生物教学中的设问十篇

生物教学中的设问 篇1

一、设问要突出教学目标

教师在向学生传授知识时，常常设立一些问题让学生思考、回答，目的是检验学生对所传授的知识是否掌握，这是教师设问的目的所在。教师在课堂教学中遇到的问题很多，对此，教师不可能都把它们提出来让学生思考、回答，必须根据教学目的、教学任务，有主有次、有轻有重地提出来。简单的、易理解的问题让学生自己独立思考、解决；重要的、难以理解的问题由老师提出来，让学生共同探讨。这样才能圆满地完成教学任务，达到预期的教学目标。如果设问不能突出教学目标，教学重点偏离了教学方向，茫然设之，则教师要传授什么，学生该学习什么，就会模糊不清。如《德意志、意大利的统一》一课中，俾斯麦为统一德意志而发动的三次王朝战争的内容，教学目标是按时间顺序记住这三次王朝战争的名称，并由此认识到俾斯麦“铁血政策”的表现。而有位教师在教学时却让学生讨论：“俾斯麦三次王朝战争的具体经过是怎样的?”由于战争比较复杂，结果经过几个学生的东拼西凑，再加上教师的启发，引导，既利用图表，又利用挂图，费了九牛二虎之力，总算完成了这个讨论。我想如果这是一堂历史课外兴趣小组的讨论课还可行，而它是一堂历史讲授课，就偏离了应有的教学目标。因此，这就要求教师在课前作好充分准备，全面深入分析教材，认真考虑设问的内容，拟出设问的提纲，以保证设问突出教学目标。

二、设问要有启发性

教师在课堂上提出的问题要有启发性，以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出，如果只是“对不对啊?”、“是不是啊?”则意义不大。启发性的设问不但极容易提高学生的学习积极性，同时还能尽量多地给每一个学生发言的机会。在具体操作过程中，对答错的学生不要批评，教师可在纠正其错误后，鼓励学生认真思考，继续大胆回答，一味指责势必会挫伤学生的积极性，甚至有可能使学生失掉对历史课学习的兴趣和信心。比如，我在讲《秦的统一》一课时，设立了一个对秦始皇进行评价的问题，并要求学生分组讨论，鼓励学生大胆发言，最后，学生畅所欲言，有的肯定，有的否定，并各自摆出自己的理由，课堂气氛甚是热烈。在此基础上，我进行了总结发言，指出一方面秦始皇是一个雄才大略的君主，他在中国历史上第一次统一了中国，建立了统一的、多民族的封建专制主义中央集权国家，对中国历史发展有重大贡献；另一方面，他的暴政又暴露了地主阶级本质，导致秦王朝很快被农民起义推翻。通过这种启发性的设问与回答，使学生初步学会用“两点论”、“全面论”去评价历史人物，对秦始皇这一主要历史人物也有了本质的理解。所以说，设问具有启发性，对培养和提高学生思维能力是极有帮助的。

三、设问要适时

所谓适时，就是教师在设问时，不能提前，也不能太晚。什么时候提问要根据当时教学内容、课堂气氛、学生对知识感应的程度等，做得恰到好处。有些时候，导入新课也可采用设问的形式，目的就是为了引导学生对所学内容的注意和重视。像著名教育家斯霞、魏书生等，他们在教学中都十分注重设问的时机。此时此刻，问题一提就能打动学生的心，抓住教学内容、突出教学重点，起到画龙点睛的作用。如《第二次鸦片战争》一课中，当学到英法联军火烧圆明园时，有位教师他没有问学生英法联军是怎样毁灭圆明园的，而是随机提出这样的问题：“同学们，看到这些侵略者为非作歹，你们的心情如何?有何想法?我们应该怎么做?”问题一提出，学生争相回答：有的表示出对英法强盗的仇恨；有的认为清政府无能；有的表示长大要参军，保家卫国；甚至有的表示要成为科学家发明比别国更先进的武器，等等。这些问题看似不重要，但它突出了讲授这部分内容的目的，激发了学生的爱国热情与报国之志。这样的提问切合时宜，从而达到了思想教育的目的。如果提出的问题不注意适时，错失了提问的机会，学生对知识的掌握如何，教师心理没数，而学生也弄不清楚从中要学到什么。如果是这种情况，教师课前制订的教学计划就很难实现，教学目的也难以达到。所以，作为历史教师，必须具备这种适时设问的能力，而这种能力要靠自己不断地探索、不断地培养、不断地积累才能达到。

四、设问要适度

这是历史课堂设问的一个特点，因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时，教师就提出有关问题要求学生回答，这样容易造成“冷场”，甚至出现学生胡答乱猜的情况，反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火，如果提问学生：“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么?”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识，当然就回答不出教师的问题。再如教师提问：“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价?”这个问题更是超出了学生的实际知识水平，因为初一学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》，是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然，从而最终把人同动物界分开”的评价。所以，只有在学生已有知识的基础上进行设问，促使学生回忆思考、分析综合，才有利于学生掌握知识和发展智力与能力，使设问真正发挥作用。

五、设问要明确具体

教师根据教学进展情况，为了最大程度地开发学生的智力，挖掘学生的潜力，让学生能学到更多的知识，设立什么样的问题，这些在上课前都已在备课中制订好了。在设问时，教师有一点必须注意：设问要明确具体。只有题意明确具体，才能使学生领会要求，考虑如何回答。如果问题提得太笼统、过大，学生会感到难以回答。在历史课堂教学中，往往出现教师问题提出后迟迟得不到正确回答的现象，这其中的原因不外乎有两条：一条是学生真正地不会；而另外一条就是教师问题提得过于含糊，似是而非，学生不知如何回答，于是保持沉默。这样，学生的积极性受挫，课堂气氛死气沉沉。如《辛亥革命和中华民国的成立》一课，有位教师导入新课设立了这样一个问题：“同学们去过南京吗?知道南京有哪些景点?”学生回答：“莫愁湖”、“灵谷寺”、“孝明陵”，等等。面对这么多的回答，这位教师还是不满意，因为他所要的回答是“中山陵”。于是，有些学生怕说错就干脆不举手了，被点到名的学生，也只好随便猜一个，急得这位教师额头都冒出了汗。最后，好不容易有位学生说到了“中山陵”，才帮助这位教师解了围，使他得以按计划进行下去。为什么会出现这种现象呢?就是因为教师提出的问题过于笼统，不明确。如果这样提问：“在南京，与孙中山有关的历史名胜是什么?”就比较明确具体了，这样也就不会出现令教师尴尬的局面了，因此，教师在教学中，问题表述一定要明确具体。

六、设问的语言要准确

如果说设问不明确、不具体，会影响教学效果的话，那么设问的语言不准确，还会使学生以错就错，造成更为严重的后果。历史教学中，我们有的教师在设问时，由于用词不规范，语言不严密，学生对其设问会模棱两可。结果有这样回答的，也有那样回答的，让人感觉怎么样回答都可行。比如《中法战争》一课，在复习旧知识时提问：“19世纪七、八十年代有哪些国家侵略了我国哪些地方?”答案是美、日侵略台湾；俄、英侵略新疆；英国侵略云南、西藏。但如果教师在提问中不用“侵略”而用“侵占”一词，那么学生要是只答俄国侵占我国新疆七万多平方公里领土，就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区进行了一系列的侵略活动，因此，教师必须加强语言的锤炼，规范自己的语言，使提出的问题准确无误。否则，既传授不了知识，又扰乱了学生的思维，特别是那些逻辑性严密课程的教师更应该注意语言的准确性。

