大学教师教学论文十篇

大学教师教学论文 篇1

关键词：大学英语教师,教学理念,素质

高等教育阶段的大学英语教学一直以来承载了社会各界的广泛关注, 尤其是随着中国经济及社会民生等方方面面大踏步地跨入21世纪。有来自学生的殷切眼神:终于跨入了大学校门, 放下了一摞摞习题, 摆脱了被迫的牵制, 总觉得大学阶段的学习应该是“自主、民主”的, 是踏实迈向社会的有利基甸;来自家长及社会各界的热力期盼:总算看到孩子们的成长, 总觉得孩子进入大学学习阶段应该是独立的、快乐的、实用的。为此, 教育各界一直在探讨, 在努力, 到底哪里是大学英语教学前进的方向?作为一线教师得我们, 在贯彻新的《大学英语课程教学要求》的同时, 如何才能不辜负大家的期望, 真正地把改革落实到位呢?

一、大学英语教师现状

1、教师职称低, 年轻教师多, 教学经验不足。

在走访的34所石家庄的本、专科院校中, 普遍存在这一问题, 高校大学英语教师年龄较集中, 35岁以下教师, 占到了55%-65%, 且获得高级职称的教师屈指可数, 甚至有些高校高级职称大学英语教师占不到10%.虽然几乎所有高校在培养年轻教师方面都很重视, 讲座、座谈、培训、老教师指导等起到了一定作用, 但是效果并不明显。不少年轻教师在教学的具体过程中仍然存在很多困惑, 教学经验的不足给实际教学工作带来这样那样的问题。

2、缺编严重, 教师工作负荷极大。

师生比例失调, 大多大学英语课堂教学人数都在50人以上, 甚至有些高校在100人以上的课堂班都屡见不鲜。这就不可避免的引起课堂组织上的不便, 课堂效率低下。而且几乎所有大学英语教师都处于超工作量状态, 无法保证教师充足的备课和科研时间, 影响工作质量, 甚至伤害教师的身体健康。

3、年轻教师工资低, 课余代课现象严重。

相对工资待遇较低的年轻教师, 由于社会各方面因素影响不得不“充分”利用一下“相对”空闲的课余时间去兼职讲课或参与其他形式的营利活动, 以增加收入, 这在某种程度上影响了教师本职工作精力的投入, 增加了教师的生活和工作负担。

除了以上存在的现实问题之外, 也应该看到大学英语教师的另一个侧面, 年轻教师偏多, 教学热情高涨, 对教学、教改前沿的理论及方法敢于尝试, 韧劲足。但是在不断革新, 尝试的过程中, 大多年轻大学英语教师都很容易忽略教学理念。从有经验教师身上更多的教学方法, 却忽视了理念及理念的贯彻。这就使得日常教学缺少“主心骨”, 教学效果可见一斑。

二、教学理念的再认识

1、教学理念的定义

教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现, 同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念, 是人们从事教学活动的信念。

现如今, 相当一部分大学英语教师一说到“教学理念”就谈“以学生为中心”, 但是大学英语教学的教学理念不应该是一个所有学科教学都一致的口号式理念, 而应该是根据《大学英语课程教学要求》, 具体院校、及自己所教授学生的具体特点所总结出的“有特点, 切实际, 贯彻个人教学始终”的教学信念, 没有一个明确的教学理念作为教学指导, 就如同没有明确目的地的航行, 往往达不到预期效果。

2、教学理念的转变

新的《大学英语课程教学要求》 (教育部高等教育司, 2007) 中提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]1, “教学模式的改变不仅是教学活动或教学手段的转变, 而且是教学理念的转变, 是实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式, 向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能, [1更]7注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”

因此, 结合语言学的理论依据及新的《大学英语课程教学要求》我们应找到适合的教学理念, 为教学指路。

(1) 培养语言综合应用能力与传授语言知识相结合

在大学英语教学中, 教师不仅应该传授语言知识, 使学生打下扎实的语言基础, 而且更应该培养他们较强的语言综合应用能力, 尤其是听说能力, 要把培养语言综合应用能力与传授语言知识相结合。

(2) 的交际语言教学法与语法翻译法相结合

语法翻译法重视教师主导地位及传授语言知识, 在中国的英语教学中已经被使用了很多年, 在现实大学英语教学中完全摈弃语法翻译法是不可能的, 而且也是不正确的。交际语言教学法视交际语言能力为教学的目标。强调语言学习需要通过交流, 即必须通过使用语言来学习语言。强调使用集体学习的方式, 而不是个人, 学生理解失败的实际是大家共同的责任, 成功的交际是由于坚持不懈地使用语言而完成的。

传统语法翻译法和交际法可以相互促进、相互补充。以学生为中心的交际教学法的优点正好弥补了传统语法翻译法听说训练不足的缺点。

(3) 语言习得和语言学得相结合

在大学英语教学中教师不仅应该在课堂上让学生学得语言, 而且应该重视给学生提供机会, 创造语言学习环境, 让他们习得语言。学生只有把语言习得和语言学得结合起来, 才能有效提高英语水平。在中国的英语教学背景下, “学得”主要指的是一种在课堂进行的有意识的、正式的学习过程, 即传统课堂教学。学生习得语言主要指教师课后要积极给学生创造英语第二课堂, 例如英语角、英语俱乐部、英语演讲比赛、英语辩论赛等。这样才能激发学生学习语言的积极性和主动性, 在运用的实践中丰富语言知识, 提高语言的综合应用能力。

(4) 计算机和网络化的英语教学与传统课堂教学相结合

把语言学得和语言习得相结合的另外一条重要途径是把基于计算机和网络的英语教学与传统课堂教学相结合是目前大学英语教学的现实所决定的。大学英语教师缺编严重, 高校普遍存在大学英语课堂班容量过大现象, 另外大学英语教学课时紧张也是不容忽视的问题。

为了解决这些问题, 教师在设计大学英语课程时不仅要发挥传统语言课堂教学的优势, 而且要充分利用基于计算机和网络的英语教学。教师应根据学校的条件和学生情况, 设计出适合本校情况的基于单机或局域网以及校园网甚至互联网的教学模式。

(5) 自主学习和合作学习相结合

“合作学习”的特点是通过个体合作, 共同参与, 相互帮助、互相促进, 提高学习成效, 最后完成既定学习目标。自主学习是一种主动的、建构性的学习过程, 在这个过程中, 学生首先为自己确定学习目标, 然后监视、调节、控制由目标和情感特征引导和约束的认知、动机和行为。

两种理论都来源于建构主义学习理论。它强调学习不是由教师向学习者传递知识的简单活动, 而是学习者主动地吸收信息, 通过已有的认知结构对新信息进行加工和建构过程。目前, 自主学习多用于远程教学, 或网络教学中, 合作学习多用于传统课堂。将二者结合起来应用于大学英语教学中, 改变一般意义上的单一模式为“自主+合作”大学英语教学, 使其优缺点互补, 达到良好教学效果。

三、教学理念的贯彻

作为一线大学英语教师一定要明确自己的教学理念, 仔细解读新的《大学英语课程教学要求》, 把握大学英语教学方向, 同时还要理清学生特点并加以分析。只有明确了适合自己学生的教学理念, 才能建立与课堂教学相配套的教学模式, 促进教与学的过程。如果一位教师的教学过程是一篇文章的话, 那么教学理念就是文章的主题, 教学目标就是每一段落或部分的中心, 而文章中运用的写作手法又成为了教学的方法和手段。一篇精彩文章的完成所有这些缺一不可。

结论

在提倡素质教育的现代教育中, 教师素质也显得尤为重要。除了良好的思想道德, 扎实的语言知识技能, 过硬的语言学及外语教学功底, 较强的专业科研能力之外, 作为大学英语教师能明确适合的、恰当的教学理念也是全面提高大学英语教师素质的重要体现。在日常教学中, 我们要做到“理念明确化, 目标具体化”, 才能从短期到长期把握好大学英语教学。

参考文献

[1]、教育部高教司.大学英语课程教学要求.上海:上海外语教育出版社, 2004.

