认知建构 篇1
一、开展课前调研,准确把握学习的起点
活动是教学发生的平台,教学是否扎实有效,要看活动的开展是否契合学生的认知起点。逻辑起点作为知识内在联系,通过教材研读与分析完全可以准确地把握,而作为现实起点,学生已经具备的知识能力储备,却是最难以把握的,因为学生的发展是不十分平衡,其对世界以及数学知识的感知方式也是千差万别的。把握学生的现实起点,一是要基于学生,要开展课前调研,不能只凭教师的凭空想象和武断,要通过教师生交流互动,从交流互动中了解掌握学生的知识基础。二是要基于问题,以问题为起点,构建课堂教学活动。问题是数学的心脏,让学生在问题驱动下动手操作,让学生在经验支持下发现规律。
在《20以内进位加法》一课中,对“20以内进位加法”教学的思考如下 :以学前20以内加法熟练程度为调查内容,对一年级新入学的491名学生进行测试调查,学前平均每题通过率竟高达91.62%,仅获得计算结果而言,学生在正式学习20以内进位加法之前,已经具备十分扎实的基础,与《数学课程标准》提出的每分钟8~10题的要求已十分接近。基于这样的事实,教学20以内进位加法,学习起点定位如下 :教学的重心不再是计算技能的习得,而应该在理解算理和掌握算法的基础上,把重心放在计算活动中的数学方法训练上,通过合适的训练形式挑战学生的思维,培养学生的创新思维能力。
数学学科的特点具有抽象性、逻辑性和广泛的应用性,关注学生的认知起点,是数学认知建构的前提。学生的认知起点是交往与探究活动始发的平台,关注认知起点,就是寻找新知识与学生已有知识经验的对接口,有了这种接口,能够确保交流的渠道畅通,实现师生间、生生间的交流互动,让认知建构契合学生认知起点。数学活动与认知起点的契合度决定着认知建构的始发、过程和质量。
二、赋予思想自由,唤醒学生的朴素理解
学生的认知一般规律是遵循从动作认知、图形认知到符号认知的过程,在认知重构过程中,尊重学生个性,赋予充分的思维空间,唤醒学生对知识认知的原生理解,是数学建模的基石。基于数学化的观点,我们要尊重学生的朴素理解,并以此引导探究,寻求高效的数学课堂。
在《分数除法法则》一课中,倒数的认识、分数的基本性质及分数除法是《分数除法法则》学习的前提,这些基础知识的唤醒是达成分数除法法则认知重构的基本条件。在《分数除法法则》学习中,教材编排的从分饼及截绳两个实例入手,旨在通过实例引导学生进行操作,让学生获得丰富感性认识与体验。在分一分的活动中,4÷1/2,4÷1/3,4÷1/4,2÷1/2,2÷1/3,教材编排的意图是通过线段、32图形来获得对分数除法的感知,从包含除、平均分的意义及直观图形层面来理解计算的过程,从意义构建入手,体会除法的意义 ;从画一画的活动中进一步理解除法意义及计算方法,借助线段图帮助学生建立图形认知,丰富学生的表象,让学生深切地理解运算法则奠定基础。通过例子构建立本节学习任务,把求出计算结果作为任务驱动,运用已有知识经验解决本节数学问题,对分数除法呈现出形式多样的朴素理解。当式子为2÷2/3,问题的难度梯度逐步增大时,分别用线段、商不变性质、方程、等式性质和通分等办法进行计算,同一结果呈现出不同的计算过程,这些计算原始过程充分体现了学生基于年龄特征、学习阶段水平及学情特点的朴素理解,这些朴素理解是认知重建的重要基石。不同的计算过程如下 :
民主自由的课堂氛围催生朴素理解,当学生灵动思维激活后,课堂上呈现对认知过程呈现出异彩纷呈的原生解读。学生朴素理解是认知建构生长点,唤醒学生的朴素理解,是实现有效教学的前提条件。
三、凸显认知本质,再现知识生成的过程
贴切的教学活动,知识呈现真实生动地再现知识生成过程,既符合学生的认知特点,又凸显学科知识本质属性,激发学生探究的兴趣。数学活动既要打破原有的认知平衡,又要建立新的认知结构,课堂上要通过富有创造性的活动构思,给予学生充分的时空,把学生带领到神圣的知识殿堂,让学生透过课堂,揭开知识世界层层神秘的面纱,激活思维品质,放飞想象思维,感受到数学探究的无穷乐趣。
在《平行》一课中,平行的认识首先要判断什么叫“同一平面”,能想象出延长后相交的情况,学生对理解“同一平面”是绕不开的坎,不能不讲,但形式化的讲解,似乎并不能促进学生们对此的理解。讲得过于深刻,也没有必要,有违于课改“学有价值的数学”的基本理念。因此,这是一个两难的选择,因为在整个小学阶段,除平行外,其他数学概念或原理的学习,都无需特别强调“同一平面”。教学从“掉在地上的两枝铅笔”入手,引导学生充分观察,大胆想象,阐释了数学来源于生活的理念,调动了学生的经验储备,进而体会两条直线的关系,无非是相交和不相交。并假设了两支铅笔,一支掉在地板上,一支掉在板凳上,很自然地导出不相交的一种最普通的情况“不在同一平面内”。
基于认知起点的教学活动,进一步丰富了学生探索体验活动的感受与体验,引导不同层次水平的学生获得不同的发展,每一个人都学有所得,想象思维得到发展,达到学生发展“自由”境界。适切的活动设计凸显知识本质属性,再现了知识发生、演变和形成过程,符合学生的认知发展一般规律。
四、明晰教学取向,清楚活动蕴含的价值
活动是构成课堂教学的基本元素之一,认知起点是活动的初始状态,课堂目标是活动的目标状态,课堂活动的取向直接决定到课堂的成效。教师作为课堂价值引领者,必须要明晰每项活动具体指向的目标及其所蕴含的价值。从初始状态到目标状态需要经由认知操作活动来实现,不同的活动指向会给学生认知建构带来决然不同的效应与变化。
在《认识图形》这一课中,分类操作活动的价值不仅仅止于了解图形的类别特征、相应的分类的基本要求、分类活动过程的体验,分类思想的渗透同样重要,对于学生的认知重构同样具有重要意义。因此,在分类操作活动中应该努力做到以下几点 :一是让学生树立“分类很有用”的意识,认识到分类有助于认识概念的本质特征,是生活认识事物的常用方法。二是鼓励学生提出不同的分类标准,但是要明确分类需遵循标准统一,分类结果不重复、不遗漏等基本要求,培养有序思维能力。三是作为单元起始课,要丰富学生的图形认识经验,为后续学习打好基础。在认知起点上构建的课堂活动蕴含着智力、情感培养价值。每项活动除了知识技能目标之外,同时还具有能力拓展和情感、态度、价值观培养等任务。更为重要的是,通过活动让学生经历知识的生成过程,获得丰富的感受体验和人格发展。