生物教学中的设问 篇2

关键词：巧设问题,小学英语,教学现状,教学策略

在如今的小学英语教学的课堂中, 巧设问题法的运用是十分普遍的。教师通过结合课程的内容和学生的实际学习状态, 来设计一些巧妙的问题对学生进行提问, 帮助学生去主动地发现问题、探索问题;从而学会自主地思考问题、解决问题。与传统小学课堂中单一的教学模式相反的是, 巧设问题法提倡的是一种课堂开放性, 教师在提问的过程中, 不仅能和学生实现一种学习上的交流和互动, 让教师及时地得到学生的学习反馈, 掌握他们的实际学习状况;还能拉近师生之间的距离, 让学生在课堂更加愿意主动地参与到课堂的学习中来。而且英语本身就是一门语言的学习, 需要教师不断加强与学生之间的交流和活动, 以英语口语的交流为主从而达到一个高质量的教学效果。

一、英语阅读类教学的问题设计, 激发学生的阅读兴趣

在小学英语的教学过程中, 英语阅读类文章的教学是其中一个十分重要的部分。教师在进行阅读教学的过程中, 可以设计一些和阅读内容相关的问题, 让学生带着问题去进行文章的阅读。一般这类问题的设计需要教师在设计的时候, 有层次递进和难易分别。层次递进主要指的是问题的深浅程度, 在进行阅读类文章的问题设计的时候, 我们要有层次、递进地让学生去探索问题, 根据问题的次序让问题由浅及深, 便于不同学习水平层次的学生来进行问题的解答和探索, 让他们能很好地进入阅读的状态, 在一步步解决问题的过程中获得成就感。难易分别指的是教师在问题设计的过程中, 要设计一些学生能一目了然答案的问题, 这样便于学生学习成就感的获得, 从而维持他们继续学习的动力。

例如, 我在教学小学三年级英语中 《What color do you like》这一单元时, 我会在课前设计一些问题让学生去提前预习课程的内容, 让他们在阅读文章的过程中, 寻找出问题的答案。比如文章的主人公最喜欢的颜色是什么?文中哪种颜色被提及的最多?等一系列的问题交由学生去解答。这样不仅让学生预习了课程内容, 而且由于学生是带着疑问学习, 避免了部分学生在学习过程中学习注意力不集中的问题。从另一方面来说, 也帮助教师减轻了很大的教学负担, 教师在后续的教学活动进行中将十分顺利, 学生在课堂上的参与度将大大提高。

二、利用巧设的问题设计, 创设良好的教学情境

巧妙的问题设计, 对于教师教学情境的设计也有着很好的促进的作用。这种问题的设计我们一般称为课堂的教学导入, 在一些自主性学习比较高的课程内容上十分的实用。在小学的英语教材中, 在课后的教学模块中一般有让学生去自主探索的学习内容和目标。教师在这个时候一般可以向学生提出一些具有引导式的问题, 让他们能带着这个问题进入自主学习的模块。

例如, 我在教学小学四年级英语课程中一些英国风俗文化的学习时, 在课后的自主学习模块里, 我会向学生提出以下几个问题“大家阅读一下后面的文章, 结合文章内容, 举例说明一些中西方文化差异的表现”“、同学们觉得是什么原因导致了这种文化差异的产生”以及“注意在文中寻找一些在课后单词表中出现的重点单词”等。这种问题的设置很容易让学生进入学习的状态, 从而学生能够为了实现问题的解答而付出努力和精力。同时, 教师在这个过程中要引导学生进行探索, 让他们的学习更加自如。

三、采用课后问题设计, 拓宽学生学习范围

课后问题的设计, 要求教师在教完一门课程以后, 要留一些具有探索性质的问题让学生在课后能进行学习和探索, 这也是对学生课后学习时间的一种利用。课后问题的设计, 涵盖的英语知识的范围往往要超出教材的范围, 但是同时又要符合小学生的基本认知。这个需要教师结合课程内容来设计, 同时自身在英语方面的知识积累和资源要足够, 才能很好的地达到拓宽学生学习渠道和方法的目的。

例如, 我在教学完小学三年级学生关于日常英语的问候和礼仪以后, 让学生去课后比较英式英语和美式英语在平时的日常的问候和礼仪中是否有很大的差异。让学生在课后搜索了资源以后, 在后面的课堂能做一个简单的英语口头汇报。这种问题的设计让学生学会了去课后学习英语, 了解英语, 让英语的学习真正地进入到他们的生活中。

在小学的英语教学中, 巧妙的问题设计能很好地推动教师教学活动的开展, 不管是在阅读类的教学中, 还是口语的教学中, 都能很好地调动学生的学习积极性。教师在阅读类的问题设计中, 要将问题的设计和课程的内容完美地结合起来, 目的是为了能让学生去主动地阅读文章;巧妙问题的设计还能很好地帮助教师进行教学的导入和教学情景的设计, 通过一个问题的提出, 激发学生的探索求知欲望, 让学生能真正地进入到课堂的学习中来, 为和教师的学习交流互动提供可能。另外, 教师要注意学生课后问题的设置, 让学生养成课后英语的学习的好习惯。

参考文献

[1]张峰.浅谈小学英语教学过程中问题的巧妙设计[J].江苏教育学院学报, 2014, (09)

谈谈生物教学中的设问 篇3

关键词:生物教学;课堂设问;方法

新课程改革风起云涌,一浪高过一浪。改革的目的由培养单一知识型人才,变为培养具有创新、探索等可持续发展能力的人才。在实际教学中设计出好的问题是创设民主、和谐课堂气氛的关键。在这里,根据我多年的教学经验,浅谈几点体会。

一、教学设问要达到师生情感在教学中的交流

情感能够激发起学生内在的学习兴趣,让学生带着兴趣走进教学,产生积极的“自我接纳”,使教学双边活动成为深深吸引的联合活动,同时有利于激发学生的创造精神,提高他们的创造性素质。科学的设问是培养课堂教学师生良好情感的有效方法,让他们产生强烈的求知欲望,是向困难进军的动员令,学生会冒着任何艰难险阻勇敢向知识的峰巅进发。他们不会有疲惫之苦,更会产生收获的喜悦。设问要注意以下几点:首先要注意设问的基础性,一方面是学生的知识基础,另一方面是针对重点知识的基础。其次是设问问题的参与率,为此教师可采取分组讨论、产生各组的讨论结果,小组表演,学生点评的方法。此两种方法适用于难度较大的问题,或是答案不是唯一的问题,或是问题答案涉及概念较多。学生点将、学生改错的方法,适用于知识单一、简单的问题。这样在对学生充满信任、大家参与、相互竞争的热烈氛围中传授知识,学生兴趣倍增。

二、教学设问要注意环节性与逻辑性

设问问题不能过于简单,流于形式,不能为提出问题而提出问题,要对后面的知识学习具有启发性与探索性,要注意问题深度的把握、问题层次关系的把握、问题适时性的把握。为了让更多的学生参与课堂互动,要借鉴学生的直接经验、生活经验、社会实践经验和原有的知识经验,提出适合学生的一定深度的设问。设问问题的层次关系是指以顺应学生思维生理活动为前提,以知识的难易为基础,问题紧紧相扣,层层深入。问题的适时性是指设问问题要随学生对知识的认知深度的变化而变化;若提出的问题过于简单化、形式化,即便班上所有学生齐声回答,但是对于学生的思维活动并没有真正起到一个推进作用,也达不到师生互动的真正目的。