[2]、戴曼纯, 张希春.高校英语教师素质抽样调查[J].解放军外国语学院学报, 2004 (2)

[3]、夏纪梅.大学英语教师观念、知识、能力、科研状况与进修情况调查报告[J].外语界, 2002 (5)

大学教师教学论文 篇2

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

在综合已有的研究基础上, 把新手教师定义为参加教学工作少于三年的教师;专家教师为参加教学工作10年以上, 具有高级职称, 并且在学生评教和同行评教中居前20%的教师。研究对象为物理新手教师和专家教师各3名。

1.2 研究方法

运用文献资料法, 问卷调查法, 专家访谈法, 录像分析法等研究方法对物理教师的课堂教学行为进行了全面的研究。在现代教学理论的基础上, 结合大学物理课程教学特性, 制定了六个一级指标和18个二级指标的物理教师课堂教学行为评价表。在专家指导下, 对评价量表进行了修订, 效度信度均符合要求。有效问卷共127份, 其中教师7份, 学生120份, 所有数据处理均在SPSS17.0软件上操作完成。

2 研究结果

教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为, 一般来说教学行为分为主教行为、辅教行为和管理行为等三个方面。大学物理课程主要以课堂讲述为主, 物理教师的课堂教学行为主要包括讲述、问答、讨论及课堂管理等六个方面。在这六个方面的教学行为中新手教师和专家教师的均存在不同程度的差异。[1]如表1所示。

2.1 物理教师课堂讲述行为比较

课堂讲述是物理教师使用的最主要的教学行为方式, 有经验的教师不仅通过讲述帮助学生理解知识, 运用知识, 还是调控学生课堂行为的重要手段。专家教师的讲述行为比新手教师有更高的学生认可度, 专家教师在师生话语量、话语类型、话轮结构等方面优于新手教师。专家教师的课堂讲述语言更加流畅、简洁, 语调抑扬顿挫, 能调动学生参与热情, 对课程结构理解更加深刻;在知识点的讲解中能举一反三, 使学生的理解更全面、准确。新手教师的课堂语言比较呆板, 缺乏激情, 其声音、语调、肢体语言等与教学内容不能很好的融合。

2.2 物理教师课堂问答行为比较

课堂问答是教师课堂教学中运用最多的活动之一, 事实上, 课堂中大多数教学活动与教学评价都是以问答为中心的。课堂提问是传递教学效果、师生互动的关键环节, 它能集中注意力, 激发动机, 帮助学生更好地学习和思考”。问卷调查结果显示, 87.8%的被调查人员认为专家教师的问答行为控制的比较好, 而新手教师只有82.1%。专家教师不论是在提问的数量、问题的类型、提问方式还是在对提问问题的分配和策略上均好于新手教师, 专家教师的提问能激发学生的兴趣与思维, 而且叫答范围广, 提问更具有艺术性与层次性。

2.3 物理教师课堂讨论和练习行为比较

大学物理教师使用讨论和练习能有效提高学生对所学问题的理解程度, 好的讨论和练习能帮助学生理解知识点, 加深知识内容之间的联系。专家教师运用课堂讨论和练习的比重比新手教师要高, 其讨论的内容更有针对性和目的性, 很多是围绕学生不容易理解的内容进行分组讨论, 并能对讨论的结果进行及时归纳总结。新手教师对讨论和练习行为重视程度不够, 其安排的讨论不能切中要点, 练习的方式单一。专家教师和新手教师在提问行为和练习目的上也存在差异, 专家教师的提问目的明确, 导向性强, 而新手教师很多时候提问的问题过于简单, 学生只需要回答“是”或“不是”, 这样学生容易听课走神或对学的东西失去兴趣。另外, 新手教师提问的问题之间的关联性不强, 问题设置凌乱、突兀, 而且新手教师对学生的回答的反馈不及时、不明确。[2]

2.4 物理教师对学生的兴趣培养和动机激发

现代课程观认为, 任何课堂教学都要激发学生动机, 培养学生兴趣, 教学效果也只有从学生身体得到体现。当前大学物理课堂教学中教师主要借助“教师讲——学生听”方式来完成教学活动。学生上课记笔记, 考试背笔记, 缺乏学习的主动性, 不利于培养学生的独立精神与实际能力。[3]大学物理课程内容多, 理解难, 不仅包含学生在高中阶段都已经很熟悉的力学等知识, 而且还包括学生以前一点都没有涉及的量子力学等难烦内容。对学过的知识讲的过多, 学生会失去兴趣;对难烦的知识过于偏重, 学生又容易畏惧退缩。因此教师的课堂教学应该转向激发学生的积极思考, 培养兴趣;教师的重点应该集中在分组讨论、引领方向。从调查结果可知, 专家教师的课堂教学能把握重点, 深入浅出, 恰当创造教学情境, 合理分配教学内容和学时, 能有效调动学生参与热情, 引导学生主动探究。

2.5 物理教师的课堂管理行为

专家教师的课堂管理更为有效, 在三个二级指标中, 专家教师的得分都比新手教师的得分高, 深入调研发现, 新手教师缺乏有效的课堂管理行为, 对学生手机, 看小说等分心行为不能及时有效的进行干预, 或者干预的手段简单粗暴, 管理效率低下。

2.6 物理教师的课堂呈现行为

课堂呈现行为指标专家教师和新手教师差别不大, 在个别二级指标上新手教师更胜一筹。这也说明了新手教师的知识结构, 信息技术运用能力、课堂板书等方面已经具备比较高的水平, 只要有足够的时间和机会磨练, 新手教师的课堂呈现行为会越来越好。

3 结语

在涉及课堂教学行为的六个一级指标方面, 物理专家教师在讲述行为、问答行为、讨论和练习行为、动机激发与兴趣培养、课堂管理行为方面的得分都高于新手教师, 在课堂呈现行为指标上新手教师占有微弱优势。

教学经验是专家教师和新手教师教学行为差异的主要因素。专家教师拥有丰富的教学经验和深厚的实践性知识, 在教学过程中能够恰当及时的调控教学过程。专家教师的课堂教学行为更有利于知识的传递和教学效果的体现。因此, 大学物理课程教学过程中应该对新手教师进行全方位的培训, 帮助新手教师了解不足, 提高新手教师的教学法知识和专业知识的运用能力, 以帮助新手教师形成精确的知识图示, 提升课堂管理能力。

参考文献

[1]孟迎芳, 连榕, 郭春彦.专家—熟手—新手型教师教学策略的比较研究[J].心理发展与教育, 2004 (4) :70-73.

[2]冯国英.中学数学新手与专家型教师课堂教学行为比较研究[D].重庆:重庆师范大学, 2010.

略论大学教师教学角色的定位 篇3

关键词：教师角色；“知识取向”；“能力取向”

一、教学角色定位的前提：“能力取向”

现实中，关于大学教育的定位以及大学教师教学角色定位问题，主要可以归纳为两种范式，一是传统教育学中以知识传授为核心的“知识取向”，另一是在现代教育学中凸现的以“智能型”人才培养为教育特征的“能力取向”。当然“知识取向”并不与“能力取向”相分离，相反，前者是理解后者的前提。要想使作为学习主体(教学客体)的学生获得全面的发展，教师本身对“知”的理解力是个相当重要的问题。对学生学习的“知”而言，这里涉及到“知识”与“智能”两个层面。“知识”依据康德的理解，是关于对象的经验知识，就是对客观世界本身的描述，注重的是感知能力；而“智能”则需要探究对象的经验知识背后的原因，用亚里士多德的话来说，就是“关于某种原理和原因的知识”，它是寻求最初原因的知识，是认知事物第一原因的知识，是感知能力背后的推理能力。大学教育的目的应该着眼于“智能”，而非仅仅“知识”，“能力取向”也是教师角色应关注的焦点。

二、“知识取向”缺陷与“能力取向”功能

在以“知识取向”为范式的大学教育定位中，更注重的是把大学作为知识与技艺的培训基地。这种范式的后果就是：高校变成工厂，学生作为产品，老师就是生产工或技术工，而高校的管理者则是这个工厂的指挥者，大家都在分工状态下进行流水作业，生产产品。而这种定位下的大学生产的产品，至多也只是掌握一定的知识和技艺。美国教育家赫钦斯说，行业的技艺可以在实践中学到，而且也只能在实践中学到。当大学和下属的专业学院放弃创造性思维而蜕变成职业学校时，大学也就没能做到它唯一能做的事情，而是在尝试一些注定要失败的事情。事实上，高等学校知识传承解决的是知识增量问题，在知识上有所推进，而现实生活中需要学生“智能”的提高，要求学生对社会常识有判断、分析、甄别与选择的能力。同时，在这种“知识取向”的支配下，我们也无法找到教师作为智者的影子，教师只能满足于“授业”，“解惑”的功能不知不觉丢掉了。从这个意义上说，我们转换当代大学教育的定位，实现从以“知识型”人才培养为主的“知识取向”范式，向以“智能型”教育为主的“能力取向”范式的转变就显得尤为重要。

三、“能力取向”的应用：以教学32作为例

在这种“能力取向”的支配下，高校教师的教学工作应该关注以下几点：

首先，扎扎实实备好课是搞好教学的第一步。因为这是“知识”教育的起点，更是“智能”教育的源泉。如何备课?首先是选好教材，教材是高等学校教师进行知识传授和创新的重要基础。当前，教师在教材的使用上拥有比较自由的选择权。教师在选择教材时最好选择适合教学需要的最新版本的教材，因为这里提供了最新、最前沿的信息。接下来就是要以此为蓝本或者大纲，做进一步以“能力取向”为标准的细化。教师要具有问题意识，对所要涉及的主要问题需要有明确的了解，并能够把这些问题糅合到所要讲述的内容中去。以税法学为例，比如我们国家现行的个人所得税起征点为2000元，教师在备税法课的时候，就要思考这种制度设计是否合理的问题。从应用研究问题的思维来考虑。就至少需要搞清楚以下几个问题：比如立法者做这种制度设计的基本立场；比如国内不同阶段个人所得税起征点制度的特定历史背景，法律实效如何，有无大的社会负面效应；比如国外类似中国目前情况的历史条件下是如何处理的。立法上是如何考虑的，法律实效如何，有无大的社会负面效应；比如社会结构中的不同阶层是如何考虑这个问题的，政府官员、立法者、法官、民众、学者等等的反应与态度等等，所有这些都是我们在备课中所要尽量考虑全面的。

