教师专业发展培训十篇

教师专业发展培训 篇1

一、优化培训机制

现在许多地区都是由教师进修学校负责教师培训工作, 进修学校设立的部门较多, 都各自承担教师的培训任务, 有时因为沟通不及时, 出现冲突现象, 尤其是许多教师参加至少两个以上部门的各项培训的同时还要参加校本培训, 因为自身教学任务繁重 (尤其是村小教师教学双科) , 教师感到要完成的培训任务较多, 有的收获颇丰, 有的与自身实际教学脱节, 部分教师对培训活动还是有一定的倦怠情绪。 基于此, 培训部门应创新培训体制, 细化培训机制, 实现培训工作的一体化管理, 调动教师参训的积极性。

1.加强培训规划的合理统筹

区域性的教师培训要纳入教师常规考核, 由师培部统一管理和安排。 首先, 各部门把培训编制成计划交师培部;其次, 培训部把培训课程上传QQ群;再次, 各校将教师参加培训的人员、科目等上报培训部;最后由培训部安排具体的培训时间和地点。 在此项工作中培训部人员要注意合理科学安排培训时间, 不至于因为参加培训而耽误正常的教学工作, 不至于心挂两头, 使教师学得放心、安心、专心。

师培部还要指导各学校的培训者根据本校教师队伍建设的需要, 有计划地、系统性地对教师进行培训。 要求各学校每年把校本培训内容上报区师培部, 师培部把关同意后再由学校组织实施, 这样使区域培训与校本培训互为补充, 实现区本培训与校本研修相结合。

2.加强培训资源的优化组合

优秀的培训者能从专业技能、 专业知识和专业情意上引领、辐射教师的发展, 所以建构一支包含专家学者、教研员、专职培训者、一线名师的培训队伍至关重要。

“请进来” (邀请省内外教育专家) 是培训工作中不可缺少的培训途径, 其作用不言而喻。 但也要重视“本土资源”作用的有效发挥。 一是节约培训资金;二是更了解区域教学现状与发展目标;三是在自身价值得以体现的同时, 有效促进培训者业务的提升, 形成良性循环。 针对区域培训可以以学科建设为切入点, 把各部门的教研人员和学科骨干教师按学科专业组成学科组, 由学科组统一承担培训任务, 实现资源最优、效益最大的组合。 例如, 数学学科组在研究商定后把一学期的培训课程和具体安排在学期初上交师培部。 参培者得到真正高水平的教师执教是享受和提高相结合的过程。

3.加强培训内容的有机整合

在专项培训中加大学科培训的分量, 在学科培训中突出专项培训的要求。 如信息技术应用培训、网络建设培训等专业性强, 需要设立独立的专项培训, 但是这些课程又具有工具性的特点, 如能与学科教学整合更能发挥作用。

二、精化培训内容

要保证培训质量, 提高培训效益, 激发教师参加培训的内动力, 就要精化培训内容。 由于培训课程的内容主要来自课堂教学实践, 培训者必须了解教育教学改革和发展趋势, 熟悉中小学教学状况, 同时培训者要经常深入学校、教师群体中调研, 与一线教师对话, 了解教师的需求, 将提高教师教育教学技能作为课程的主要内容, 以研究和解决教育教学实践中的突出问题为载体, 理论与教学实践相结合, 设计开发, 形成培训课程。

三、活化培训形式

在培训途径和形式上要积极推行分层分岗分级培训, 优化面授内容, 加强网络研修, 并积极创造条件参加远程网络培训。中小学教师远程网络培训平台, 具有学习资源丰富、课程设置优化、师资群体优秀、学习方式方便、信息交流灵通等特点, 对参训教师的能力提高具有其他任何方式无法替代的作用。

现在教师最喜欢的培训形式据调查依次是教学观摩、专家讲座、收看录像、集中培训、案例分析、与课题结合的教育科研、小组讨论、自我反思。 在合理采用这些培训形式的同时要注意跟岗培训, 利用行动研究和反思实践积累教育经验。

1.案例研究型培训

一是请优秀校长、教师以他们的工作范例作为培训内容, 交流经验、分享经验。

二是把真实的课堂教学作为培训案例, 通过现场诊断和案例教学解决实际问题。

三是提供课堂教学录像。 在关键处可采用回放和重复放映方式, 针对性强, 说服力大。

2.问题研讨型培训

针对某一教育教学的普遍而突出的问题, 由培训者组织参培教师共同进行研讨, 在普遍采用的集中研讨的基础上, 根据研讨内容和参培人数还可科学采用以下两种形式:

一是分组研讨的形式。 把参培教师分成若干个小组, 由一名教师负责组织教师研讨, 把大家的思路、想法、做法等汇总, 代表小组在全体会上再汇报。 这样的方法节时高效。 二是分小专题研讨的形式。 把一个大的问题分成若干个小问题, 采用教师自选组合小组或小组分工分专题的形式。