三、教学设问的趣味性与知识性相结合

枯燥的知识加上和谐的音符就像是沙漠中的一泓清泉带来生命的希望。生物教学中设问的趣味性、幽默性,能使紧张的思维轻松化,抽象的知识具体化。

生活常识。这些事例,大部分接近学生,但由于他们没有相当的理论知识而熟视无睹。教师用轻松和谐的语言来描述这些生物现象,让学生在较为融洽的气氛中接受生物知识。如在讲授物质代谢与人类健康的关系时,我给学生讲述“糖尿病患者的尿液会引来很多蚂蚁”的现象。当时学生一个个就像雾中看花议论纷纷。于是我提示:淀粉在人的体内经消化转变成什么 (葡萄糖)?由于病人缺乏什么激素使血糖升高(胰岛素)?葡萄糖在血液中的含量过高产生什么现象(高血糖)?高血糖引发了什么病(糖尿病)?所以蚂蚁趋向尿液。学生对物质转变、激素对血糖的调节、血糖浓度、糖尿病产生相联系的知识系统,很好地理解了糖代谢与人体健康的关系。

古诗中的名句。如将“人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开”穿插在生态系统一章,说明温度对植物垂直分布的影响。再如“一骑红尘妃子笑,无人知是荔枝来”,说明了温度对植物水平分布的影响;“朱门酒肉臭,路有冻死骨”说明分解者对物质循环的作用;“野火烧不尽,春风吹又生”说明了生态系统具有恢复力、稳定性等。让学生在诗意中理解、在古文化中体味生物现象,提高学生学习的兴趣。

现代科技发展的新成果。如克隆技术提高了动物繁殖速度、对珍贵野生动物资源增强了保护作用,可以用于动物的生殖与发育一章的设问;宇宙飞船对太空新品种的培育,可用于生物的变异一章的设问等等。这些新的科学发展成果既可以拓展学生的视野,又可以提高学生对本节知识探究的动力。

四、教学设问的评价性与纠误性相结合

设问也是一种最简便的知识检测和应用,它可以使学生去伪存真掌握知识的真谛。因此设问要注意严密性的原则,就问题本身设定材料与问题的自然联系而不牵强,问题与所研究知识之间结合紧密。还要注意对照性的原则,提出的问题可以正、反两方面对照,也可以是本质和非本质方面的对照,还可以使学生易犯错误与正确的两方面的对照。这样在区别中掌握,在易混中纠误,使学生在应用中建立起攻而不破的知识堡垒。

五、教学设问要贯穿教学过程的始终

生物教学设问包括以下几类:回顾性的设问、导入性的设问、激发探究性的设问、知识应用性的设问、延伸性的设问等。由此可以看出设问贯穿在整个教学过程中,随着教学阶段的不同设定不同的题。设问决不能只是满足在课的前五分钟设问,学生被激起了探究的心扉,教师开始了填鸭式的满堂灌,最后只能是教师口干舌燥,学生昏昏欲睡。

初中历史教学中的有效设问 篇4

精品源自语文科

【专题名称】中学历史、地理教与学

【专 题 号】G32 【复印期号】2009年07期

【原文出处】《教育艺术》(京)2009年4期第50~51页

【作者简介】张林美,江苏海门市海南中学。

在历史教学中,不论是常规教学还是现代教学,设问自始至终贯穿于整个教学过程。因为只有设问才能实施教学目标,才能提高教学效率,所以,设问是历史教学中一个必不可少的环节。那么,在教学过程中的设问,如何操作呢?

一、设问要突出教学目标

教师在向学生传授知识时,常常设立一些问题让学生思考、回答,目的是检验学生对所传授的知识是否掌握,这是教师设问的目的所在。教师在课堂教学中遇到的问题很多,对此,教师不可能都把它们提出来让学生思考、回答,必须根据教学目的、教学任务,有主有次、有轻有重地提出来。简单的、易理解的问题让学生自己独立思考、解决;重要的、难以理解的问题由老师提出来,让学生共同探讨。这样才能圆满地完成教学任务,达到预期的教学目标。如果设问不能突出教学目标,教学重点偏离了教学方向,茫然设之,则教师要传授什么,学生该学习什么,就会模糊不清。如《德意志、意大利的统一》一课中,俾斯麦为统一德意志而发动的三次王朝战争的内容,教学目标是按时间顺序记住这三次王朝战争的名称,并由此认识到俾斯麦“铁血政策”的表现。而有位教师在教学时却让学生讨论:“俾斯麦三次王朝战争的具体经过是怎样的?”由于战争比较复杂,结果经过几个学生的东拼西凑,再加上教师的启发、引导,既利用图表,又利用挂图,费了九牛二虎之力,总算完成了这个讨论。我想如果这是一堂历史课外兴趣小组的讨论课还可行,而它是一堂历史讲授课,就偏离了应有的教学目标。因此,这就要求教师在课前作好充分准备,全面深入分析教材,认真考虑设问的内容,拟出设问的提纲,以保证设问突出教学目标。

二、设问要有启发性

教师在课堂上提出的问题要有启发性,以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出,如果只是“对不对啊?”、“是不是啊?”则意义不大。启发性的设问不但极容易提高学生的学习积极性,同时还能尽量多地给每一个学生发言的机会。在具体操作过程中,对答错的学生不要批评,教师可在纠正其错误后,鼓励学生认真思考,继续大胆回答,一味指责势必会挫伤学生的积极性,甚至有可能使学生失掉对历史课学习的兴趣和信心。比如,我在讲《秦的统一》一课时,设立了一个对秦始皇进行评价的问题,并要求学生分组讨论,鼓励学生大胆发言,最后,学生畅所欲言,有的肯定,有的否定,并各自摆出自己的理由,课堂气氛甚是热烈。在此基础上,我进行了总结发言,指出一方面秦始皇是一个雄才大略的君主,他在中国历史上第一次统一了中国,建立了统一的、多民族的封建专制主义中央集权国家,对中国历史发展有重大贡献;另一方面,他的暴政又暴露了地主阶级本质,导致秦王朝很快被农民起义推翻。通过这种启发性的设问与回答,使学生初步学会用“两点论”、“全面论”去评价历史人物,对秦始皇这一主要历史人物也有了本质的理解。所以说,设问具有启发性,对培养和提高学生思维能力是极有帮助的。