其二，要搞好课堂教学。信息媒介的发展使得现在的大学课堂教学越来越程序化。教师教授的内容也通常是经过了程序化的，当定位为“能力取向”、要求学习者发挥创造性时，这种程序化的知识很难适合需要。况且，在知识不断扩张的时代，知识的获得变得日益方便，许多有价值的、实用的知识并非来自书本和课堂，大学教师对专业知识的控制已经不再是传统意义上的权威。在大学课堂教学的功能成为值得深思的内容时，反思我们当前的教学方法，回归传统，改变大学教师的教学角色，是当前大学教师的当务之急。从培养“智能型”人才的角度来讲，大学教师教学角色定位的主要内涵应基于以下两个方面：第一，教师是学生能力的培养者。教师上课的目的并不是仅仅为了传授知识，学生分析问题、解决问题的能力相对教师传授的有限知识而言应该更加重要。要提倡课堂之上无权威，只有问题，通过对问题进行层层剥析以及对问题不同理解的分享，可以让学生们在这种相互诘难的过程中知道问题为什么是这样而不是那样，以此培养学生的观察、推理、判断能力。第二，大学教师是学生人生的牵引者和指路人。教育首先必须让学生成为“人”，成为有能力、有理智的人。这就需要大学教师在专业教学的同时将“人”的教育内容揉合进去，摈弃以知识传授为惟一取向的教育，以免学生发展成为科技时代的“空心人”。而大学生一旦拥有这些能力和品性，无疑将有助于他们独立性和创造性的发展。学生通过对生活的反思，能够对生活中的现象做出应有的批判和改进，避免让自身沦为单纯的知识吸收器以及科技时代招之即来挥之即去的工具。

其三，要充分考虑课后作业的功能。课后作业是服务于课堂教学的一种检测手段，通过作业的练习，让学生把课堂上学到的知识反映在书面上，老师通过批改作业进一步了解学生对知识的掌握情况。设计合理的课后作业，不仅能检验学生掌握知识的情况，还能培养学生的“智能”。引发学生对问题做进一步的思考，训练学生解决问题的能力，激发学生的创造力。但是，在网络普及速度迅速的今天，大学生对于教师课外作业的完成有了道德寻租的空间，学生们经常对老师布置的作业采取“机会主义”的态度——老师只要布置了作业，就用网络代劳。对于认真的学生来说，他们利用网络来丰富他们听课的内容，加深对课程内容的理解。但是，如果学生处于被动学习状态，他们会寻找全世界的资源来把他们的作业粉饰得看上去更加专业。老师们也经常发现，很多同学的作业雷同或者相似。长此下去，不仅助长了学习的歪风，也养成了学生不爱思考、不劳而获的习惯。作为教师，如何在布置的课后作业中激发学生的学习动机，如何利用网络对学生的积极影响引导学生对布置的作业做更加深入的思考，得出新颖的、独到的见解，需要做充分的考虑和深入的研究。另外，高校教师在批改作业时也不应仅仅关注其结论，关键是看学生如何展开思考的过程。

其四，在课程考试问题上。我们也要注重学生的“智能”的培养问题。当前，我国高等学校的考试方式较以前已经有了重大的改革，但是高校的课程考试中仍存在“重知识，轻能力；重理论，轻操作；重记忆，轻创新”的问题，具体表现在：考试目的模糊化，考试方式简单化，考试题型单一化，评分标准呆板化。考试不能仅仅满足于对学生所学知识的检测，还要重视其对所学的知识本身的反思能力，要考察学生的理解与分析能力。因此，在考试方式上，针对不同的学科、专业、课程性质等情况，我们可以灵活运用笔试、口试、案例讨论、论文、实践操作等不同的考试方式；在考试内容上，要进行精心地选择，注重知识的掌握与灵活应用，把知识点与重大的理论问题、当前的难点热点问题结合起来，考察学生的思维能力以及逻辑分析、判断、推理能力：在题型的选择上，可以以比较分析、材料分析、案例分析等为主，旨在检测学生知识的应用能力；在考试的评分标准上，要改变目前以百分制为主、以考试分数为主要依据的学生学业评价体系，应根据课程特点、教学目标、教学难度、考试题型采取灵活的评分办法，如：对主观性试题采用相对评分法、等级评分法，对客观性试题采用准确评分法、量化评分法。同时，还可以引用创新能力因素的做法，即在各类课程考核中，给有创新和独立见解的学生加分。

参考文献：

[1]苗力田主编，亚里士多德选集(形而上学卷)[M]，北京；中国人民大学出版社，2000

[2][美]罗伯特·M.赫钦斯著，美国高等教育，杭州：浙江教育出版社，2001

[3][美]约翰·S.布鲁贝克著，高等教育哲学[M]，杭州：浙江教育出版社。2002

大学教师教学评价意见 篇4

1、教师通过对课本的独到深入的讲解，达到了很好的教学效果，能结合多种教学手段，使学生对知识的掌握更深刻。教学内容重点突出，教学目的十分明确，教师具有极高的专业技能。授课方式新颖别致，激起同学们的兴趣，教师很注重互动，课堂学习氛围轻松愉快，真正达到了教学的目的要求。

2、老师在授课中，内容深且广，涵盖面广，能联系古今，结合时代背景，在充分了解诗人，词人等古人的人生经历的同时更好地使学生们理解古文学作品的内涵与意蕴，同时在学习中使学生陶冶情操，增加了素养。教学效果显著，合同学们在学好古代文学专业课的同时，增加了人文素质，提高了文学品味，加强自身修养，使学生在轻松活跃的学习氛围中，增长了知识。

3、教师的教学效果极佳，可以使同学在领略知识魅力的同时提高自己实际技能。教师教课内容广大博深，高质量，高效率。教课内容新颖，独特，有个性。教师授课表现出来的激情和精神可以深深吸引并打动学生，希望我们的老师可以继续创新，造出更多的精品课。

4、教师教学在书面浅显知识的基础上，进一步扩大了教学的知识的深度及广度，扩大了学生知识面，并且多方面培养学生的思考问题的能力，教师的知识渊博，因此讲授的很有深度，并且在书本知识上也有所扩展。课上教师很注意与学生的互动环节，增强了课堂气氛，使教学效果更加显著。

5、教师课堂上的整体教学效果非常好，教师在教学方面极认真负责，教师的基本知识技能过硬，因此，课上所达到的效果是很好的，指导具有针对性，使同学更容易获得提高。课上教师很注意与学生的互动环节，尤其是赵老师互动的效果很好，语言也很生动、形象。得到同学们的喜爱，教师并未忽视同学们的自己动手的锻炼、课堂互动效果极好。

6、教师上课认真负责，专业基础极技能高深，非常注重学生的实际动手能力。老师常常告诫学生，书法要从心开始，勤于练习。注重学生专业能力和素养的培养。上课语言幽默，互动适当，演示精准精彩。学生上课出勤率高，教学效果极其明显。

7、教师能以饱满的精神为学生讲每一堂课。在授课过程中，教师所讲的内容能够吸引学生的注意力，从所讲知识的一点，拓宽到一连串的多个知识点，并能从广度中求深度，用提问题的方示，让学生对问题进行深刻思考，形成教师与学生的互动关系。这样的教学，无论在知识面的拓展上，还是在知识点的深入理解上，都能有效地使学生接授并掌握所学和知识。

8、教师通过对文章的独到深入的讲解，达到了很好的教学效果，知识系统深入，并能结合多种教学手段，使学生对知识的掌握更深刻。教学内容重点突出，教学目的十分明确，语言流畅，通俗易懂，立意新颖，能够吸引学生听课的注意力，并与学生有较多的互动、激发学生的思维与学习兴趣。

9、课堂氛围轻松活跃，积极调动了学生的兴趣。课程设置合理，深浅知宜，实际操作多，教学效果好，且授课内容新颖，独到，有自己的特色，能很好的启发、带动学生的思维。立意新，大大地启发了学生的创造性思维。在师生互动方面，避免了老师单纯讲，学生单纯听的教学固有模式，打破常规，使学生参与到了课堂当中、10老师认真负责，以身为范，狠抓学生军事训练，处处高要求严标准。国防教育课，紧跟时代步伐，所讲授内容新颖、精彩，学生常常入迷。在讲授过程中不仅注重学生知识的普及，还注重培养学生的爱国情操。课堂互动高效，教学效果极其明显，深受同学们喜欢。

11、教师课堂上的整体教学效果好，教师的基本专业技能过硬，因此，课上所达到的效果是很好的，指导具有针对性，使同学更容易获得提高。课上教师很注意与学生的互动环节，尤其是互动的效果非常好，语言也很生动、形象。得到同学们的喜爱，教师并未忽视同学们的自己动手的锻炼、课堂效率极高。

12、教师的教学效果非常好，学生对老师授课的内容有较深的理解，教师授课内容深入广泛，精彩的语言使学生十分投入。另外，教师授课的立意十分吸引人，方式创新，同时，师生间的互动也使课程的效果有明显的提高。学生整体听课状况良好，注意力集中，对老师所讲内容吸收的很好。