培训者在研讨过程中既是组织者, 又是参与者和引领者, 还要完成在研讨中引导、提炼和总结的任务。

3.交流探索型培训

通过领导或教师现场交流的形式, 通过互动方式, 进行交流探讨。 培训过程可以促进培训者和参训者之间的互动学习, 以参训教师对培训者的评价促进培训质量的提高。

总之, 教师培训工作要坚持按需施培, 培训与教研、科研、教改相结合, 集中学习与分散研究相结合, 短期面授与长期跟踪指导相结合的原则, 及时总结经验, 培训典型, 提高教师培训的质量和效益, 提高教师队伍的整体素质, 为深化课程改革, 提高基础教育教学质量, 促进教师的专业发展奠定基础。

摘要：培训作为提高教师素质的重要手段, 目前仍然存在课程内容格式化、培训方式单一化、评价考核薄弱化、教师参培倦怠化等问题。要适应教育改革的进展, 推进新课程的实施, 必须以满足教师专业发展的需要为出发点, 创新培训模式。通过合理统筹培训规划、优化组合培训资源、有机整合培训内容、科学管理培训考核优化培训机制, 同时通过精化培训内容和活化培训方式提高培训实效。

教师专业发展培训 篇2

一、现实支持系统:各路教师专业发展力量的整合

构建现实支持系统是对现实社会中各路教师专业发展力量进行有效整合。根据现实条件, 我们整合了5支主要力量。 (1) 专家团队:与师范院校和教育科研机构建立广泛的业务合作关系, 聘请教育理论专家和学科专家 (特级教师) , 建立专家库, 为我市教师专业发展指路把脉。 (2) 教育行政部门:通过政策杠杆的作用, 激励教师自我发展的自觉性和积极性, 同时为教师专业发展提供人力、物力、财力等方面的必要支持。 (3) 教师培训机构:是区域性教师专业发展主导力量, 担负着统筹规划教师培训工作、管理与指导中小学校本培训、协调好有关部门的关系等职责, 采取优化培训者队伍、调研、资源整合、创新培训方式等工作机制, 努力提高教师队伍的整体素质。 (4) 基层学校:树立依靠教师办好学校的思想, 推行个性化的校本培训制度, 尽力满足教师专业发展的个性化需求, 确保每位教师都能在校本培训中有所提高。 (5) 同伴互助群体:将规范形式的和非规范形式的同伴互助群体纳入教师专业发展轨道, 使之成为教师之间相互交流、相互学习、相互促进的依托, 成为教师专业发展的助推器。在教师专业发展活动中, 这5支力量既各司其职, 又协调配合, 形成合力, 促进教师专业发展效率的提高。

二、网络支持系统:使教师专业发展超越时空的虚拟社区

网络支持系统就是我们自主研发的“区域性教师专业发展平台” (简称“STPD”) 。我们预设了STPD的三大功能:一是全市教师学习的资源中心;二是全市教师与专家、培训者、名师、同伴等人士互动交流的平台;三是全市教师教学反思的园地。另外, STPD还要体现民主化思想, 让作为使用者的一线教师在STPD上拥有话语权。

STPD设置了5个功能模块: (1) 资源中心:资源主要来自两方面, 一是管理者从各种渠道收集, 二是从STPD使用者的信息中提取, 从而使资源富有地方色彩。 (2) 团队活动:是教育专家、学科专家、培训者、一线教师组成的学习共同体活动的虚拟社区。 (3) 协作备课:利用Wiki的协同写作机制, 发挥教师的集体智慧, 对某个教师的教学设计进行反复研讨、修改、试教, 打造精品课例。 (4) 个人工作室:为教师提供一个信息集中管理的工具, 系统会自动将个人在STPD中的活动信息采集至个人工作室。个人工作室还包含一个以博客为基础的教学日志群, 是教师进行教育叙事、反思的场所。 (5) 热点聚集:整合BBS和人肉搜索式问题解决机制而成, 为用户提供教育热点、难点问题的研讨场所。

除了这5个功能模块外, STPD还设有校长培训、名师培养、校本培训、教育科研等专题栏目。为了便于教师使用STPD, 激励教师使用STPD的积极性, 我们编制了《STPD使用手册》, 制订STPD活动积分规则。

三、实践操作系统:教师专业发展的实施途径和操作模式

构建实践操作系统的过程, 也是区域性教师专业发展的实践推进过程的起始阶段。课题组本着“边探索、边实践、边反思、边改进”的精神, 根据“四个关注”的思维取向的要求, 在创造性的教师专业发展活动中, 不断发掘教师专业发展的实施途径、探索教师专业发展的操作模式, 使教师专业发展实践活动的科学性、生动性日益增强。