准确把握学生的认知起点,是小学数学认知建构的前提,也是学生获得思维发展的重要基石。开展课前调研,辨析活动蕴含的价值,是教学目标调整的主要依据,有利于制定更为准确贴切的教学目标。在小学数学活动中,遵循学生的认知发展和知识形成的本质规律,充分赋予学生思想自由,催生学生的朴素理解,是打破原来认知平衡,实现认知重构的根本途径。认知起点是开展数学探究活动的基础,千里之行,始于足下。
摘要：认知起点的把握是有效教学不可或缺的前提。建构主义观点认为,学生的学习过程是基于旧知识和已有经验的认知建构。因此,学生认知起点是完成学习任务的必要前提,也是学生认知发展的固着点。认知起点是数学教学活动的基石,课堂教学目标实现的关键在于是否准确把握认知起点。
认知建构 篇2
在日常教学中,笔者一直把建构主义理论为教学的航标,并在教学中积极实践和探索,紧紧抓住新旧知识的连接点,以学生为主体,教师为主导,通过一定的方式、方法引导学生主动建构良好的认知结构。
一、改革教材,凸显新旧知联系,为学生良好认知结构的建构铺路架桥。
数十年来,有一种传统观点:教材被奉为神圣不可侵犯的权威,于是出现了几代的学生按照同样的顺序、依靠同样的方法、学习同样的知识的现象。这种现象不仅忽视了社会的日新月异的变化,而且忽视了学生的群体差异及个体差异,同时也忽视了教师的教学个性。因此我们必须树立一种理念:即教材的编排只是一个参照, 教师应是教材的二度加工者。换句话说, 获得知识的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识的意义的能力, 而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。在日常教学中,我根据小学数学教材的编排特点及数学知识具有模块化的特点,重视知识的联系性、系统性和整体性,根据班级学生人数较少、小组合作成熟等特点,积极主动重组教材,优化知识结构,为学生有效建构起良好的数学认知结构铺路架桥。
如在教学第九册“三角形的认识”这一知识块时,教材共编排了三个课时:第一课时是三角形的定义、特征、性质、按角分类及作高;第二课时是按边分类,轴对称图形;第三课时是三角形知识的练习。对于三角形,学生已经有一定的认识,能够辨别其形状及特征。在此部分知识学习前,学生已掌握角、角的分类、垂线等知识。根据教材及学生情况,为有效突出重点,集中突破难点,我对教材进行了二度处理,具体安排为:第一课时:三角形的定义、特征、性质、按角和边分类;第二课时:三角形作高及轴对称图形;第三课时:根据学生前两节课学习情况,进行三角形知识的复习及针对性练习。经过教学实践及后期检测,学生对这一知识块掌握较好,三角形作高这一难点也得以有效突破。
二、创设情境,认知环环相扣,激发学生自主建构认知结构的兴趣。
在建构主义学习环境下, 教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。“兴趣是最好的老师”。 要让学生自主建构起良好的数学认知结构,教师必须精心设计教学过程。备课,不仅仅是备教材,更要备学生、备情境。
如在教学“角的度量”一课时,我先出示∠1、∠2两个大小差不多的角,让学生比较这两个角的大小,顿时小组内学生众说纷纭,相持不下,激发了学生想知道谁对谁错的强烈欲望。教师适时启发:“刚才大家都用目测的方法来估计∠1和∠2的大小,由于远近或角度的不同,形成了不同的结论。为了更好地证明你的结论的对错,请你想一想,能不能想一个办法,精确地测量出这两个角的大小,再作比较,使别的同学信服呢? ”学生又纷纷利用手中的工具,想办法测量∠1和∠2。教师等学生按照各自方法测量出角的度数后, 进行反馈, 发现有对有错,此时教师才借机引入量角器,接着学生就会饶有兴趣地认识量角器,自学量角器的使用方法。紧接着,教师让学生小组讨论:读数什么时候读内圈数字,什么时候读外圈数字? 学生纷纷动手操作、观察、讨论,最后学生发现了多种区分的方法,较好地掌握了量角器的使用。在整个教学过程中,教师多次创设学习情境,环环相扣,层层铺垫,激发学生探究知识的浓厚兴趣。整堂课教师几乎没有做任何指导讲解,学生通过大胆猜测、动手操作、反复验证,不仅积极主动地参与了知识的形成过程,而且建构起了良好的认知结构。
三、操作观察,借助已有经验获取新知,让学生养成自主建构良好认知结构的习惯。
学生所掌握的知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境,即社会、生活、学习背景下,借助获取知识的过程及其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。这和新《课标》不谋而合:新《课标》在提到学生对数学知识的理解和掌握时, 认为只有通过观察直观形象的材料和操作活动, 才能使抽象的数学知识结构与学生原有的认知结构建立起实质性的联系,最终转化为学生的认知结构,从而完成知识的“发现”和“获取”过程。
为了体现这一观念,笔者在教学“平行四边形面积计算公式的推导”时,先精心设计了一组“等积变形”的题目,为平行四边形面积计算公式的推导做好铺垫, 接着出示一个平行四边形,让学生用单位面积量的办法计算出它的面积,接着设置疑点,猜测平行四边形的面积与什么有关,有什么关系,然后让学生验证自己的猜测。教师设问:你能不能用刚才“等积变形”的方法把平行四边形转化成我们以前学过面积计算的图形呢? 激发了学生动手操作、探求新知的欲望。整个过程中,教师充分尊重学生主体,利用已有的比较成熟的小组,采用合作互助的方式,引导学生合作探索,利用手中的工具进行转化。教师再让学生在实物投影上展示自己的转化过程。有的学生先分割成一个三角形和一个梯形,再拼成长方形;有的学生先分割成两个梯形,再拼成长方形;有的同学分割成两个三角形和一个其他图形, 再拼成长方形等, 学生罗列出了十几种方法。教师出示具有代表性的最佳的三组转化图:
接着,教师又设问:(1)平行四边形的面积与长方形的面积有什么关系? (2)长方形的长和宽分别与平行四边形的底和高有什么关系? (3)你能不能推导出平行四边形的面积计算公式? 学生边观察边思考,最后推导出了“平行四边形的面积=底×高”这个结论。这一过程中,学生自主通过分析平行四边形的底、高与长方形的长、宽之间的关系,找到了新旧知识的连接点,运用旧知识顺利推导出平行四边形面积计算公式, 将新知识完全纳入原有认知结构中,促使学生主动建构认知结构。学生既获得了新知识,又学会了学习方法。
四、启迪思维,探究自主性学习方法,促使学生掌握认知结构的构建方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,强调学法的指导,自主学习能力的形成。古人云:授人以鱼,不如授人以渔。因此,在日常教学中,教师不但要指导学生看书自学,更要指导学生思考、质疑、发言和讨论,只有重视引导学生在理解数学知识实践中获得良好的思维方法, 才能有效增强学生良好认知结构的建构能力。如在教学“三角形内角和”时,我先让学生自由组合,选取大小不同、形状各异的三角形,采用折角、撕角和测量等各种实验方法, 通过观察和研究三个内角和的特点,明确分工,一人归纳,其他组员补充,自行探索得出:“三角形的内角和等于180°”。最后,让学生回顾理解“三角形内角和”的学习过程,逐步感受和掌握归纳的思维方法。
总之,通过理论的学习和实践的工作认识,笔者深深感悟到,教师要树立建构意识,将小学生良好数学认知结构的合理建构贯穿于日常教育教学的点点滴滴,采用多种多样的教学方法与教学途径,充分利用课堂教学优势,使学生既能建构起良好的数学认知结构, 又能学会合理的数学认知结构的建构方法,从而真正学会探究、学会学习,成为学习的主人。
摘要：小学数学学习就是将数学知识结构转化为学生的数学认知结构的过程,这个转化的过程就是建构的过程。以学生为中心,从教材、氛围、教学方法等方面入手,充分利用课堂教学的情境、协作等环境要素,能使学生有效实现对当前所学知识的建构。
翻译语义认知建构观 篇3
【关键词】建构主义翻译观；传统翻译观；认知语言学
在翻译研究中，不同翻译理论对译者和文本之间的关系有不同的见解，翻译的客观主义把翻译看作是源文本完全确定的文本意义被译入语文本表征的过程；而翻译的主观主义则认为翻译是译者对完全开放的意义的解读；翻译的建构主义存在于以客观主义和主观主义为两个端点的连续体中，提倡在译者的创造性和源文本的客观意义之间建立某种平衡。
本文以哲学和心理学视角的建构主义翻译理论为基础，结合认知语言学，尝试解释翻译过程的本质和特点，同时证实翻译认知建构观的科学性和适用性。
一、传统翻译观
1.客观主义翻译观。客观主义把翻译过程看作是译者对源文本完全确定的文本意义的传达，文本意义完全包含在原文本中，由译者提取并传递。
对等翻译理论是典型的客观主义翻译观，它以语言学理论为基础，采用传统的对比方法系统地把源文本和译入语文本的不同具体方面进行对比，把代表指称意义、抽象概念和逻辑关系的符号意义进行移植，把翻译过程看作是源语言的文本表征被目标语言的文本表征所代替的过程，力图使源文本與译入语文本在形式和内容方面达到最大程度的形式对等和指称对等。形式对等和指称对等忽视了翻译的上下文语境，而奈达的功能对等原则通过对句法特征和语篇属性进行调整，在一定程度上弥补了这一缺陷，但仍基本隶属于客观主义翻译观。
2.主观主义翻译观。与客观主义相对立的是翻译的主观主义取向，主观主义翻译观认为，译者在翻译过程中可以根据自己的经验、态度和目的完全或部分开放的接受、调整、忽视和拒绝源文本的某些篇章意义和文体风格。功能主义认为“译入语文本的功能和目的是任何翻译的最主要的标准”，体现了主观主义的翻译观，其主要代表是翻译目的论。翻译目的论把译入语文本意欲接受者的文化背景、期望和交际需求看作是翻译的决定因素，源文本意义和风格不再被视为翻译的最高原则，即通过译者完全开放的语义解读，使译入语文本满足受众群体的期望和需求。翻译目的论最容易受到攻击的地方也在于此，受众群体的期望和需求是运行存储于大脑中的心理活动，现阶段，译者无法清晰准确的捕捉到这种内隐于读者思维中的心理表征，译者所假定或估计到的受众群体的心理期望和需求缺乏实证经验。
二、以认知语言学为基础的翻译建构主义
1.建构主义翻译观。Ingarden依据格式塔心理学提出了文学作品的平衡观和整体观，注重文本和译者间的动态性交流，他认为，既要注重文本的客观性，又要注意到译者理解的主观性和个体性。
Fish认为，主体客体的两极划分不合理，因为既没有绝对的主体，也没有绝对的客体，完全主观的反应是不存在的，因为它们不可能从主体的规范体系和思想系统中独立出来，而对于客体的理解，总是由主体建构的，主体与形式文本相互作用，通过这种动态的交流产生特定的反应。译者产生的源语言文本和译者产生的译入语文本不是由译者任意解读的，在翻译中不应将文本和译者分离开来，文本是具有主体性的客体，译者与文本的相互作用确立了翻译的建构主义的立场。
建构主义倾向于某种“协商性”或“构建性”的交际模式，认为翻译过程是源文本作者和译者通过文本意义转换进行的协商过程，译入语文本的意义既不是完全来源于源文本，也不是译者完全开放性的解读，而是受到特定的制约，源文本作者和译者之间的关系是基于相似背景假设的“协议”，是一种以文本的基本图式为基础的社会契约。