13、教学整体效果较好，课堂气氛也很活跃，在程度上也做了较好的拓展，使学生对所学内容有更深了解，并且，授课内容所选择的角度，即切入点新颖，很有新意，能充分吸引学生的注意力，符合学生的学习兴趣，所以师生间有较好的互动，营造了良好的课堂氛围，尤其是教师讲课风格灵活，语言幽默，生动，深得学生喜爱，而且也非常注重学生实际操作的培养。

14、教师通过对文章的独到深入的讲解，达到了很好的教学效果，知识系统深入，并能结合多种教学手段，使学生对知识的掌握更深刻。教学内容重点突出，教学目的十分明确，教师所具备的知识达到了较深的程度，广博的学识使学生学习到了更多。主题立意新颖别致，激起同学们的兴趣，教师很注重互动，师生交流频繁，课堂学习氛围轻松愉快，学习者在教师的引领下既能充分吸收新知识，又有大的思维发展空间，真正达到了教学的目的要求。

大学教师教学论文 篇5

关键词：听力教学,教师角色,自主学习能力

一、当前英语听力教学现状

长期以来, 在传统应试教育的影响下, 我国外语教学始终未能摆脱以考试为指挥棒的束缚, 考试考到哪, 老师教到哪, 学生学到哪, 忽视了语言的实际应用功能。在这种教学模式的影响下, 学生一般重笔试, 轻听说, 只识其貌, 不知其音, 六七年的英语学习培养出来的却是一大批“聋子英语者”和“哑巴英语者”, 很多同学无法达到大学英语教学对其听力能力的要求。然而, 听力作为一种输入性的技能, 是英语学习中的一项重要能力, 并且其重要性也在逐年增加。单从应应试教育的角度来看, 听力分数在各种考试中比例逐渐增大, 在新的大学英语四、六级考试中听力理解部分占到总分的35%。但是, 我国大学英语听力平均每周只有一个课时, 课堂上听力学习的时间极为有限, 而听力作为一种技能, 最重要的是每天不间断的反复练习。

二、影响学习者自主听力能力培养的外在因素

研究表明学生的听力水平受到诸多主、客观因素影响, 如教学、个人努力程度、学生自我效能感、学习兴趣等。然而, 其自主听力水平能力的培养却很大程度上受到以下因素的影响。

(一) 教师的鼓励和引导。

长期以来, 传统听力教学模式统一规定听力材料, 听力目标和相关技巧, 但正如古人所说, “因材施教”, 唯有具体到个人的, 有针对性的练习, 才能在有效时间内实现预期目标。听力能力的提升不是一蹴而就的, 因此在长期的听力训练过程当中, 学生可能会因为短时间内能力得不到有效的提高而心生烦闷, 丧失动力, 此时教师要做的就是鼓励, 支持和引导。学生本人由于知识面, 经验等各种条件的限制不能对自己做出准确适当的评估, 因此要求教师在这方面给予学生相应的引导, 帮助他们准确估计自己的实力, 制定合理的目标计划, 选择难度适中的听力材料, 总结并选取适合自己的学习方法和技巧。

(二) 外界的监督和指导。

在中国应试教育的大环境影响下, 大多数学生习惯了被动式学习, 课本上有什么, 学生学什么, 老师讲什么, 学生听什么, 普遍缺乏主动学习的欲望和能力, 自我控制能力较差。在培养学生自主听力能力的过程当中, 自控能力无疑是一大障碍, 急需教师的外在监督和指导。首先, 教师应督促学生按时完成任务, 不间断的对学生的目标实现程度进行检查;其次, 针对学习过程中出现的问题进行分析, 帮助学生减轻负担;最后, 根据学习进度和学习效果, 适时适当调整学习计划。在最大程度上协助学生完成其预定计划, 加强实力, 增强信心。

(三) 适时适量的测评与检验。

听力训练放在平时, 检测放在课堂是一种教与学统筹安排的体现。听力能力的提高不可能在每周仅一节的听力课上实现, 当然听力课堂上教师的帮扶角色也不能完全被忽视, 最有效的协调方法就是把听力课堂当做是检测学生一周以来学习效果的场所。学在平时, 测在课堂, 学生练习, 教师检测, 在实践中发现问题, 在课堂上集中解决。

三、听力教学中教师角色的定位

听力能力的提高很大程度上需要学习者的自我练习来实现, 在此过程中当然也离不开教师的辅助作用, 那么在院校的多媒体环境里进行听力自主学习, 教师究竟应该起到什么样的作用呢?

(一) 指导者。

传统听力教学中教师占据主导性地位, 教师决定了听力材料, 听力时间, 听力目标, 听力课堂上的相关及技巧方法, 而这些内容的选取必然是在教师的主观意识, 多年教学经验及学生普遍水平的基准上建立的, 首先可能与时代脱轨, 其次练习没有针对性, 难易程度依个人水平不同而千差万别, 学生课堂表现差异较大, 一方面影响课堂教学效率, 另一方面学生心理上会产生骄傲或自卑等情绪。自主听力极大弥补了这一缺陷, 教师完全根据学生个人水平选取听力材料, 时间长短及方法技巧, 学生根据自己的实际情况进行对应练习, 不仅提高学习效率, 而且在此过程中正确认识, 评估了自己。教师可以尝试在以下几个方面提供帮助, 制定切实可行的学习计划, 推荐丰富适用的网络学习资源, 传授高效有利的学习策略, 组织丰富多彩的课堂活动。

(二) 监控者。

大多数中国学生长期以来习惯了被动式学习, 因此没有了教师在课堂上的现场监督, 在自主听力训练过程中可能会由于各种主客观因素暂停乃至放弃, 这时教师的监控者角色就显得颇为重要。教师应根据需要采取合理有效的实时监督, 让学生记录下每天的听力训练情况, 包括听力材料的选取, 听力时间的限定, 听力训练的效果及相关反思总结, 并据实在课堂上进错误纠正和补充说明。

(三) 评估者。

学生课下自主练习并不意味着教师的全身而退, 相反, 教师更应抓紧课堂上的时间对学生一周来的训练结果进项检测和评估。利用较短时间对学生进行一个听力效果的测试一方面在督促学生课下一定要好好练习, 另一方面, 暴露问题, 结合学生课下练习中出现的问题进行统一分析讲解, 根据需要调整学习内容及相关策略。

(四) 心理协调者。

自主学习过程当中, 教师应在心理方面培养学生以下素质, 第一, 提高学生自主学习意识, 帮助他们正确认识自主学习的重要性, 在不断训练过程中掌握自主学习技巧。第二, 培养学生相关意志品质, 耐心, 细心, 好奇心, 探究掌握知识的欲望和能力, 为学生自学能力的提升提供性格上的支持和保障。

结语

素质教育的倡导下, 教师应该提高对学生自主学习能力的培养, 教师由主导者变为指导者更加强化了教师在整个教学过程中的作用, 在“教”到“学”的转变过程中, 教师应潜意识下时刻提醒自己作为指导者, 监控者, 评估者, 心理协调者的角色, 给学生提供更大的发展空间。

参考文献

[1]万维群.论英语教师在英语听力自主学习教学模式中的角色定位[J].中国科教创新导刊, 2008.

大学教师教学论文 篇6

一、资料来源

我校作为教育部65所大学英语教学改革示范院校, 针对教改项目、扩展项目等做了大量的调查研究工作。2005年4月, 对我校2004级633名学生发放了调查问卷。同时, 参照作者多年来听课记录和体会, 对教师的课型进行了分类, 作为教学质量评价和讨论的依据。

二、学生问卷反馈信息

1.课程评价

2.学生学习效果评价

3.学生对教师评价

三、教师课型归纳概括

笔者作为一名教师和教学管理者, 听了70余名教师、200余人次的读写译和口语课。总的来说, 绝大多数教师上课思路清晰, 由浅入深, 既重视语言基础知识的培养, 也能兼顾篇章结构分析, 既培养了学生的语言能力、也培养了一定的应用能力。但是, 从另一个侧面, 也能看出课堂教学存在的问题。通过六种课型可见大学英语课堂的一瞥。课型分类有以下6种。

(1) 以词汇教学为主的课型。

个别教师以讲词汇为主。从领读、学生读、词汇派生到组词造句。在四学时完成一个单元的计划情况下, 有的教师讲单词竟占一节课。

(2) 以句子分析为主课的课型。

在读写译课堂上, 有的教师用两节课的大部分时间分析句子或引导学生分析句子结构。

(3) 以翻译为主的课型。

少数教师、主要是老教师总认为学生读不懂、听不懂, 一句一句让学生翻译或者教师对每一句进行翻译。

(4) 以释义为主的课型。

一部分教师, 主要是年轻教师, 对课文句子一句句地用英语解释。

(5) 以听说为主的课型。

听说法这里指的是教师说、学生听;而不是学生说、教师听, 并且没有或很少有板书。

(6) 综合性课型。

能够灵活地运用交际教学法, 教师画龙点睛地强调语言知识和语篇分析并把大部分时间留给学生, 让学生积极参与课堂讨论和发言, 注重培养学生的语言应用能力, 特别是听说能力。