1. 教师专业发展的实施途径

在课题组成员的共同努力下, 成功建构了4条行之有效的实施途径。

(1) 团队活动:规范形式的团队和非规范形式的团队在STPD上注册用户, 采取协作备课、主题讨论、课题研究等方式开展活动, 使一线教师在与专家、名师、培训者、同伴的“多维互动”中实现教师专业发展。团队活动在各学科教师专业发展中广泛使用, 已经成为我市教师专业发展最主要的途径。

(2) 基地示范:将具有教师专业发展先进经验和优异成效的学校、教研组、备课组等作为基地, 通过区域合作、资源共享、教学观摩、深度研讨等方式, 让他们的先进经验得以传播, 发挥先进学校、优秀教师的辐射效应和示范功能。

(3) 送训下乡:将全市的特级教师、科学带头人、教坛新秀等优秀教师组织起来, 建立“送训团”, 采取教学观摩、专题讲座、经验介绍、结对帮扶等方式, 定期为边远学校送去先进的教学理念、教学经验、教学方法、教学技术等, 促进边远落后地区教师素质的提高, 促进教育均衡发展。

(4) 校本研修:各学校从实际出发, 充分利用自己的优势, 灵活采用各种富有针对性的培训、研修方式, 促进教师个性化发展。归纳各学校的做法, 比较有代表性的主要有三类:一是学习型研修, 如教师个人读书与反思、教学观摩、主题研讨等;二是教学型研修, 如案例讨论、课例研究、相互听课等;三是课题带动型研修。

2. 教师专业发展的操作模式

课题组成员积极摸索与尝试多种先进、有效的教师专业发展操作模式6种:

(1) 小课题研究模式:培训者将教学中存在的、带有普遍性和实质性的问题, 经过加工转化为教学研究课题, 供教师选题时参考。教师根据自己需要选择课题, 组织自愿参与的教师进行研究, 通过系列化的研讨解决问题, 从而提高自身素质。

(2) 协作备课模式:为了克服“备课孤岛”现象, 发挥集体智慧打造精品课例, 我们广泛而深入地开展协作备课活动。就某个课时的教学设计进行反复研讨、试教与修改, 直到教学效果满意为止。归纳各学科协作备课的操作流程, 我们称之为“Double+N”协作备课模式。

(3) 案例讨论模式:在一定的教育理论背景下, 选取具有典型性、时代感的教育事件“原形”, 经过加工提炼, 形成案例, 提出“两难”问题让教师们讨论。经过教师的反思、感悟、分析、评价等环节, 实现“从特殊到一般”演绎, 获取教学实践性知识。

(4) 同伴助导模式:将自主、合作、探究的新课程理念移植到教师培训中来, 不仅让学员在同伴互助的合作学习、同伴相互引导的探究性学习中掌握新理念、新知识、新教法、新技术, 而且让学员身临其境, 深切体会合作、探究性学习的实质, 以利于将合作、探究性学习运用于自己的教学实践。其操作流程大体分为工作坊式的理论学习、行动研究式的实践探究、主题沙龙式的分享与升华、自主反思与提高等四个阶段。

(5) 博客叙事模式:教师 (博客主人) 在STPD为自己开设的博客上叙述自己的教育事件, 同伴在跟帖中对教育事件进行分析、评价, 或发表自己的看法, 还可以邀请专家进行点评, 博客主人看了同伴的跟帖和专家点评之后, 进行反思。

(6) 超市自助模式:为满足自学愿望和能力都较强的教师自学的需要, STPD非常重视资源中心的建设, 努力为教师提供各种富有地方色彩、实用性较强的教学资源, 让教师登录STPD之后, 就像进入大型超市一样, 能方便快捷地获取自己所需的资源。同时, 管理者制订必要的制度, 激励教师使用STPD进行自学, 实现教师专业自主发展。

校本培训促教师专业发展 篇3

【关键词】校本培训 教师发展

【中图分类号】G715.1【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0120-01

学校的生存靠质量，质量的提高靠教师，靠一支具有较高专业素质的教师队伍。一个学校较高专业素质的教师队伍不是与生俱来的，也不是谁给予的，是靠坚持不懈的培养，特别是靠以校为本的培训。

一、现状和意义

1.教育的发展与改革离不开教师。百年大计，教育为本。进入新世纪来，教育被人们视为个体发展和社会进步的动力、财富的源泉和竞争的关键，并被置于社会核心的地位。教育的发展离不开教师，教育改革（特别是新课程改革）的成败关键也在于教师。专家认为：“没有教师的协助及其积极参与，任何教育的改革都不可能成功”，这已成为国际社会不争的共识。