2.翻译中的认知建构。编码解码理论认为翻译过程遵循编码——解码——再编码的模式，这一模式包含了容器隐喻和通道隐喻两种隐喻模式，将源文本和译入语文本看作是包含信息图示的容器隐喻，把意义从源文本容器传递到译入语文本需要经过一个通道，此种隐喻模式忽视了译者对于语言中丰富意义的读取和建构。而认知语言学对“语言和远远超出语言之外的认知”进行建模，第一次建立了对于意义建构和意义动态的研究，彻底推翻了翻译的编码解码模式。认知语言学角度的翻译建构观认为，文本的语言形式只编码了少量意义图示，更加丰富的意义通过译者在翻译过程中建构或再建构。
Fauconnier详细的说明了成功翻译的条件，翻译过程中语言的运作是以“文化、语境和认知”为基础，在以此为基础的翻译过程中，语言形式本身只携带了少量信息，通过认知和文化决定的一般组织形式以及认知语境所决定的具体组织形式激活译者大脑中预存的工作记忆，并促成相关信息处理的并行和依次展开。
三、结语
认知语言学的理论认为，生活在不同文化背景中的个体在身体和大脑形式和功能方面是相似的，所以以此为基础所进行的建构主义翻译研究中所形成的翻译理论具有普适性。
参考文献：
[1]吕俊，侯向群.翻译学：一个建构主义的视角[M].上海：上海外语教育出版社，2006.
[2]谭业升.论翻译中意义的认知建构[J].外国语文，2009（1）：133-139.
[3]许钧.简论理解和阐释的空间与限度[J].外国语，2004（1）：57-61.
认知建构主义 篇4
(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。
(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。
(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等
(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。
（一）认知灵活性理论及其随机通达教学
认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
１．结构不良领域与学习
结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al，1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种；初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段（见图），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要则是以知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
结构良好的领域 结构不良领域
以概念技能为基础 以知识为基础 复杂结构 字面编码 相互联系的知识 图式化的模式 初级知识学习高级知识学习专家知识学习
练习师徒关系 经验 反馈
图 知识获得三阶段
斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。
斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。
（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念
在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。正如我们在第三章中所介绍，认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。
自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分人手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度，这一问题还有待深入研究。
（三）情境性教学
以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。
由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。
（四）支架式（scaffolding）教学
20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。
近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象他说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
支架式教学包括以下几个环节：
１、预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。
２、探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。
３、独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
（五）教学中的社会性相互作用
当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（cooperative learning）、交互式教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。
皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。
认知建构 篇5
一、概念隐喻理论发展简述