四、分析讨论

评价教学质量首先要依据《大学英语课程教学要求 (简称课程要求) 》 (2007) 。《课程要求》不同于以往的教学大纲。它强调“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化, 而且是教学理念的转变, 是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践, 向以学生为中心既传授语言知识与技能, 更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变, 也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变”。《课程要求》需要人们对教学质量重新定义和赋予新的内涵, 并探讨影响教学质量的深层次的原因。作者深切地体会到, 与其说是教师的业务水平不如说是教师的教学理念制约着课堂的教学质量。

1.教师要树立正确的教学观

教师在课堂上可能采取不同的教学方法和不同的教学课型, 但是评价教学质量的唯一标准就是通过其教学组织、教学活动和教学内容等体现出来的教学观。“建构主义的教学观与传统的教学观的根本区别在于对知识和教学主体作用的不同看法。从传统的观点看, 教育目的是把前人所获得的知识传递给学生, 学生是知识被动的接收者。然而, 在建构主义看来, 知识是主动建构活动的结构, 它必须是由每一个认知者在交互教学和合作、协助学习的过程中主动建构, 这种建构的教学理论更加强调探究问题。传统教学方法的优势在于明确语言知识的内容, 为学生的学习制定明确的目标;其不利之处在于忽视学生的认知观, 不利于培养学生批判性思维。建构主义学习观的优势体现在它把学习变为主动的、轻松的、潜意识的过程;不利之处在于其太侧重学习的过程和形式, 容易使学习者忽视掌握语言所必不可少的基础知识” (陈冬纯, 2003) 。鉴于大学生在入学前习惯于传统的英语教学模式和应试教育、我国二语习得环境的匮乏和面对各种考试的国情, 英语教师可采取折中的教学观, 在注重语言知识的同时, 将大部分时间用于学生思考、讨论和语言交流上, 但是对语言知识也不能什么都不讲, 要理性地、客观地贯彻以学生为中心的教学理念。

2.学习者要树立正确的学习观

学习者的学习观不仅制约着学习者的主动性和积极性, 而且也影响着对教师教学质量的评价和自身的情感因素。大学生由于在入学前受到的是应试教育, 习惯于教师传授式的教学模式, 而不接受和不适应以学生为中心的教学模式。所以, 在入学之初和整个教学过程中, 要不断地对学生进行学习理念的灌输和教育, 使他们懂得“学生在学习过程中处于核心的地位 (托娅, 2003) ;“学生应是教学过程的主体和中心, 知识的主动探索者、技能的主动实践者、教学过程的参与者、问题的提出 (或解答) 者、学习困难的征服者、学习过程及结果的合作评估者 (贾国栋, 2003) 。学习者的自我观念、学习策略和动机在学习中起着至关重要的作用, 正如Cook (2000) 所说, “所有的成功教学都取决于学习”。

3.正确处理语言输入与输出的关系

Krashen的第二语言理论认为, 习得外语须有足够的可理解性输入。语言获得是一个下意识的心理过程, 吸收 (Intake) 总是小于输入 (Input) 。因此, 要增加学习过程中的吸收量必须扩大输入量 (郭翠红:1999) 。

特别是在我国, 二语习得的环境和氛围少之又少, 所以创造语言环境更为重要。但是, 相当一部分英语教师注意不到这一点, 在讲诉今天讨论的话题后, 就让学生发言。结果, 学生的发言所用的词语、思路、深度都到受限制。教师要对发言思路、句型、词汇等方面加以引导, 使学生觉得有话说、懂得怎么说。

4.正确处理语言错误容忍与纠正的关系

众所周知, 在二语习得和二语学习过程中, 学习者, 特别是成人学习者, 由于受母语的干扰, 在语言迁移 (transfer) 和转换过程中, 难免使用中介语 (inter-language) 或出现乱码、短路现象。教师的“错误观”是教师教学观的具体体现。反之, 教师对待错误的的观点和态度又决定着学习者的自信程度和情感输入。“在大部分情况下, 人主要是通过反复尝试来学习, 试验什么好用、什么不好用。如果担心犯错误首先就阻止你做事, 然后你就不可能进步或学到任何东西” (Scrivener, 2002) 。因此, 教师作为监控者, 要最大限度地包容学生发言中的错误, 尽可能地不要打断他的话语和思路。在学生发言结束时, 教师可以针对那些语义表述不清、用词不当、语法错误等问题用正确的表述展示给学生。这样, 既纠正了学生的错误, 也给了学生正确的表达的范例。

五、小结

教学质量是各种教育要素的总和, 在正确办学指导思想和办学条件确立之后, 教师课堂的教学质量显得格外重要。本文发表的调查问卷在一定程度上客观地反映了教师课堂上的教学质量, 又列举了教师授课课型, 从另一个侧面披露了教学质量存在的问题, 揭示了教学质量存在的主要原因。文中涉及的英语教学中的质量问题可能是全国各高校英语教学中的共性问题。这些问题的提出就像医生分析手术失败案例一样, 应引起广大教学管理人员和教师的重视。提出和正视我们教学中存在的问题, 目的是使大学英语的教学质量能抓到症结上。

人们常说, “教无定法”。“实际上, 我们所说的业务培训, 包括两个方面, 一是‘教什么’, 一是‘如何教’。而‘如何教’是个经常被人忽视的方面 (刘润清:1999) ”。教学方法要随教学对象、教学要求、教学任务、教学环境而变化, 很难说哪种教学方法最好。只要把学生的学习积极性调动起来, 学生积极参与、成为知识的建构者, 既使学生感到学到了知识, 又提高了学生的语言应用能力, 这样的教法是可取的, 是符合“大学英语课程教学要求”的, 教学质量也一定会得到学生和社会的认同。

参考文献

[1]周济.《大力加强教学工作切实提高教学质量》在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话.2005.8.

[2]张尧学.加强实用性英语教学, 提高大学生英语综合能力.论大学英语改革, 2002.14.

[3]李岚清.在外语教学座谈会上的讲话.文汇报, 1996-9-5.

[4]Tricia Hedge.Teaching and Learning in the Language Classroom.Ox-ford University Press, 2000.26-54.

[5]托娅, 孙立新.社会建构主义及其对外语教学的指导意义[J].外语界, 2003, (5) :6-10.

[6]Krashen S O.The InputHypothesis:Issue and Implications[M].Lon-don:Longman, 1985.

[7]钱晓雪.试论英语教师职业发展中的教师自主[J].外语界, 2005, (6) :30-35.

[8]Jim Scrivener.Learning Teaching.Shanghai Foreign Languge Publish-ing House, 2002.109-110.

大学教师教学论文 篇7

反思是教师理解教学和改进教学的有效途径。美国心理学家波斯纳强调了反思的重要性, 他提出了教师发展的公式, 即成长=经验+反思, 从中可以看出, 成功的教师需要不断对自己的教学实践进行反思。教学日志作为对教师教学实践的记录, 为教师的反思提供了真实的数据和材料, 因此成为促进新手教师专业发展的有效手段。

一、教学日志与教师专业发展

1. 教学日志的定义

“对于教学日志的定义, 至今还没有形成统一的标准。Jack C.Richards提出教学日志是“对教学观察、反思和其它想法的持续记录, 可以作为讨论、反思或评价的来源”[1]。从中可以看出, 教学日志不仅要记录教学内容和过程, 更重要的是教师对自己的教学进行反思。我国学者也对教学日志进行了大量研究, 如王建和杨党玲认为教学日志应在分析行为的基础上“设计新的教学方案, 并在教学实践中加以实施和完善, 如此循环往复, 以便增强教师的理论和科研意识, 提高教学效果。”[2]综上所述, 教学日志是教师对自己的教学实践进行持续记录, 并以此为数据来源进行反思, 发现问题并探索解决问题的方法, 从而提高教学的有效性, 促进自身的专业发展。

2. 教学日志的内容

教学日志是收集数据的一种方式, 也是数据分析的第一步, 因此日志的内容非常重要。教学日志的内容一般可以包括教学理论、教学内容和方法、学生情况、教学评价、自我认识、教学问题与解决方案等。[3]

二、高校新手型教师存在的问题———以自我为例

新手型教师主要指刚走上工作岗位1-2年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生。[4]笔者是一所地方本科院校的大学英语教师, 刚刚入职一年半, 正是处于专业发展初期的新手型教师, 同众多高校行首教师一样, 专业发展中也存在着诸多问题。因此, 笔者在此以自己为例分析高校新手教师存在的问题。

1. 知识结构失衡

教师不仅要具备扎实的学科专业基础知识, 还应掌握教育教学理论知识和丰富的跨学科知识, 才能在课堂上抓住学生的注意力, 提高学生学习的积极性, 有效地应对各种教学情境和问题, 达到课堂教学的有效性。

笔者是外语专业院校的硕士研究生, 英语学科知识和专业技能比较扎实。但是, 由于读研期间所学专业是英语语言文学, 没有接触过任何与教育学、心理学有关的课程, 对教学理论几乎没有了解。而岗前培训时间短, 培训内容没有针对性和实用性, 最后只能流于形式, 成为获得教师资格证的一个手段。因此, 笔者在入职初期基本没有任何教育教学的基础知识, 更谈不上科学地运用这些知识, 导致教学中教学目标定位不准、教学方法使用不当。课堂上更多的是凭感觉或者模仿自己原来老师上课的方式, 选择自己能够掌控的内容进行教学, 难以取得良好的教学效果。