三、设问要适时

所谓适时,就是教师在设问时,不能提前,也不能太晚。什么时候提问要根据当时教学内容、课堂气氛、学生对知识感应的程度等,做得恰到好处。有些时候,导入新课也可采用设问的形式,目的就是为了引导学生对所学内容的注意和重视。像着名教育家斯霞、魏书生等,他们在教学中都十分注重设问的时机。此时此刻,问题一提就能打动学生的心,抓住教学内容、突出教学重点,起到画龙点睛的作用。如《第二次鸦片战争》一课中,当学到英法联军火烧圆明园时,有位教师他没有问学生英法联军是怎样毁灭圆明园的,而是随机提出这样的问题:“同学们,看到这些侵略者为非作歹,你们的心情如何?有何想法?我们应该怎么做?”问题一提出,学生争相回答:有的表示出对英法强盗的仇恨;有的认为清政府无能;有的表示长大要参军,保家卫国;甚至有的表示要成为科学家发明比别国更先进的武器,等等。这些问题看似不重要,但它突出了讲授这部分内容的目的,激发了学生的爱国热情与报国之志。这样的提问切合时宜,从而达到了思想教育的目的。如果提出的问题不注意适时,错失了提问的机会,学生对知识的掌握如何,教师心里没数,而学生也弄不清楚从中要学到什么。如果是这种情况,教师课前制订的教学计划就很难实现,教学目的也难以达到。所以,作为历史教师,必须具备这种适时设问的能力,而这种能力要靠自己不断地探索、不断地培养、不断地积累才能达到。

四、设问要适度

这是历史课堂设问的一个特点,因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时,教师就提出有关问题要求学生回答,这样容易造成“冷场”,甚至出现学生胡答乱猜的情况,反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火,如果提问学生:“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么?”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识,当然就回答不出教师的问题。再如教师提问:“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价?”这个问题更是超出了学生的实际知识水平,因为初一学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》,是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然,从而最终把人同动物界分开”的评价。所以,只有在学生已有知识的基础上进行设问,促使学生回忆思考、分析综合,才有利于学生掌握知识和发展智力与能力,使设问真正发挥作用。

五、设问要明确具体

教师根据教学进展情况,为了最大程度地开发学生的智力,挖掘学生的潜力,让学生能学到更多的知识,设立什么样的问题,这些在上课前都已在备课中制订好了。在设问时,教师有一点必须注意:设问要明确具体。只有题意明确具体,才能使学生领会要求,考虑如何回答。如果问题提得太笼统、过大,学生会感到难以回答。在历史课堂教学中,往往出现教师问题提出后迟迟得不到正确回答的现象,这其中的原因不外乎有两条:一条是学生真正地不会;而另外一条就是教师问题提得过于含糊,似是而非,学生不知如何回答,于是保持沉默。这样,学生的积极性受挫,课堂气氛死气沉沉。如《辛亥革命和中华民国的成立》一课,有位教师导入新课设立了这样一个问题:“同学们去过南京吗?知道南京有哪些景点?”学生回答:“莫愁湖”、“灵谷寺”、“孝明陵”,等等。面对这么多的回答,这位教师还是不满意,因为他所要的回答是“中山陵”。于是,有些学生怕说错就干脆不举手了,被点到名的学生,也只好随便猜一个,急得这位教师额头都冒出了汗。最后,好不容易有位学生说到了“中山陵”,才帮助这位教师解了围,使他得以按计划进行下去。为什么会出现这种现象呢?就是因为教师提出的问题过于笼统,不明确。如果这样提问:“在南京,与孙中山有关的历史名胜是什么?”就比较明确具体了,这样也就不会出现令教师尴尬的局面了,因此,教师在教学中,问题表述一定要明确具体。本文来自[教育资源库]http://edu.5151doc.com

六、设问的语言要准确

如果说设问不明确、不具体,会影响教学效果的话,那么设问的语言不准确,还会使学生以错就错,造成更为严重的后果。历史教学中,我们有的教师在设问时,由于用词不规范,语言不严密,学生对其设问会模棱两可。结果有这样回答的,也有那样回答的,让人感觉怎样回答都可行。比如《中法战争》一课,在复习旧知识时提问:“19世纪七、八十年代有哪些国家侵略了我国哪些地方?”答案是:美、日侵略台湾;俄、英侵略新疆;英国侵略云南、西藏。但如果教师在提问中不用“侵略”而用“侵占”一词,那么学生要是只答俄国侵占我国新疆七万多平方公里领土,就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区进行了一系列的侵略活动,因此,教师必须加强语言的锤炼,规范自己的语言,使提出的问题准确无误。否则,既传授不了知识,又扰乱了学生的思维,特别是那些逻辑性严密课程的教师更应该注意语言的准确性。

精心设问, 激活小学语文教学 篇5

一、提问要有趣味性, 激发学生强烈的学习欲望

孔子说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”学生只有“乐之”, 才会对学习产生积极的认可与心理期待, 才会积极而主动地参与到教学中来, 从而取得事半功倍的效果。相反, 如果学生对学习不感兴趣, 就会对学习产生消极怠慢情绪, 只是把学习当做一种任务。提问也是如此, 单调枯燥的提问并不能引发学生的关注与学习的动力。因此, 在设计问题时我们要充分考虑到问题本身的趣味性, 以此来引发学生的关注, 调动学生参与学习的激情。我们应将问题寓于趣味故事、幽默游戏、丰富生活等情境中, 将学生带入特定的情境中, 化解问题本身的枯燥, 使教学更具有趣味性、艺术性, 使学生对问题产生浓厚的兴趣, 进而主动地参与到教学活动中来。如在学习《雨点》一课时, 在学生初读课文的基础上, 我提出了这样的问题:同学们, 现在回忆一下刚才我们和小雨点一起去了哪些地方?你最喜欢的是哪个?这样的问题使得学生与小雨点成了好朋友, 一起游览, 使学生对雨有了更深刻的体会, 使得学生更认真地阅读文本, 对文章所描绘的景象与文章的遣词造句等理解更透彻。

二、提问要具启发性, 引发学生的主动思考与积极思维

孔子提出:“不愤不悱, 不启不发。”这句话说的是教学要有启发性。提问不是随意的, 无的放矢的, 而是有目的的发问, 具有明确的目的性与针对性。在教学中, 我们要抓住教学契机, 要在难于理解的知识点、思维受阻处设计富有启发性的问题, 帮助学生分析, 使学生由浅入深层层分析, 最终主动完成知识的构建。如在学习《草原》一课时, 讲完第一段后, 我引导学生思考这样一个问题:第一段描写了作者初到草原时所看到的景色, 你们能够根据作者的描绘在头脑中勾勒出图画来吗?在学生充分思考的基础上, 我让学生积极发言, 描绘自己想象中的图画。这样的问题既让学生领略了优美的语句, 深刻了解了第一段所描写的景象, 同时也利于学生想象能力的发展, 利于学生将所学运用到自己的写作中来。以启发性问题引导学生自主地发现问题、提出问题, 这样的教学才是成功的教学。

三、提问要有探索性, 引导学生主动参与积极探究

新课程标准提倡自主、合作、探究式教学, 提出以生为本的教学理念, 提倡要将学习的主动权还给学生, 发挥学生学习的主观能动性, 引导学生主动参与、积极探究, 经过知识的形成过程, 使学生成为知识的主动构建者。而要让学生主动探究、积极思维取决于问题本身的探索性。问题具有思考价值, 具有探索性, 能够引发学生的认知冲突, 学生才能主动参与到探究性活动中来, 才能激活学生的思维, 将学生的认知与思维引向深处, 使学生在获取知识的同时技能与能力得到长足发展, 使学生能够突破固有模式的限制, 创造性地解决问题。这样的问题是培养学生分析问题、提出问题与解决问题的重要契机, 是培养学生创新意识与创造性思维能力的最佳时机。因此, 在教学中我们要多设计一些为什么、怎么样的问题, 而不是那种对与错、是与非的判断型问题, 要将学生的思维推向高潮, 让学生有更宽广的学习空间, 使学生亲历学习过程, 享受学习, 体验成功。