隐喻处于交际和认知的核心, 在日常生活中普遍存在, 不仅存在于语言, 也存在于人类思维和行动中。隐喻本质上是通过另一事物来理解和体验某一事物。Lakoff等通过“争论是战争”例析了源域WAR与目标域ARGUMENT的隐喻关系及其派生隐喻的系统性等, 指出隐喻植根于人类的概念结构, 是喻源域的抽象认知图与目标域相应成分的映射, 反映人类对世界的认知方式, 是深层的认知机制。人们选择并利用源域与目标域两个相异事物间的相似性不断认识世界的同时也丰富了语言。映射是常规的, 是人们概念系统中那些固定下来的部分, 是人对源域事物相互关系的概念化认知。映射过程中存在着本体对应和认识对应两种既相关又相异的关系:源域与目标域所指事物本身的对应和相关事物的发展变化在人的认识中的对应。前者使战争用语可直接在非战争语境中替代某相关表达, 而后者使表达可超出单纯替代, 外在和内在的, 事实上的和想象的, 必然和偶然的。映射忽略两域间不对称的部分, 这需基于经验。映射是部分的和有选择性的。他们多次示例强调隐喻概念与特定文化紧密相关, 强调认知主体的经验渊源所在, 为我们关注滋养认知主体的文化土壤提供了有力启示。Fauconnier认为人类的高阶认知能力都具有概念整合这同一来源。概念整合的基本理念是空间, 是作为认知主体的人将来自不同心理空间的输入信息选取部分意义整合加工成全新的层创结构, 进而产出恰当意义的系列认知活动。这使人类可超越即时即地尺度, 形成抽象思维能力。此理论其实是对概念隐喻理论的扩展与细化, 因为正是特定文化中的人根据已有经验和即时语境建构或解读特定隐喻的意义, 尽管这过程瞬间完成难以觉察。概念隐喻理论的发展不断为人类探索自身认知冰山的八分之七水下部分的奥秘做出贡献。
二、概念隐喻X IS WAR的认知建构
我们借用Lakoff等对“争论是战争”概念隐喻的分析和概念整合理论框架来探讨X IS WAR概念隐喻的建构。战争概念隐喻统控呈一定系统性的相关派生隐喻表达, 这保证人类对战争隐喻认知有序进行。对战争的直接或间接体验使人的认知图中深刻下战争暴力、残酷、不择手段等印记。战争概念域中“袭击敌人”、“打倒”等生动形象的语言表达早已融入人类各语言文化系统。这些熟悉、具体的概念成分与争论等非战争概念域的相应成分映射, 经过归类整合、选择、完善, 产出能够表达有关争论等相应概念域中即时隐喻意义的语言。如商场是战场、房企纷纷攻城略地、泰山队三战三捷等的恰当使用都基于作为认知主体的隐喻建构者对于源域战争和目标域争论等的经验, 是人利用对源域战争的经验阐释目标域争论等。
周大军指出, 背景知识框架决定战争用语心理空间和当前话语心理空间的认知连接。这与Lakoff等强调隐喻认知主体的文化背景与语境的观点一致。我们的认知机制中积淀着各类信息, 而不同认知主体的经历与感悟不同, 抽象认知图中刻下的印记不同, 对同一世界物质形成的认知连接或隐喻映射自然有异, 同一源域成分会映射到不同的目标域, 形成不同的隐喻映射, X IS WAR概念隐喻的道理是这样, 人在不同阶段对同一事物的认知连接也如此, 认知结构图永远是动态的。家庭背景、邻里朋友等文化氛围潜移默化的熏陶和各阶段所受的教育等不断影响着人的观察、推理和判断能力。一般情况下, 增一些经验, 生一点儿感悟, 加几个看待世界事物的角度, 多几分得出正确结论的可能, 正所谓认识开始于经验。战争隐喻的认知建构者对本体对应关系的熟悉度和认识对应关系的动态把握决定源域与目标域相应事物的相似性的恰当匹配与选择, 决定相关派生战争隐喻表达能否正确体现争论等概念隐喻, 也决定其能否得体地反映特定目的语社会文化规范。
特定文化背景下成长的认知主体关于战场、将帅、战略战术、攻坚战、间谍战、战胜等的认知图与即时争论、经商等相应成分映射, 经过归类、整合、选择等产生符合即时背景的“商场、赛场、情场、主帅、排兵布阵、调兵遣将、价格战、舌战、唇枪舌剑、获胜”等对应的系统的战争隐喻概念与表达方式, 这是认知主体根据自身经验和即时情境选择的结果, 忽略两域间不对称的部分。如体育赛场提倡友谊第一, 而处于战争状态的敌对双方无友谊可谈。战争隐喻的认知主体所关注的是两域间相似点, 不管是常规的还是即兴的。这种相似点的建立是认知主体对两域间相关事物感知的结果, 基于长期的心理积淀与经验, 即时情境下的薄发得益于厚积。因此, 战争用语在不同的非战争语境中的使用本身就是认知主体创造性的体现, 千姿百态, 无奇不有, 正所谓人们观察事物的角度和侧重面不同, 关注的目标域各具特色, 因此而促生的隐喻映射自然也有异。X IS WAR概念隐喻正是不同认知主体通过同一源域“战争”来理解和体验不同目标域事物的产物。反之亦然, 人们经常将同一目标域隐喻为不同的源域, 体现了社会文化、即时话语情境、认知主体的经验等对隐喻选择的影响。
三、概念隐喻X IS WAR的认知解读
隐喻的重要之处在于其让受众把隐喻当作隐喻看待的效果。如果说X IS WAR概念隐喻的建构者是借用战争用语的语言形式来隐喻自身对争论、比赛等业已形成的概念或认识的话, 解读者就是通过战争用语的语言形式来理解其在相应非战争语境中的隐喻意义。既然隐喻本质上是通过对源域的经验来阐释目标域事物, 那么, 我们可以认为战争隐喻的解读者要验证建构者在源域“战争”与目标域“争论”等之间所建立的认知连接, 首先能对源域战争作出充分阐释, 以正确理解战争用语在即时特定非战争语境中的隐喻意义, 尽管两域相应事物间的映射等认知活动瞬间即逝, 人自身常难以意识。解读者利用建构者提供的战争用语及上下文背景知识, 充分激活自身对战争域相关事物的认知图, 根据相关非战争语境, 发现建构者在即时语境中所建立的本体对应关系, 即战争域事物成分与争论、经商、比赛等目标域相应成分的显著相似性, 了解建构者对相关事物发展的认识及设喻意图, 整合推理得出符合特定目的语文化规范的即时战争隐喻意义。战争的目的 (击败对手, 己方取胜) 、过程 (分析敌情、派兵布阵、防御战、攻坚战、联合作战、间谍战、网络信息战等战略战术的运用) 、结果 (胜或败) 等成分都可与争论、经商、比赛等概念域中的相应成分映射, 忽略即时背景下两域间不对称的部分, 如在阐释争论、比赛等目标域事物时所用的“重磅炮弹”等不会置伤于对方肉体等。在整合、推理、选择等过程中认知主体在特定社会文化中的经验起重要作用, 可以说, 战争隐喻的解读过程是解读者利用相关文化背景知识、语言形式等与战争隐喻建构者心灵对话的过程, 基于自身经验推理、判断并选择即时特定语境战争隐喻意义的过程。