广博的跨学科知识是教师顺利开展教学实践的重要支撑。教师了解各学科领域的知识有助于更好地实施各种教学活动, 同时, 教师是学生崇拜和模仿的对象, 只有知识渊博的教师才能获得学生的崇拜和尊敬, 带动学生获取更加丰富的知识。也只有在教学中能够旁征博引的教师才会成为有魅力的教师, 获得学生的喜爱。由于笔者在本科和研究生期间都是学习英语专业, 因此对其它学科知识了解甚少, 尤其是理工科领域。教学中遇到这类内容时感觉非常吃力, 因此很多部分只能是一带而过或直接略去, 并没有办法深入主题, 讲课效果当然也不好。

2. 教学技能欠缺

当代教育主张学生是课堂的主体, 教学应该以学生为中心, 关注学生的学习而不是教师的教学。因此, 教师应该合理利用各种教学策略, 充分调动学生的积极性, 培养学生的自主学习能力。尤其是笔者所在的地方本科院校, 学生的水平相对较差, 对英语并不感兴趣, 加之英语四级考试不再与学位挂钩, 很多学生的学习积极性和自主性都很差, 更加需要教师利用多种教学手段开展有效的英语教学实践。

然而, 由于笔者教学理论知识和实践经验的匮乏, 教学技能比较欠缺, 具体表现包括:教学方法欠缺或运用不得当;课程设计和安排比较混乱, 没有系统性和一贯性;主要关注自身和自己的教学, 较少关注学生及其学习。仍记得当初在教案中写到教学方法是总会写上“启发性教学”, 而真正在课堂中实施时又不知该如何进行启发, 慢慢地教学又变成了以教师为中心的传统教学方式。这就导致课堂气氛不活跃, 师生互动不够, 学生的学习积极性下降。一些学生在学期初还表现出一定的兴趣, 而后来兴趣逐渐被这种乏味的教学方式消磨掉, 课堂表现越来越不积极。这些都给我带来了极大的挫败感和沮丧, 所以急切地想提高自己的教学技能。

3. 专业发展意识模糊

教师应当具有清晰的专业发展意识, 这样才能有压力和动力, 不断进行实践、反思和学习, 取得更好的专业发展。笔者作为一名新入职的大学英语教师, 承担着3个大班的英语读写和听说课程, 学生总数达300人以上, 加之对教材不熟悉, 每天忙于备课、上课、批改作业, 没有时间和精力对自己的教学进行反思, 也没有时间搞科研。教学研究和实践应该是相辅相成的关系, 而笔者在入职初期重教学轻科研, 缺乏科研意识, 忽略了教学理论的输入以及教学研究的开展。另外, 由于专业发展的压力比较小, 笔者并没有意识到专业发展的重要性, 缺乏专业发展的内在动力。

由于入职初期知识结构失衡、教学技能欠缺和自我专业发展意识模糊, 笔者在教学中存在诸多困惑和疑问, 工作中感觉到非常吃力和艰难。因此, 笔者亟需寻找一条有效的专业发展路径。

三、教学日志对自我专业发展的意义

教学日志对教师专业发展的促进作用已经得到广泛关注, 作为反思性教学的一种手段, 国内外众多教师也采用撰写教学日志的方法促进自己的专业发展。笔者从2014年开始接触到教学日志, 经过一段时间的坚持撰写, 受益匪浅, 现从以下三个方面探讨撰写教学日志对自我专业发展的意义。

1) 深化自我认知, 寻求专业发展

英语中有一句话“We don’t know what we think until we have written it down.”这就是说只有通过写作才能发现自己的观点和不足。撰写教学日志是对自身的思维进行显化的过程, 教师在教学中有一些潜意识的或习惯性的行为, 而通常教师自己又难以意识到其中存在的问题。通过坚持写教学日志, 教师可以发现自己教学中的模式 (patterns) , [5]更新自我认知和理解, 从而更加积极主动地寻求专业发展。

笔者在撰写教学日志的过程中发现自己更多关注的是预定的教学计划是否按时完成, 教学内容的讲解是否顺利, 而不是学生在课堂上真正学到了什么, 而且通过回顾一段时间的教学日志, 发现这是我自己的教学中存在的固定模式。我逐渐意识到我教了这堂课并不意味这学生就学到了预设的教学内容。如果没有长期撰写教学日志, 可能发现这个问题的时间还要更迟。发现这个问题之后, 我开始有意识地改变这种状况, 在教学日志中尝试问自己四个问题:我的学生学到了什么?什么有助于他们的学习?什么阻碍了他们的学习?有哪些证据可以证明我的判断?通过不断回顾、分析和反思教学日志, 我意识到自己在教学中存在的问题, 并积极探索改进的方法, 寻找有效的专业发展途径。

2) 反思教学问题, 改进教学效果

从前面部分对于教学日志的定义中可以看出, 教学日志的撰写过程实际上是一种反思过程。教师在教学日志中对自己在教学活动中的问题、经验和感受进行真实的记录, 并不断进行分析和反思, 进而调整教学方法和手段。”教学日志是建立在教师自身的实践基础上的, 特别是结合教学理论进行的案例解读, 使得教师的实践具备了理性特征, 成为一种始自现实的反思。”[6]

我在教学初期常感到每节课都有一些遗憾之处, 但是由于当时并没有进行教学日志的写作, 这些问题也就渐渐遗忘了。开始写教学日志之后, 我就可以及时地将问题和困惑记录下来, 然后再不断进行回顾和思考, 寻求改进教学的方法。大学英语读写课中有一个单元讲的是一位运动员描述自己在参加比赛时的心情, 其中除了运用形容词和副词之外, 还通过描述身体动作和感受来表达心情。设计教学目标时, 我将重点放在了让学生能够运用这些方法描述自己参加重大活动时的心情。教学中先通过讲解课文总结出这些表达心情的方法, 之后让学生运用这些表达做口头报告。本以为效果会很好, 但结果却出乎我的意料, 大部分学生依然仅仅使用了之前学过的简单形容词进行描述。课后我将这一问题记录在教学日志中并思考如何才能达到预设的教学目标。通过反思, 我发现学生并没有真正体会到课文作者与自己在表达心情时方式的区别。所以, 在下一个班进行教学时, 我进行了改进, 课前先让学生按自己原来的方式做口头报告描述心情, 讲课之后再用所学的新内容对原来的口头报告进行修改。这样做之后, 学生的报告运用了大量新学的表达方式, 达到了教学目标。通过这样的教学日志的撰写, 我对自己的教学进行反思, 对教学实践有了改进。

3) 收集科研材料, 提升科研能力

撰写教学日志的过程是教师将自己的教学实践与研究相结合的过程。很多一线教师, 尤其是高校新手型教师, 由于理论知识匮乏, 科研能力不够, 很难进行高深的纯理论型研究, 而教学成为开展研究的最佳领域。教学日志记录教学中的问题和困惑, 累积了大量的第一手资料, 而且教师可以反复回顾这些内容, 从中发现和提取研究问题, 进行研究。我在教学日志的撰写过程中发现教学日志对新手型教师的专业发展具有很好的促进作用, 因此, 我开始就这一主题进行研究, 探索通过教学日志的撰写促进教师专业发展的有效途径。这样, 教学日志这一实践的产物又称为科研的材料和资源, 有助于提升科研能力。

四、结语

通过以上笔者对自身撰写教学日志经历的分析来看, 教学日志是高校新手型教师实现专业发展的有效途径。教师在这一过程中不断对自己的教学进行总结和反思, 改进教学, 同时又能以此为基础进行科学研究, 成为研究型教师, 有效促进教师的专业发展。

摘要：教学日志是教师对自己的教学进行的记录、分析、反思和评价。作为反思性教学的一种有效方式, 有助于教师发现教学中的问题, 改进教学, 促进教师专业发展。文章在介绍教学日志的概念和内容的基础上, 通过分析笔者自身存在的问题及撰写教学日志的经历, 探讨教学日志对促进高校新手型教师专业发展的有效性。

关键词：教学日志,反思,教师专业发展

参考文献

[1]Jack C.Richards.Professional Development for Language Teachers:Strategies for Teacher Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2005.

[2]王健, 杨党玲.关于大学英语教师开展日记研究的思考[J].外语界, 2005, (4) :53.

[3]赵恕敏.教学日志:外语教师反思性教学的有效途径[J].大学教育科学, 2009, (2) .

[4]陈晓珍.教学反思与高校外语新手教师的专业成长[J].浙江万里学院学报, 2007, (1) .

[5]Kathleen M.Bailey, Andy Curtis&David Nunan.Pursuing Professional Development:The Self as Source[M].北京:外语教学与研究出版社, 2009.