四、提问要有层次性, 调动全体学生参与的积极性

学生不是工厂里的机器, 具有标准划一的特点, 而是鲜活的生命, 具有独特的个性, 在学习基础、认知规律、接受水平等智力因素与兴趣、爱好、情绪等非智力因素方面存在一定的差异性。而在以往的教学中, 我们常常忽视学生间的差异性, 采用一刀切的教学模式。素质教育提出要兼顾学生间的差异性, 提出因材施教的教学理念。在设计问题时, 我们要尊重学生间的差异, 践行因材施教的教学理念, 设计出具有层次性的问题, 以使问题更加贴近学生的“最近发展区”, 使全体学生都能主动参与到问题的解决中来, 能够基于学生自身的基础顺利地解决问题。好中差各层次的学生对知识掌握的侧重点不同, 差生侧重于问题的识记, 中等生则侧重于对知识的理解, 优生侧重于对知识的综合运用与创新。这样具有层次性的问题可以实现全体学生的发展, 利于素质教育教学目标的完成。

巧设问题情境激发生物课堂活力 篇6

一、巧设“引入式”问题情境,激发学生的求知欲

良好的开端是成功的一半,如何在课堂伊始就牢牢抓住学生的注意力,激发学生的兴趣显得尤为重要。学生一旦对学习内容产生兴趣,就能以积极主动的心态投入到学习中去。问题情境的创设,就是让学生进入到问题情境中去,让学生自主地产生联想、激发情感,从而轻松愉快地获得知识和能力。

在教学中,笔者很重视创设问题情境引入新课。例如,在上“探究骨的成分”这节课时,如果直接引入骨有多种成分,学生不但不能理解,还感到索然无味。这时,笔者将处理后的骨摆在学生面前,由学生看到的现象创设问题情境:1骨头为什么变得很软?用什么方法可以使骨变软?2为什么骨头变得很脆?我们用何方法使骨变脆?这样层层引入,激发学生探究的激情。

通过巧设“引入式”问题情境,可以凝聚学生的有意注意,激发学生的学习兴趣,引导学生质疑、释疑,使生物课堂充满活力。

二、 巧设“阶梯式”问题情境,发展学生的思维能力

“阶梯式”问题就是根据学生的认知规律和他们已具备的知识,把一个有难度的、较复杂的问题分解成一些有层次的较小的问题,每个问题能承上启下。这样,学生通过解决一个个有层次的小问题达到解决较复杂的问题的目标,同时也发展了思维能力。

例如,讲“植物的呼吸”时,第一节课是实验课,要引导学生探究植物的呼吸现象,如果直接告诉学生怎么设计实验,那么学生的思维就被固定住了。在教学这节课时,笔者设计了一串阶梯式的问题情境:

1怎样设计实验证明植物在呼吸?

2植物的呼吸是否和人一样,吸入氧气,释放出二氧化碳?

3怎样证明植物呼吸时吸入了氧气,时释放出了二氧化碳?

通过这三个阶梯式的问题情境,学生明白了要想证明植物在呼吸,必须先要证明植物在进行生命活动时吸入了氧气,同时释放出了二氧化碳,只要证明了这两个现象,那么也就证明了植物在呼吸,因为吸入氧气、释放二氧化碳这个过程就叫做呼吸。由此,学生通过教师搭的台阶思维一步步上升,最后找到了解决问题的方法和思路。

三、巧设“铺垫式”问题情境,启发学生思考

心理学研究表明,学生的学习过程是他们原有的认知结构与新知识相互作用、产生同化和顺应的过程。在这一过程中,学生往往用自己已有的观念和意识去接纳新的概念和方法。此时,教师若能把教学内容进行加工,提出适合学生认识水平的问题,便能起到诱发学生思维的作用。这时,巧设“铺垫式”问题情境就显得尤为重要。“铺垫式”问题情境是指在讲授新知识前,利用学生已有的知识、经验、体会,提出与课本有联系的相关问题,为传授新知识铺平道路。

巧设“铺垫式“问题情境,可以帮助学生降低学习的难度,让学生通过回顾旧知识来分析提炼新知识,进一步体会前后知识之间的联系,从而更好地理解新知识。在这个过程中,帮助学生扫除思维障碍,有助于他们树立思考问题、解决问题的信心。

四、构建“矛盾式”问题情境,激发问题意识

良好的问题情境在于它能有效地引起学生认识的不平衡,使其产生矛盾心理。“矛盾式”问题情境是指教师有意提出与所学知识相关的一些错误说法,让学生分析、判断,通过精心的设计,巧妙揭示学生已有认知结构与生物知识结构之间的矛盾,进而引导他们去寻找解决问题的途径。

在生物教学中,常常发现学生不能准确把握概念中的关键词,不能结合生活实例灵活应用概念,容易对概念造成误解。针对这种情况,教师可以构建“矛盾式”问题情境,帮助学生形成正确的记忆。

例如,关于“生物的排泄”这一节,学生在知道了排泄途径后,教师接着追问:“生物体的代谢产物都是通过泌尿系统排出的吗?排汗属于一种排泄吗?”很多同学马上点头说是,但也有同学欲言又止,感到困惑。于是,教师利用矛盾冲突,激发学生思考,并逐步诱导。有这个“矛盾式”的问题情境,比教师直接阐明效果好得多。同样,在这里,学生很容易把“排泄”和“排便”混淆,认为“排便”就是排泄,教师利用“矛盾式”问题情境设问:“排便就是排泄吗?”学生就会思考:这两者有什么区别吗?学生的思维被调动起来了,在这种情境下进行分析讲解,学生就更容易理解和掌握。在生物教学中,这样的例子很多,教师只要善于创设情境,学生就能准确理解知识。

五、巧设“实例式”问题情境,培养实际应用能力

“实例式”问题情境是指把问题情境生活化,就是把问题情境与学生的生活紧密联系起来,使学生置身于生活问题情境中去解决实际问题,从而使他们进一步体会生物科学来源于生活,生活中处处有生物现象,这样不仅有利于学生学习知识,而且也培养了学生的实际应用能力。

“实例式”问题情境来源于生活中的现象和要解决的问题,教师平时要善于积累。例如,在讲“神经调节”这一节时,笔者举了很多生活中的例子,“手碰到针会迅速地缩回”“饥饿时闻到饭菜的香味,会忍不住流口水”……这些问题都来自于生活,这样的问题情境能激发学生的兴趣,迅速将学生的思维吸引到课堂中来,更有利于学生理解新知识,并且将新知识应用到解决实际问题中去。

浅谈在数学课堂教学中如何设问 篇7

下面笔者结合多年来的数学教学实践, 就在教学的各个环节中如何设问, 谈几点粗浅的看法, 以期抛砖引玉.

一、在引入学习中设问, 激发学生学习的兴趣

近代教育学家斯宾塞指出:“教育要使人愉快, 要让一切教育有乐趣.”乌辛斯基也指出:“没有丝毫兴趣的强制性学习, 将会扼杀学生探求真理的欲望.”当学生听课疲劳、注意力分散时, 巧妙的提问, 不仅能活跃课堂气氛, 激发学生的学习兴趣, 而且可使学生从无意注意转入有意注意, 继续以饱满的热情投入学习.因此, 教师设计问题时, 要新颖别致, 使学生学习有趣味感、新鲜感.