四、结语
从概念隐喻X IS WAR的认知建构与解读过程可看出, 认知主体基于相关社会文化的经验及百科知识起关键作用, 但战争隐喻的建构者与解读者在认知建构条件、过程等方面有差异, 施喻者的着眼点是隐喻对象, 即对目标域的阐释, 而受喻者的认知着眼点是隐喻本身, 即对始源域的阐释。语境透明度对于建构者和解读者来说也不同, 前者对于隐喻使用语境的高明确度不言而喻, 而后者因经验等的欠缺则可能有不确定性, 会因此而引起对即时战争隐喻意义的误释, 导致交际或阅读理解失败。作为认知主体的战争隐喻建构者首先是源域与目标域的双经验者, 明确战争用语在即时非战争语境中的使用动因才会根据语境正确利用不同的隐喻表达相应概念;解读者则需充分利用建构者提供的相关语言信息及文化背景知识, 融身于他的设喻世界, 基于经验自我调整、综合分析、选择, 发现战争隐喻使用者在两域映射建立过程中所涉及的跨域相似性等, 才能正确理解即时战争隐喻意义。
参考文献
[1]周大军.泛化军语解读的认知过程[J].外国语, 2009, (2) :16-20.
认知建构 篇6
关键词：思维导图,高中地理,教学方法
一、前沿
思维导图是20实际60年代被英国著名教育家提出来的, 属于创造性思维工具。借助图形方式来辅助教学, 活跃思维。文章基于高中地理章节作为案例, 介绍地理教学如何使用思维导图。
二、思维导图的创作
(一) 准备环节
教师让学生准备一张白纸, 在中心位置开始描绘, 每一张纸都要将中心关键词“洋流”绘画在纸的中心, 周围留出空白的地方。教师再让学生谈论中心词会同哪些主题相关, 例如定义, 分布、影响以及原因等等。学生根据主题得出子题之后, 再进行二级、三级子题目的关键词的绘画。使用图像、色彩以及标点符号将重点描绘出来。学生完成了创作工作之后, 同学们间相互交流, 学生展示自己绘画成果。学生相互分析, 一同评价。
(二) 注意事项
教师指引学生进行思维导图学习时, 学生明确学习方法注意事项, 根据注意事项需求开展学习。第一, 每一张导图都应该对应一个主题, 而且是一个唯一的中心主题。这能凸显出导图的主体, 也能明确学习目标确定。第二, 每一张思维导图他的主干不能超过七个小级别主题, 每次描述一个子主题时, 都需要一个关键词。而不能使用一大段话进行描述, 这样的描述方式是为了更好进行知识管理。描述中教学中心词逐渐向各个主题层级过渡, 级别控制在三级到五级之间。能够从宏观上看到具体的思维细化过程。这种思维表现方式是有讲究的, 方便学生进行记忆。第四, 教师进行关键词书写时, 一定确定通俗易懂, 描绘的主题应该使用不同的分支线将其划分, 再采用曲线描绘出来, 不能使用直线描述。
三、思维导图的运用
众所周知, 思维导图它是从纸张开始的, 然后在慢慢向中心扩散, 再向四周进行关键词描绘。整个结构就如同一颗心一样, 逐渐扩散。如同树枝一般。将中心词写在上面, 从中心位置逐渐牵引出线条, 写在每个主题上, 在逐渐向思维位置扩散。然而, 传统的地理比较教学方式, 需要从坐标开始逐渐向左上角开始, 一行一行, 一排排进行记录, 这方式叫做时线性记录方式。第一, 思维导图最初是从纸张中心开始进行记录的, 那么中心是明确的, 目标也是突出的。而传统的线性笔记方式是从纸张左上角开始记录, 需要平行记录方式。当主体凸显出来了, 就显得非常简洁和明了。传统的线性记录方式, 使用间断的句子或者使用长句对一关键词进行描述, 过程较为复杂, 也很难进行识记。第二, 思维导图使用的是多层次记录模式, 将线条结构当成笔记载体, 中心地位非常强, 逐渐向四周扩散, 能凸显出核心主题, 凸显出知识相关性。知识生成性非常强, 难点和重点也得以凸显而出。第三, 思维导图中, 充满了大量的图像, 符号, 非常容易让人产生错觉、传统的线性笔记方式, 使用的符号很少, 甚至不会有图形记录, 这使得学生学习兴趣下降。
教师进行教学设计时, 可以使用思维导图模式, 将课文内容进行有效整合, 确定出教学流程和教学重点。做到一目了然难点知识、重点知识。举个例子:“城市历史景观的保护”教学时, 利用思维导图将教学内容进行重新组合, 找准需要解决的重点和难点知识——城市历史景观的保护措施, 而在此之前必须引导学生明确什么是城市历史景观。在该课程教学之前, 教师要引导学生明确何为城市历史景观, 景观特色有哪些, 保护的意义又体现在哪里。当这些零碎的知识构建出来之后, 会形成一个大的知识体系, 为更好进行城市历史保护课程教学提供借鉴。
课程教学进行中, 教师根据课程内容布置好思维导图教学。新课开始之前, 教师可以借助思维导图教学方式, 让学生明白课文主要借鉴的是哪些问题。激发学生探究问题兴趣, 唤起学生学习意识。思维导图, 教学脉络清晰, 直观的引导学生深入所学知识, 逐渐培养学生思维辨别能力。思维导图作为地理教学有效方法, 在实际教学中, 对地理知识体系建立应该要发挥出重要作用。课后进行教学反思, 教师明确使用思维导图教学之后, 学生的反应, 教学存在哪些问题, 在进行自我的总结和归纳。在反思中不断完善教学方法, 清晰接下来教学步骤的开展, 这对提升教师教学水平有重要意义。
结束语
思维导图基本内涵和基本精髓价值在于能够实现放射性思维训练和培训。然而, 在实际教学中, 思维能力在短暂时间里得到有效训练是比较难的, 它需要长时间的训练才能体现出价值。教师进行思维导图教学时, 需要将学科特色和思维导图相互结合在一起, 注重过程、内容和形式的相互结合。教学过程不能急功近利, 需要根据学生需求缓慢进行, 教学最为重要的是坚持。
参考文献
[1]郭建文.在高中地理教学中使用思维导图促进学生思维发展的方法研究[J].中国校外教育:中旬, 2013年10期.