大学教师教学论文 篇8

【关键词】大学英语 语言文化教学 教师角色

新课标要求下，学生在大学英语课堂教学中处于主体地位，彻底打破了传统的教学方式，与此同时，大学英语教师在课堂教学中的角色也发生了改变。在教学模式不断创新的背景下，教师角色开始多元化。大学英语教师改变了传统的以教学为主的角色，逐渐变成了学生的学习顾问，组织学生学习英语知识，与学生合作学习，人性化管理学生。在新的教育理念下，大学英语教师角色必须转变，才能够适应时代发展的需要。

一、自主教学模式下大学英语教师角色转变

1.大学英语教师成为了学生学习的引导者。大学英语教师由原来的语言文化知识传授转变为引导学生自主学习。教师拥有的教学资源虽然要远超过过学生，但是并不是不可逾越的，教师所拥有的教学资源，学生可以通过网络、图书馆等渠道自主学习获取。尤其是对于英语语言文化教学，网络上的各种资源更是数不胜数，因此，学生学习英语语言文化知识，教师的课堂教学并不是唯一渠道，教师发挥的作用是利用自己所掌握的专业知识，引导学生学习英语语言文化知识学习技巧，并且根据学生学习特点，有选择性地为学生推荐一些学习资源，促使学生自主学习英语语言文化知识。教师的引导对学生英语语言文化知识的学习有很大帮助，如果学生学习过程中缺少教师引导，学生很难熟练掌握英语语言文化知识，长此以往，就会使学生丧失学习英语语言文化知识的兴趣。

2.大学英语教师成为课堂活动的设计者。当前，大学英语教师在新课标要求下，不在只是简单地向学生灌输英语语言文化知识点，更加重视课堂教学活动的设计。虽然说课堂教学活动设计是传统教学方法的必备环节，但是在自主学习过程中也必不可少，只不过教学活动的设计环节中更加注重学生的参与，教师讲解知识点只是作为辅助作用，为学生之间以及学生和教师之间的交流留出了更多时间。教师设计教学活动，注重体现学生的主体地位，因此，教师的核心功能引导作用能够得到最大限度发挥。教师向学生传授知识，不是简单地知识传递，而要更加注意学生对知识的处理和转换，学生学习英语语言文化知识的过程转变成了与其他协作和交流的过程。

二、网络环境下大学英语教师角色定位

1.由课堂教学的控制者转变为策划者、组织者。网路环境下，多媒体技术的应用，大学英语教师打破了传统台前演示的角色，逐步转变为幕后策划者，教师由传统的课堂的主导者，逐步转变为课堂教学活动的组织者，虽然依然发挥着重要作用，但是却成为了学生次要关注对象。现代教育技术的应用使得教师的工作由课堂上大量的知识讲授变成了课前对教学情景的设计、课件的制作、以及教学活动的策划。在课前，教师应是出色的策划者。教师根据本班学生的知识结构状态，参考学生的个体差异，研究如何恰当地使用多媒体技术，最大限度地发挥多媒体的优势组合作用。

2.由语言知识的传授者转变成语言技能的培养者。当代外语教学理论认为，外语语言文化教学不同于其它学科的教学，它不仅是语言文化知识的传授，更多地是对语言技能的培养。即外语语言文化教学应使学生在掌握语言文化知识的过程中掌握实际使用语言文化的技能。在大学英语文化知识教学中，教师一方面要教会学生发现规则，又要教会学生创造性地使用这些规则，以此来培养学生创造性地应用语言文化的能力。在以多媒体技术为手段的大学英语语言文化课堂教学中，教师要精讲英语国家语言文化，把更多的精力放在为学生提供大量的创造性地活用语言规则的机会和情景中。

3.大学英语教师由知识权威转变为合作者。在中外教育史上，教师一向被视为权威，因为教师是知识的垄断者。我国传统的大学英语语言文化教学模式更是把教师置于高于学生之上的地位。教师教什么，学生学什么。这样的学习是缺乏创造性的学习，这样的学习是培养惰性的学习。信息时代的到来，打破了传统的教师对知识的垄断局面，学生可以充分利用网络技术，获取更多的信息资源，更好地学习英语语言文化知识，教师对拥有的学习资源不再有绝对权威。

综上所述，大学英语教师在教学过程中角色逐渐发生改变，有传统的主导者转变为组织者，学生开始在课堂教学过程中处于主体地位，大学英语教师教学方法也发生了全新变革。新教学背景下，分析大学生教师在课堂教学活动中所扮演的角色，有助于对大学英语教师进行重新定位，明确大学生教师在课堂教学活动中所处的位置，提高学生自主学习英语语言文化知识的意识。教师角色转变思是为了适应课程改革的需要，大学生英语教师应该在继承传统教学方法的基础上，根据实际教学需要，灵活转变自己的角色，才能够真正发挥自身的引导作用，提高课堂教学效果，提高大学生英语成绩，促进大学生英语实际应用水平的提高。

参考文献：

[1]唐晶晶，龙仕文.大学英语教学改革中英语教师角色的重新定位[J].重庆职业技术学院学报，2008（05）：52-55.

[2]任欢欢.自主学习模式下大学英语教师角色探析[J].外语教学研究，2012（07）：50-52.

老年大学教师教学工作规范 篇9

老年大学教学工作是学校经常性的中心工作，是实现人才培养规格的基本途径，为确保教学质量，特规定本教学工作规范。

一、备课

1、教师接受教学任务后，要认真阅读该课型的教学大纲，熟悉教材、教法、明确教学任务，对全学期的教学工作做出通盘安排，确定教学总时数，预定复习和考试的时间等，并在此基础上制定出学期教学进度表。

2、教师在授课前要认真备课，写出教案，包括教学内容、教学目的、教学重点、教学过程，主要教学方法等，以保证每节课有条不紊地进行

3、教师在授课前要认真分析研究教学对象，分析掌握学生在知识、技能和能力、态度等方面的差异，使课堂教学具有针对性。

4、教师在授课前要准备好上课用的教具图片和声像设备，并进行细心检核对，以保证课教学顺利进行。

5、教师在授课后要对教案和授课情况进行回顾总结，发现问题应及时弥补，总结经验，不段提高。

二、上课

1、教师应在上课铃响之前到达教室，等候上课。

2、认真授课，努力作到教学住处准确，讲授清楚，教学重点突出，难点处理得当，充分体现课型特点。鼓励学生积极思考和发言，注重对学生能力的培养。课堂气氛严肃活泼，尽量采用现化化教学手段，协调好各个教学环节，以利提高课堂教学效果。

3、语言教学还要特别注重学生语言技能和交际技能的训练，贯彻精讲多联的教学原则。语音、语调标准，语速适当，声音宏亮清晰。

4、教学语言简洁、生动，板书设计合理、书写规范工整。

5、教态自然大方，衣着得体，与教师身份相谊。

6、按时上、下课，不能无故迟到、早退、误课、落课，教师因病、因事不能上课时，应事先请假。

三、课外作业

1、教师要根据教学大纲和授课内容，科学有计划地安排作业内容。

2、认真批改和检查作业，对作业中存在的共同性问题，进行必要的讲评。对作业完成不好的学生，要查明原因，作好说服教育工作，必要时令其重做或补

做。

四、测试和成绩评定

1、测试之前教师作好复习指导工作，通过复习使学生所学知识系统化，弥补课堂教学中的薄弱环节。

2、作好考试命题工作：试题难度、深度、广度等基本符合教学大纲要求，逐步作到用试题库组卷。试卷出好后，应写出标准答案。

3、试题严格保密，严禁通过复习或其他形式将试题泄露给学生。

4、评分要客观、公正、合理、严格，课程考试成绩基本符合正态分布。

5、认真填写成绩登记表，总结考试情况，分析研究考试结果。

五

考 勤

大学教师教学论文 篇10

随着我国基础英语教学重心的不断下移和高校专业英语的不断推进, 将大学英语教师带入“后大学英语时代”[1]。传统的大学英语 (EGP, English-for-General Purposes) 面临着双面夹击的尴尬态势。一方面, 在英语学习者趋向低龄化的影响下, 通用性的大学英语由于功能弱化遭受冷遇;另一方面, 由各科专业教师承担的专业英语 (ESP, English for Special Purpose) 遍地开花, 但大学英语教师却几乎只能作壁上观。高校大学英语教学的发展困境同时也引发了大学英语教师的职业危机, 可持续发展受到挑战。

大学英语教学的目标定位问题, 很早就受到少数知名学者的关注。早在1996年, 刘润清就对大学英语的发展趋势作了预估。他当时预言, “将来的英语学习不再是单纯的英语学习, 而是与其他学科结合起来, 将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识相结合, 或者说与另一个学科的知识相结合起来”[2]。十多年后的今天, 大学英语同“什么”结合的问题再度成为热议话题。大部分学者认为, 专业英语 (ESP) 将会成为大学英语教学的主要发展方向, 主张逐步以专业英语取代大学英语。例如, 郭燕玲专门撰文指出“ESP正在逐渐成为21世纪英语教学的主流”[3];大多数学者持类似观点, 认为大学英语教学必须重新定位, 其发展方向只能是专门用途英语 (ESP) 。笔者认为, 这些观点因为没有厘清学科与专业之间的关系, 因此是一种误判。