利用数学故事或数学典故来创设问题情境.数学故事或数学典故有时反映了知识形成的过程, 有时反映了知识点的本质, 用这样的故事来创设问题情境引入学习不仅能加深学生对知识的理解, 还能加深学生对数学学习的兴趣, 提高数学的审美能力.

如在讲解平面直角坐标系时, 我是这样引入的:同学们, 你们知道卫星、火箭、飞机的飞行靠什么来确定它们的位置吗? (定位系统) 如何对一个物体进行定位呢?有这样一个故事:有一天, 笛卡尔 (Descartes, 1596～1650, 法国哲学家、数学家、物理学家) 生病卧床, 但他头脑一直没有休息, 在反复思考一个问题:几何图形是直观的, 而代数方程则比较抽象, 能不能用几何图形来表示方程呢?这里, 关键是如何把组成几何的图形的点和满足方程的每一组“数”挂上钩.他就拼命琢磨:通过什么样的办法, 才能把“点”和“数”联系起来?突然, 他看见屋顶角上的一只蜘蛛, 拉着丝垂了下来, 一会儿, 蜘蛛又顺着丝爬上去, 在上边左右拉丝.蜘蛛的“表演”, 使笛卡尔思路豁然开朗.他想, 可以把蜘蛛看作一个点, 它在屋子里可以上、下、左、右运动, 能不能把蜘蛛的每个位置用一组数确定下来呢?他又想, 屋子里相邻的两面墙与地面交出了三条线, 如果把地面上的墙角作为起点, 把交出来的三条线作为三根数轴, 那么空间中任意一点的位置, 不是都可以用这三根数轴上找到的有顺序的三个数来表示吗?反过来, 任意给一组三个有顺序的数, 例如3, 2, 1, 也可以用空间中的一个点P来表示它们.同样, 用一组数 (a, b) 可以表示平面上的一个点, 平面上的一个点也可以用一组两个有顺序的数来表示.于是在蜘蛛的启示下, 笛卡尔创建了直角坐标系.这节课就来学习平面直角坐标系.

再如学习无理数一节时, 我这样引入:同学们, 你们知道我国伟大的数学家祖冲之发现的圆周率π是多少吗?是3.1415926535897932…… (板书) , 学生一愣;我又说:假如有人给你送了一盒精制的点心, 在包装盒上只写了一个槡2, 你知道是什么意思吗?学生表示疑问, 我又写出槡2=1.41421…… (意思意思而已) , 学生乐了, 再借此机会引入本节课题:无理数.

这样, 通过创设趣味性的问题情境, 增强学生的有意注意, 调动学生学习的主动性和积极性, 激发了学生学习的求知欲和学习数学的兴趣.

数学“源于现实, 寓于现实, 高于现实”, 数学知识来源于生活实际, 生活本身就是一个巨大的数学课堂.如果脱离生活现实谈数学, 数学给人的感觉往往是枯燥的、抽象的.所以在新课引入时, 也可以多为学生提供一些数学史或其他有趣的知识, 并在穿插数学史介绍的过程中, 加强对学生数学思想的渗透和数学文化的浸润, 让学生感受到数学理性精神对人类进步的伟大作用, 从而提高学习数学的兴趣, 扩大学生的知识面.

二、在探究过程中设问, 引导学生主动参与

长期以来, 特别是在以应试为目标的传统教学中, 学生所学的数学与现实分离开来, 仅就解题的技巧进行强化训练, 这种状况严重阻碍了学生数学素养的提高.因此我们在教学中“要提倡灵活多样的教学方式, 尤其是采用启发式和讨论式的设问”.可见, 灵活巧妙的设问, 不仅具有活跃课堂气氛的功能, 更具有培养学生创造性思维的作用.

记得在上“圆”一章时, 课堂练习时有一个判断题“平分弦 (不是直径) 的直径必垂直于弦”, 开始学生几乎异口同声说:“什么意思啊?”都认为题目的语句有冲突, 是个错误的题目.在学生对教学内容感觉冲突、矛盾时, 就是设问切入的良机, 所谓“不愤不启, 不悱不发”.教师就首先设问:“那么, 我们就把括号里的四个字‘不是直径’去掉, 判断这个命题是否正确吧.”马上学生之间又有了冲突, 大部分的学生认为是正确的, 极少数学生认为是个假命题.教师就应该接着设问:“那么, 那些判断为错误的同学认为那个括号是否多余呢?为什么?”当教师以设问作为抓手, 及时切入, 能有效化解学生的认知冲突, 变矛盾为和谐.

三、在课堂小结中设问, 有助于课后的自主学习

课堂小结在课堂教学中往往起着提纲挈领, 画龙点睛的作用.如果教师直接小结, 哪怕“字字珠玑”, 其结果往往是“平平淡淡”.因此, 小结时教师如果在结尾处设疑, 提出本节还没有完全解决的问题, 或者提出与本节课相关的后续性问题, 或者提出与下节课学习相关的前瞻性的问题等, 让学生带着问题回家, 以富有探究性的设问继续支持学生的学习.比如在上到“相似三角形性质”时, 课后可以问问学生:“你能利用所学的相似性质, 去测量操场上旗杆的高度吗?”等等, 这样的例子比比皆是, 而教师抛出的问题要能引导学习的课后再延续, 有时并不是一定要学生作出正确的回答.所以以几个有意义的小问题结束一节课, 应该是教学中一个很好的选择.

总之, 在课堂教学中, 教师如果能够精心构思, 巧妙设问, 会使学生自觉进入探索者、发现者、创造者的角色, 积极思考, 主动参与.从而, 通过课堂问题教学, 培养学生勇于探究的学习态度和善于创新的思维能力, 使学生的素质和能力得到全面、有效的发展, 全面提高课堂效率.

摘要：问题是数学的心脏, 在数学教学过程中精心设问, 可以充分调动学生的学习兴趣, 激发学生的认知内驱力, 引发学生合理的认知冲突, 促进学生自主学习, 提高学习效率.

关键词：新课程标准,设问,提高课堂效率

参考文献

[1]刘良慧, 张先华.教育观念的革命.重庆:重庆大学.

[2]教育部基础教育司.数学课程标准解读.北京:北京师范大学出版社, 2002.

小学音乐课堂教学中的巧妙设问 篇8

关键词音乐教学巧妙设问有效性

新课程的设问理念改变了自孔子以来就一直提倡的“师问生答”的设问模式。不少教师为了能在教学活动中体现新课程的理念，设计了很多问题让学生“思考”。简单的满堂间带来的不过是学生的简单参与，并没有真正地走进新课程理念倡导的课堂设问中。一个巧妙的设问可能会引发学生的一场思维革命。那么，怎样设问才能拓展学生的思维空间，从而提高课堂教学的有效性呢?本文结合实际的教学案例对小学的音乐教学活动中的课堂设问存在的问题进行剖析，对如何改进课堂设问进行探讨性总结，以达到拓展学生的思维空间和提高课堂教学有效性的目的。

一、课堂设问存在的问题

某小学的音乐课欣赏江苏民歌《茉莉花》。老师把不同区域的《茉莉花》视频、音频比较一番后问了几个学生同一个问题：“你听了这些民歌后有什么感觉?”学生回答：“很优美、很柔和。”老师所期盼的效果并没有如期出现。为何在该教学活动中老师没有真正得到所期盼的效果呢?