[2]甘德勇.基于思维导图的高中地理概念教学探究[J].中学课程辅导:教学研究, 2013年25期.
认知建构 篇7
关键字：认知建构理论；俄语；语法教学
【中图分类号】H35
一、认知建构理论的内涵
当今关于语言教学众说纷纭，基本上可以归纳为以下两种学习理论：第一个是行为主义学习理论，第二个是建构主义学习理论，两者各有各的侧重点，前者是指学生们被动的接受老师教授的知识，在这个过程中老师是核心所在，而后者主要强调学生们在学习语言的过程中能够做语言的建造者并且将语言应用到实践当中去，学习这门语言是为了能够让学生们建构所学语言的意义和实践，它的核心是学生。
上世纪六十年代瑞士的心理学家皮亚杰率先提出了认知建构理论，经过许多的专家学者对其进行发展壮大日臻完善。认知建构理论是在新世纪才正式传入我国，他对我国的影响是全方位多层次的，许多领域都应用到这一理论，这一点在教育行业表现得尤为明显。我们现 在所说的认知建构理论通常是由四个方面构成，分别为图式、同化、顺应和平衡。图式是认知建构理论的重要部分，实质上就是指的个体对于整个世界的一种主观的认知和思维的方式，是一种心理层面虚拟的框架；同化指的是环境对于学习者的影响和刺激，学生把自己完全融入到学习的知识当中去，成为知识的一部分；顺应指的是外部环境刺激到学习个体，个体们不能通过自己已有的认知来和其对接适应，这样就会改变个体的认识框架；平衡指的是学习者自我调节，从认知的一个平衡到下一个平衡的转变。
二、现今俄语语法教学过程中遇到的问题
（一）教学过程中以老师为主导，没能充分发挥学生建构性学习的主体作用。俄语作为一门外国语言，教学的过程中需要学生和老师的共同参与，而且在这个过程中学生应该是学习的主体而并非是老师，这个是素质教育培养的终极目标，只有这样才能够真正的建立起一套完善的认知建构学习模式。在当前我国的俄语语法教学过程中，学生们只是简单地接受老师的知识灌输，当然按照这种方式学生的考试成绩似乎还看得过去，可是表象之下有着很大的弊端，学生们没能养成一个主动学习探索的习惯，没能将所学的零散的知识进行整合成为一个完善的体系，这样就使他们不能系统的认识所学，无法做到学以致用。
（二）教学者比较重视学生们对语法的记忆，而忽略了让学生对语法的理解和实践应用。由于深受应试教育模式的影响，俄语的教学工作者对于学生们是否充分地记忆语法看的特别重，因为充分的记忆语法会让学生们在考试中获得可观的分数，从而提高升学率，因此这种机械的教学方式深受教育工作者青睐，可是这种强行记忆只能暂时的满足考试要求，根本未能让学生运用所学，无法通过学习俄语来进行俄语的正常交流，这种只顾眼前的教学让学生浪费了时间精力，又没能学习到真正的本领，危害极大。
（三）教学过程中特别注重老师的教学地位却忽略了作为主体的学生们的差异性。学生们都有着不一样的背景，认知能力和认知水平都不同，对于俄语这一外国语言来说更是如此，他们对于俄语的理解吸收能力都不同，教育工作者没能做到因材施教，对于不同的学生采取不一样的教学方式，真正意义上的做到以学生为教学主体，导致一些学生对于所学东西理解不够在学习中逐渐掉队，于是失去了学习俄语的兴趣，丧失了学习的积极性，更重要的是的是失去了自信。当前对于教学效果的评价就是围绕着学生们的分数来进行的，对于学生们学习效果的评价不够科学准确，弱化了教师对学生学习效果的责任承担地位，使得教育工作者对于教学工作产生了懈怠。
三、认知建构理论对于俄语语法教学的意义
（一）有利于充分发挥学生们的学习主体作用，提高学生的学习积极性。认知构建理论要求以学生为本而不是以老师为本，跟传统的教育理论有着根本的区别，通过加强对认知建构理论的学习和深究可以帮助教育工作者发掘出一条更加科学的俄语教学渠道。在认知建构理论中，学生们是俄语学习的主体，他们在学习的过程中自己要学会去进行实践和探索而不是仅仅将死的理论知识原封不动的装进大脑中而已，学生们通过主动学习俄语，逐漸就会对它形成自己的认知体系，这恰恰就是学习俄语中的核心环节，而教师在这个过程中只是扮演绿叶的角色并非是学习俄语的主体，认知建构理论就是要发挥学生的主人翁作用，刺激他们去积极主动的学习。
（二）有利于去创造一个良好的学习氛围，提高学生的学习效率。认知建构理论的观点认为周围的环境对学生的学习效率有着较大的影响，俄语语法教学的过程中应该建立起一个俄语学习的教学情境，在一个特定的情境里去让学生们进行合作对话，可以使他们真正的体会到学习俄语的意义所在。这就需要教育工作者对俄语教学有着更深的理解，改变传统的教学观念，为学生创造一个良好的学习氛围，从而帮助提高学生们的学习效率。
（三）有利于培养学生们的创新性思维习惯，提高他们透过表象挖掘事物本质的能力。创新是一个国家兴旺发达的不竭动力，是推动时代向前进步的根本动力，学生们日常的俄语语法学习任务不仅仅就是掌握所要求的理论知识，更应该透过学习这门语言发掘学习这门语言的本质，这就是认知建构理论所强调的培养原知能力和创新性思维方式，通过培养学生的创新性思维能力和认识事物本质的原认知能力，就可以更好的提高学生们的学习能力。
四、认知建构理论下应该如何改进俄语语法教学
（一）俄语语法教学应遵循的基本原则
1、坚持以学生为教学主体，基于认知建构理论，俄语语法教学要充分发挥学生的主人翁作用，可以在日常教学的过程中适当给学生布置一些课堂任务，促使他们去自主学习，制定科学的教学计划，帮助学生反复回忆以往的所学内容，教师在这个过程中要不断的更新自己的教学方式，做好自己的本职工作，积极指导协助学生，与此同时，注重根据学生的之间的差异，制定不同的教学方式，真正做到因材施教，这样就可以帮助学生将语法学习和自己的生活实际联系起来，提高学习效率，更好的把所学运用于生活中。