学科与专业是高等教育中的两个基本概念。学科可以从两个层面解释, 从广义上看, 学科是知识体系或学术分类;从狭义上看, 学科是指为培养人才而设立的教学科目。专业是在一定学科知识体系的基础上构成的, 专业只是学科及其分类与社会职业需求的结合点或交叉点。近年来教育部的专业目录调整, 基本上是强调按学科导向和二级学科口径去划分专业, 而不是以前按行业口径来划分专业, 实习专业内涵的扩大化。可以说, 离开了学科知识体系专业会丧失其存在的合理依据。因此, 大学英语不应该走向过于单一和狭隘的专业英语。大学英语走向ESP的观点可能会把大学英语导入过于专业化的极端。其结果是大学阶段的英语教学出现过度细分化的局面。不仅满足不了英语学习者在学科面的拓展诉求, 也会导致学术研究方向狭窄, 整体效益低下等问题, 引发学生的焦虑和倦怠情绪的滋生。这同样违背了大学英语教学改革的初衷。

分科英语教学的目标定位与主要优势

教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任委员蔡基刚教授, 在大学英语教学的目标定位问题进行了多年的持续研究之后, 在2011年指出:“学术英语 (EAP, English for Academic Purpose) 而非专业英语 (ESP) 是中国大学英语教学的发展方向。”他认为开展学术英语教学的最佳途径就是分科英语 (discipline-based English) [4], 即“以学科知识为媒介来提高 (在中学阶段已基础扎实) 学习者的语言能力尤其是学术表达能力的大学英语教学范式”。分科英语很早就进入国外学者的视野。国外学者Song在2006年就提出, 分科英语是以内容为托的语言课程, 主要目的是让学习者具备相应学科应有的学术素养和体裁知识, 以便他们能在学术上获得成功。

刘润清认为, 分科英语教学可以分两步走:[5]首先按12个大学科门类 (哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学) 开设英语课, 然后再细分到一级学科 (如物理学、土木工程、计算机科学等) 。在中国香港, 大学就是根据学生的专业情况, 为非英语专业学生开设多达42门的分科英语课程。大学阶段的英语课程目标则是着力于提供和培养学生专业方面的英语交际策略, 如讨论、口头陈述、论文写作和报告写作等。分科英语强调内容依托式教学法, 通过语言教学与学科知识相结合的方式来提高学习者英语水平。在这种分科英语教学模式下, 英语只是学习其他学科知识的工具, 还原了其作为交际工具的本质。

蔡基刚认为, 分科英语实施有两条标准, 即教师无须专业知识培训就可以教;同一学科不同专业的学习者无须专业背景都能接受。同ESP相比, 分科英语享有不可比拟的优越性。首先, 分科英语教学有助于解决我国高校大学英语的失衡状态, 唤起学习者的求知探索欲望, 让绝大部分基础过关的学习者通过分科英语来激发学习兴趣, 提升英语学习的新境界。当然, 克服传统课堂知识功能缺位的困惑。其次, 分科英语则是注重学习技能, 具有介乎通用英语和专业英语之间的过渡性质。分科教学模式并不完全否定阅读、听力、口语和写作等这些通用英语课程在语言学习中的基础地位。虽然也是用英语教内容, 但内容偏向一般的学科知识, 比起专业英语的教材具有更大的宽泛性, 接近科普文章, 语言是学科文章的共性, 其教学目的是培养学术技能。再次, 分科英语教学为大学英语教师的转型提供了发展可能, 使其不至于因为大学英语课程的衰弱而陷入职业困境。可以预见, 分科英语的学科优势使其终将替代通用英语成为大学英语的主流。

大学英语教师的专业发展与转型路径

在后大学英语时代, 不仅大学英语面临着发展困境, 大学英语教师也存在着潜在的职业危机, 集中表现在大学英语教师的发展空间受到双重挤压:一方面, 不少高校开始压缩公共英语教学课时, 这将使大学英语教师出现相对过剩;另一方面, 即使专业英语是大势所趋, 其任课教师却主要是专业课程教师兼任而非大学英语教师。究其原因, 主要在于大部分教师长期只承担大学英语课程, 虽然背负着繁重的课时却只是一种单调的重复, 不少教师知识结构严重“石化”。教学过程中往往只专注于语言本身, 教学内容本身又缺乏系统的学科语境, 语言媒介功能严重缺失, 难以满足学生的知识性需求, 形成英语教学的功能性缺陷。在大学英语向分科英语教学转化的趋势下, 如果大学英语教师还是以原有的基础知识结构和教学经验角度来选择教学内容, 其结果将会是被淘汰出局, 离开大学讲台。蔡基刚认为, “随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩, 今后会有越来越多的英语教师充实到中小学校, 其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士, 也包括现在的大学英语教师, 这是必然的趋势”[6]。所幸的是, 分科英语教学为大学英语教师提供了新的专业发展方向。

1.学科间的团队合作。Dudley—Evans[7]实验证明了以专门用途英语教师、专业教师和学习者三方合作模式是最行之有效的语言教学方式, 合作教学效果显著。为此, 进行学科间的团队合作而不是闭门思过, 是大学英语教师顺利转型为分科英语教师的关键。现任的大学英语教师必须主动突破纯粹语言专业的狭隘视野, 积极利用本校其他学科教学和研究资源, 建立英语教师与其他学科教师之间的教学团队合作或科研团队合作。首先, 从教师角度来看, 专业教师对学生的专业目标情境有清晰的认识。教师间的专业合作是实现教师专业化发展的重要资源和途径。实践证明, 大学英语教师与专业教学团队合作可以利用教师群体之间的资源差异, 实现优势互补, 加速英语教师进入分科英语教学的进程。其次, 从课堂需求来看, 大学生在从中学生到专业化人才的职业身份过渡过程中, 期待英语教师能够满足其对外语交际技能提升和学科专业知识传授的双重心理诉求。而英语教师却往往囿于学科知识匮乏的制约, 难以满足这种双重期待。合作团队中的专业教师则能给外语教师充当专业知识顾问, 帮助外语教师拓宽知识深度和广度, 共同满足学生需求。

2.立体化的教师培训。周燕[8]关于教师发展途径对教师专业发展影响的研究表明, 暑期研修班、国内访学、教育理念专业课程、实践锻炼等在不同程度上对教师专业发展发挥着积极的作用。[8]教育行政部门、高校应该积极为教师搭建平台, 鼓励教师根据大学英语教学模式转型的需要, 充分利用各级各类资源实现专业发展。首先, 创造机会选派骨干教师外出参加专职培训, 鼓励教师参加相关的学术交流活动, 发挥辐射和引领作用。其次, 采取学历与非学历、长短期培训进修相结合的方式为教师发展创造条件。有条件的学校还可充分利用校本资源, 开展校本培训推动大学英语教师转型。再次, 可以鼓励英语教师利用合作学习模式建立学习共同体, 将不同教龄、不同层次、不同发展经历的教师组织起来进行教学反思活动。最后, 利用现代信息技术, 加强校际课程合作, 以知识共享为基础来建构实践共同体, 通过开放性学习共同促进英语教师专业成长。

3.跨学科的学位教育。众所周知, 不少地方院校尤其是西部地方院校的大学英语教师队伍存在着学历层次低、研究能力弱的问题。王守仁和王海啸对全国的大学英语教学进行了抽样调查 (2009-2010年) , 统计结果表明, 大学英语教师中具有博士和硕士学位的教师人数分别只占1.5%和60.1%, 尽管较2001年的0.3%和21.9%相比增幅明显, 但与其他学科相比而言仍有很大提升空间。[9]为此, 笔者认为在分科英语教学趋势下, 教育行政部门和高校理应解放思想, 积极实施“大学英语教师学位提升特别计划”, 鼓励大学英语教师中的青年教师跨学科报考非语言类专业, 攻读硕士或博士学位, 为未来的大学阶段英语教学提供师资保障。如此一来, 大学英语教师完全可以实现“学历层次提升、研究能力提升、业务方向转型”有机结合, 用自主发展的方式完成打破职业发展瓶颈, 完成从大学英语教师向分科英语教师转型, 实现可持续发展。

摘要：随着我国基础英语教学重心的不断下移和高校专业英语的不断推进, 现存的大学英语面临着重新定位问题, 大学英语教师也面临着发展转型的问题。分科英语以其合理的教学目标定位将成为大学英语教学的新范式, 也为大学英语教师提供了新的专业发展方向。大学英语教师要走出职业困境, 实现可持续发展必须坚持学科间的团队合作、立体化的教师培训和跨学科的学位教育。

关键词：分科英语,大学英语,教学

参考文献

[1]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语研究, 2007, (1) .

[2]刘润清.世纪的英语教学[J].外语教学与研究, 1996, (2) .

[3]郭艳玲.ESP教师角色与教师专业发展[J].中国外语 (中英文版) , 2012, (6) .

[4]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学, 2011, (9) .

[5]刘润清, 刘润清.论一堂课的五个境界[J].外研之声, 2010, (2) .

[6]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究, 2010, (2) .

[7]Tony Dudley—Evans, Maggie Jo St John.Developments in English for Specific Purpose[M].Cambridge:CUP, 1998.

[8]周燕.中国高校英语教师发展模式研究[J].外语教学理论与实践, 2008, (3) .