1.问题的设置没有坡度，指向单一。老师简单的提问诸如“是不是”或者“对不对”，没有循序渐进的坡度，问题单一性太强。问题的本身其实已经给了学生明显的答案，学生在这个过程中无需做复杂的多视角思考。这种易于设置、易于操作、已有确定结论的设问好处在于既套用了新课程理念又便于教师对课堂的掌控，但对于学生的思考能力和思维空间的拓展来说没有一点实际意义。

2.事实性和选择性的设问，缺乏技巧性。事实性设问是指教师设置了诸如“这个曲子的名字是什么?”或“那首歌我们什么时候学过的?”等问题，表面上看是个问题，但其所指向的答案是明确的，也是唯一的，没有太大的思考价值，这样的设问没有为学生提供思维拓展的空间。选择性设问是指教师设置了诸如“好听吗?喜欢吗?想不想学?”等无疑而问的问题。这样过于简单、毫无意义、带有明显暗示性的设问，学生心里早已有数。这些为了达到引人思考的目的设问，没能为学生提供思维拓展的空间。

二、灵活运用课堂设问

某小学教师在讲授“前十六后八”的节拍时，选用了一个小鼓和包含着前十六后八节奏的绕口令作为辅助练习道具。她对学生说：“现在小鼓在学习中遇到困难，希望得到同学们的帮助，你们愿意帮助小鼓解决困难吗?”她把绕口令一分为四放在信封里交给四个讨论小组。经四个小组的学生讨论、展示成果后，教师问：“小鼓在你们的帮助下，已经克服了学习上的困难。你们听听，小鼓想对你们说什么?”接着，她用鼓棒在小鼓上敲出了一个“前十六后八”节拍。

从上面这个较生动的教学案例中，本文对如何在实际教学活动中灵活运用设问做出如下总结：

1.巧妙设计，精设促思。独立性差、不善于组织自己的思维是小学生的特点，课堂的设问就显得至关重要。上述案例中小鼓遇到了学习困难，让学生们帮助小鼓学习，在学生们的“帮助”下，小鼓“顺利”地学会了这个节奏。学生的思维已经跳出了原有思维的框框，拓展思在那一刻找到了空间。

2.掌握特点，创境设问。在教师的引领下，让学生在情境与设问的交融中找到问题所在，经过自己独立思考得到解决问题的途径。上述案例中老师把小鼓拟人化，把小鼓遇到的困难绕口令形象化，把绕口令一分为四让四组学生讨论、练习，让困难“强大”却又留有“战胜”它的空间，让小鼓“弱小”却又留有“以弱胜强”的勇气。设问创设的意境，适合小学生的年龄特点、心理特点和认知水平。亲切的形象，让小学生更乐于去接受，从而兴趣更浓地去学习。

3.连环设问，问少意精。一个主从关系清晰的连环设问，对拓展学生的思维、视野有着其他设问模式无法替代的作用。它需要老师有扎实的基本功、宽广的知识面和敏锐的思维。

4.注重效果，夸张设问。小学生的认知水平决定他们对文字不是很敏感，如果教师在提出问题时，表情、身体语言、音调夸张一点的，就会产生不同的效果。比如：要求这个问题很难回答，至于难到什么程度，可以用前面提到的“三个夸张”来加强这个难的“度”。这样能很好地吸引小学生的注意力，引起学生的学习兴趣，增强参与解决问题的愿望。

生物教学中的设问 篇9

案例背景：

《船长》是苏教版语文六上的第7课。文本篇幅长，内容与形式上具有很高的文学价值。本课教学引导学生钻研文本，学会品读人物语言，感悟人物品质性格是我教学的重要目标之一。作为引导者，我思考：我需要用怎样的问题引导学生思考，品读语言、文字，走进场景深入船长的心。课堂上问题提出后作为学生一定会思考：老师的问题指向哪里？我思考什么？回答什么？，如何把握课前学习目标预设和课堂效果的生成，经过向师傅和有经验的老师请教，我认清的方向，用简洁但不简单的问题引导学生深思，其实就是“让学”，把读、品、悟、说、写的自由还给孩子。

案例描述：

上课后，齐声朗读了事故发生时的情形，渲染了课堂气氛，通过粗品第一道命令学生初感了船长的人物品格，引导学生学习第5小节，读文品句，将此时的“乱”读的入木三分。通过对文本进行合理处理，制造了 “矛盾”，“可是，后来乱的不可开交的人群却有了很大的变化。默读6~24小节，找出并划出描写这一变化的句子。”，“救援工作进行的井然有序，几乎没有发生什么争执或斗殴。”让学生心中的问题更多了，怎么会有这样的变化？刚刚乱的不可开交，此时怎么井然有序了呢？刚刚船长说了什么啊，会让人群产生如此大的变化？疑问心生。我抓住这个矛盾冲突时刻，进行了下一个板块的教学。

师：是什么让人群产生了如此大的变化呢？原来黑暗中人们听到了这样一段对话。齐读7~21小节。

师：自己大声读一读这一段对话，思考，这一段对话有什么特别之处？ 生：这一段对话，很特别。非常简短。师：几字成一句，简短有力。还有吗？ 生：这一段对话，没有告诉我们谁说的。

师：是的！这一段对话没有提示语，因此读起来简短有力。让我们一起来读一读加上提示语后又是怎样的。（课件出示，学生对比读）

师：刚刚我看你在笑，你能说说为什么吗？

生：因为，加上了提示语后，读起来特别啰嗦、麻烦。

师：很好！不用提示语读起来特别简短有力。我请男生做船长，女生来做洛克机械师、奥克勒大副一起来简短有力的读一读这段对话。师：此时，船长为什么和二人如此简短有力的说话？ 生：因为此时，船上的情形不容乐观。

生：因为，船长希望让通过这样一段对话让船上的人群了解情况。

师：是啊，此时十万火急啊。请同学们，再一次默读这一段对话，思考船长的哪些话让人们产生了如此之大的变化了呢？然后同桌交流

生：船长的问“炉子怎么样了？火呢？机器怎样？”让人群产生了很大的变化。因为，船长问的问题都是关于此时船上的情况，让人们知道此时的事情很严重。师：说的很棒！我们就应该这样回答问题。还有吗？

(此时，班上很多孩子举手。)生：我觉得这一大段对话让人群发生了巨大的变化，因为船长的话非常有力，而且他在告诉船上的人，如果不抓紧时间我们都不能出去。

生：我觉得“哪个男人赶走在女人前面，你就开枪打死他！”让人群发生了巨大的变化，因为船上的人都害怕被打死。所以，都安静下来了！师：很会读书！还有吗？

生：“船长问道‘还能坚持多少分钟？’‘20分钟’‘够了’”让人们发生了巨大的变化，因为只剩20分钟，但是船长却说够了，他告诉人们必须要听从指挥，如果不听从指挥时间就不够。