2、坚持教学中以语法为依据，并且注重语法的实际应用，通过将俄语里比较繁琐的语法知识点通过一些规范科学的分类整合和记忆曲线的特点相结合来提高俄语语法的教学质量，例如可以采用一些如将知识点以图表的形式表现出来的方式来进行语法教学，这样就方便了学生的记忆，减少学生在记忆方面花费的时间和精力，而且以这种方式来进行教学可以帮助学生们建立起一个的系统的知识框架，真正的让学生们学会运用所学的语法。语法是语言的根本规则，是语言的统一规范，学生们在使用的过程中也巩固了语法的规则，学和用二者相互影响、相互促进。
3、坚持在特定的情境中进行语法教学，充分发挥语境对语法教学的作用，语言和情境是一个统一的整体，相互作用，缺一不可。认知建构理论要求将语言和情境联系起来，通过设置特定情境，让学生们能够积极地和老师互动，鼓励学生们之间运用俄语交流，这样既可以提高课堂的趣味性，又激发学生们的学习兴趣和探索精神，便于他们进一步将所学运用于生活中去，加深對俄语语法的理解。
（二）俄语语法教学应采用的教学模式
认知建构理论下的俄语语法教学通常应该有着特定的教学模式：首先学生要进行课前预习，对俄语课程将要讲到的语法课前进行一定的整理，运用语法规则来造句，学生们不再只是熟读成诵而已；老师按情况对所授课程的侧重点进行一定的筛选，一些学生们预习得比较充分、掌握情况较好的部分只需稍微介绍一下，学生们没能理解透彻、掌握情况不好的部分就着重讲解，而且可以随堂检测学生的听课情况；老师们在授课过程中尽量多设置一些情景让学生们自行组合进行对话，运用所学的语法，最终真正的掌握这些语法知识点；在课堂中让学生们相互合作，培养学生们合作学习的习惯，例如给学生们一些时间分组讨论问题，每组派代表发表本组的观点，开阔学生们的视野；每节课结束后要适当的安排一些课后巩固的内容，不是布置一些家庭作业，而是可以采取不一样的形式，如阅读写作，甚至是看视频记录典型的句子。
结语：认知建构理论下的俄语语法教学和传统教学有着很大区别，学生是学习的主体，是认知建构实践的主体。当前俄语语法教学存在很多的问题，教学过程中没以教师为本，未能充分发挥学生的主体作用，也没能真正让学生们建构性的学习俄语。基于认知建构理论俄语语法的教学要坚持以学生为主体，将语法的教学和实践应用相结合起来，设置一定的情境，让学生们相互合作，了解理论和实践的关系，更好地培养学生们创新思维的能力和透过现象看清事物本质的能力。
参考文献：
[1]姜宏. 功能语法视域下俄语表情句法的整合研究[J]. 外语学刊，2011，04：51-54.
[2]李岩，王琳. 基于自主学习平台的《基础俄语语法》课程教学模式探讨[J]. 中国俄语教学，2011，04：48-50.
[3]张建文. 认知建构理论模式下的俄语语法教学探究[J]. 科教导刊（下旬），2016，01：78-79.
认知建构 篇8
作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观
1、建构主义知识观
建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。
某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
2、建构主义学习观
建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。
在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。
3、建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。
建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。
人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。
但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。
在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。
二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观
1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。
2、行为主义教学观
行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则
程序教学设计遵循以下原则。
首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。
其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。
再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。
最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。
3、行为主义知识观
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观
1、认知主义学习观
认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。
2、认知主义教学观
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。
3、认知主义知识观