（此时，学生还有想说的。）

师：是啊！此时船长句句如令，沁入人心。在你心中这是一位怎样的船长？ 生：镇定机智。生：冷静、勇敢 生：关心弱小

师：自己捧起书，大声读一读这一段对话把你心中的船长读出来。

（生自读）

师：下面，请同学们四人为一小组分角色朗读这样一段对话。

案例分析：

一、简单的设问导向性强

这个片段的教学是我整个教学中的重点，简约的设问并不是教师对文本肤浅的认识，相反简约的问题是教师对于文本深度解读后的凝练，具有很强的导向性。本段教学中，“这一段对话有什么特别之处？”这个问题提出后给孩子足够的时间思考、观察。学生在主动积极的思维和情感活动中，发现文本形式和内容上的密码。（1）船长语言简短，几字成一句，一句为一节，一节为一个问题。（2）船长说话有力，话虽简短但是字字有力，句句有思想。（3）写作手法上。和我们平时写作时有很大的不同，这一段对话没有提示语，这与当时的情形相吻合，情况十分紧急容不得半点怠慢。

二、简单的设问需要从一而终

如果简单的问题是凝练出来的，学生在交流的时候，这一个环节问题一定要从一而终，“船长的哪些话让船上产生了如此之大的变化了呢？”“你心中这是一位怎样的船长？” 这样具有个人见解性的问题，如果开始提问和中途提示时的问题不一样的话，学生根本不知道该如何回答。过去，我常常犯很大的错误，问题提出后，等到学生读好课文时，我又把问题给变了。究其原因，一是紧张，二是对自己要引导学生学什么不是很明确。

三、简单的设问有深度

简单的设问不是课文内容分析式的问答，比如这一段教学如果用这样一系列问题来引导“船长说了什么话？”“他对谁说的？”“他为什么这样说？”“救援工作时间够吗？”“怎样够？”等，让学生在文章里找答案，学生没有真正的在问题的引领下深入语言文字的背后去品读，只是在语言文字的表面寻找老师的标准答案。而在，这一段教学我的两个主要问题“这一段话有什么特别之处？”和“船长的哪些话让船上产生了如此之大的变化了呢？”引导学生先研究写作特点，再深入人物内心。不仅，得言、得意，更得法。学生知道了该怎样品读文本语言文字。

四、简单的设问需要简约的教学流程

简单的设问提出之后，课堂应该教给孩子，让孩子沉浸到文章中去读、品、悟、说、写，课堂是孩子的，教学流程越多孩子的时间越少，把教师的时间凝练、挤压剩下来教给孩子，让孩子在问题的引领下学会学习。在本段教学中，我坚持不用大量的补充资料、图片、音乐、视频，坚持把时间交给孩子，默读、齐读、浏览、分角色读、男女分组读，每一次读都有不同的收获，每一次读都有不同的见解，每一次读都有新的认识。同时，交流环节把说的机会都给学生。由于这个班的学生非常优秀，因此我并没有太多点拨的机会，如，“你注意到船长所说的都是„„.”“你看每个人的话都„„.”等，即使面对不太善于表达的学生，我们还是把说的机会给他们，只是我们更多的是提点。

生物教学中的设问 篇10

一、巧设“渐进式”问题情境

指导学生掌握问题的步骤和方法:感知问题—分析问题—解决问题。如:在学习浓硫酸性质时, 浓硫酸与碳在加热条件下, 反应产物的鉴定过程, 可采用这样的递进设置:

a.什么方法证明SO2存在?

b.用什么方法证明CO2存在?

c.能使澄清石灰水变浑浊, 是否说明一定含CO2?为什么?

d.气体中同时含SO2、CO2怎样证明是否含有CO2?

e.如何除去CO2中的SO2?

f.设计一个实验装置证明产物中有SO2时肯定存在CO2?

学生回答问题尽可能有多种方法, 这时中职教师要及时点击思维盲点, 捕捉思维的闪光点, 有效地激活学生的学习思维。

二、巧设“悬念式”问题情境

在教学中, 教师根据所授内容和学生的认知水平, 精心设计一种含有疑难问题而又引人入胜的情境, 使学生进入“心求通而未得, 口欲言而不能”的愤悱状态, 从而激发学习兴趣, 唤起求知欲, 使思维处于活跃状态, 然后因势利导地指导他们去追本溯源, 进行探索。

例如:教完单质钠的化学性质后, 教师让学生写出:钠与硫酸铜溶液反应的方程式。这时学生不假思索地写出:2Na+CuSO4=Na2SO4+Cu。学生的理论根据是:根据金属活动性顺序表, 钠排在铜的前面, 因而认为钠能把铜从硫酸铜溶液中置换出来。教师在课堂上当即演示这个实验, 并要求学生回答观察到的现象。然而, 实验事实证明并没有铜的析出, 出乎意料的实验现象与学生原先的回答产生了矛盾, 这一情境使学生感到无比惊讶, 迫切希望找到答案, 思维处于高度集中状态。

在教学中设置问题情境应紧扣教材, 要具有一定的新颖性, 达到一石激起千层浪的效果, 这样才能使教学内容产生巨大的诱惑力, 使学生的思维不断迸发出智慧的火花。

三、巧设“辐射式”问题情境

教师以某一知识点为中心, 从不同角度、不同途径、不同侧面根据化学原理、结构、性质、用途和实验等设置疑问, 引导学生在尽可能短的时间内去发现、寻找与此有密切联系的尽可能多的知识点, 深化对知识的理解, 激活学生思维, 培养思维的发散性。例如:学习葡萄糖的性质时, 中职教师提出如下问题:检验糖尿病有哪些方法?让同学们课前通过上网或查找资料加以总结。课上学生们各抒己见, 相互讨论, 最后归纳出三种主要方法, 并对各种方法进行评价:一是用新制氢氧化铜悬浊液检验。这是医院最早使用的方法。二是用班氏试剂来检验。由于氢氧化铜悬浊液稳定, 把尿液和班氏试剂混合后微热即可, 根据变色情况可判断葡萄糖的含量, 以诊断病情。三是随着科技的不断发展, 现在又发明了“多功能尿液检测试纸”, 使用起来更方便, 病人可自检。

为此通过上述辐射式情境, 引导学生关心社会, 了解化学在社会发展和人类活动中的作用, 激发联想、拓宽思路、活跃思维、训练思维的发散性。

四、巧设“渗透式”问题情境

化学学科是一门边缘性、综合性知识较强的学科, 它与其他学科诸如数学、物理、历史等都有一定的联系, 在化学基础教学中应注意学科间的渗透和综合, 教师应从不同学科知识的交会点、理论与实际的结合点和利用不同学科情境试题入手。设置渗透式问题情境, 引导学生渗透和综合, 这样, 可使学生对所学知识有一个整体的认识, 形成跨学科知识网络, 训练学生综合思维, 提高分析问题、解决问题的能力。

例如:为什么在雷雨多发生的地区的树木长得比较茂盛?在闪电雷鸣的雨天, 会产生放电现象, 正是由于放电, 使自然界实现了最伟大的创举, 完成了氮的固定:

N2+O2=2NO (放电条件下)

2NO+O2=2NO2

3NO2+H2O=2HNO3+NO

反应产生的HNO3随着雨淋洒到土壤, 最终可为土壤、植物所吸收, 促进植物的生长, 所以才有雷雨多发生地区的树木长得比较茂盛的现象。

总之, 在中职化学教学中, 教师应该深入地分析化学基础教材, 结合学生的认知心理特点, 来设计恰当的情境, 加强问题意识和质疑能力的培养, 激发学生的学习欲望, 激活学生的思维活动, 从而达到培养和提高学生思维能力的目的。

参考文献

[1]戴珊玲.创设问题情境, 优化课堂教学[J].化学教育.2002 (.3) .