2.我国教师教育（培训）的现状。纵观我国目前教师教育的现状，国家非常重视教师队伍建设，把教师素质的提高作为教育四大改革重点之一，推出了“中小学教师继续教育工程”，积极探索新时期教师继续教育的理论与实践， 提高教师素质，取得了很好的效果。但我们也必须看到，当前的教师教育从整体来讲还存在重学历培训，轻教师专业水平提高，重理论构建，轻实践探索的局面；就教师个体而言，还存在教师被动发展、单一发展、自发发展而导致的教师发展主动性不强，无系统性，整体发展水平不高等问题。

3.教师队伍建设是学校永恒的主题。“教师是立校之基、是兴校之本”，作为教育最基层的单位，教师赖以生活工作的集体——学校而言，通过有系统、有步骤、有目的的、形式多样的、扎实有效的校本培训，把他们组织起来成为一个自觉的教师专业发展群体，使之相互理解，相互信任，相互鼓励，相互合作，以促进广大教师的专业发展。

二、概念的界定

教师专业发展 华东师大唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，是把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。

校本培训 校本培训是教师的专业发展的方式之一，校本教师专业发展是近年来教育理论界和实践界广为关注的又一种教师专业发展模式。校本培训是基于学校，在学校中进行的培训，是学校根据教育的特点和需要，从学校实际出发，充分挖掘学校教育资源，有计划、有组织、有步骤地对全校教师开展的系列培训，其宗旨是促进学校师资队伍整体素质提高，以适应教育教学的需要。

三、途径与措施

组建适合学校实际的校本培训模式，初步形成学校的教师培训体系。

（一）建立组织机构。

教师队伍建设是学校建设的重要部分，教师的质量直接影响着教育的质量。在培训过程中，学校会发现，教师专业发展必须要有专门的部门来主持和负责。因此，学校要把课题实验与教师继续教育结合起来，成立以校长、教导主任和课题主研人员为主要成员的教师专业发展研究中心，由校长直接担任中心负责人，教导主任主持整体工作，负责学校师训和教研组的负责人负责具体工作。

（二）完善保障机制。

首先，为教师提供物质、精神和环境保障是促进教师专业发展的必要条件。 通过努力，学校逐步要形成以“宽容与主动、自信与信赖”为特征的“支持型气氛。”管理者充分尊重、宽容教师，发现和培养教师，放手依靠教师。

第二，学校把教师的培训与评级、考核、提拔、升职挂钩，对积极参加校本培训的教师以及在培训中成绩突出的老师，都给予一定的奖励。形成一种有利于教师自主发展的机制。

（三）制定教师发展规划。

在校本培训过程中，特别是在新课程培训中，学校不仅要十分重视教师是否能够准确地理解和接受课改新思想、新观念，并积极地应用于教学实践，真诚地投入新课程的执行和建设中，更重要的是引导教师在学习和反思中，关注自我的成长和发展。

首先，重心下移、摸清底细。行政和部门工作人员深入教学第一线，广泛地听课，与教师共同做研究。在服务、交流、指导、检查和督促的同时，把关注教师在新课程改革中的适应和提高作为重点，比较真实的掌握教师的情况，特别是掌握每位教师的教学和思想现状。

第二，帮助教师找准自我。帮助教师认识和反思自己的教学思想和教学行为，并使他们明确：一个成熟的教师，不但能够对自己的教育教学行为不断进行反思，在教育活动中表现自身的价值，还必须能够对自己的职业发展进行终身的、全面的、整体的思考和探索。

第三，指导教师制订并实施专业发展规划。学校通过对专家讲座，经验交流、个别谈心、分层次座谈、与他人交流、信息反馈、规定任务等形式，学校还专门分层次召开了教师专业发展座谈会，指导教师制订并实施专业发展规划。

四、过程与效果

（一）校本培训离不开专家的引领和指导

在开展校本教学研究过程中，离不开专家的引领和指导。缺乏专家的指导，教学研究只能是低水平的重复。学校在开展教学研究的过程中，要积极寻求市、县教科部门、进修校、各级专家学者的指导，使学校的科研工作尽量少走弯路，尽快提高教师的理论水平和研究能力，提高学校教学研究的水平，促进教学改革的发展。

（二）管理者应成为教师专业发展的先行者和积极的支持者

在校本培训当中，特别是在新课程改革的实施过程中，学校管理者和教师都面临来自社会、家长等各方面的压力。学校领导要首先明确地表示管理者应当走在改革的前列，对新课程中产生的问题不是武断地下结论，而是进行讨论和协商，管理者以参与的身份与教师平等地进行课程研究，并且鼓励教师阐明自己的新教育思想和教育方法。

（三）必须重视课程培训本身对教师的示范作用

新课程改革提出了一个重要的教育理念——“以人为本”。我们要求教师转变角色，转变师生关系，尊重学生的主体地位。为了使教师充分感受和理解这一新的教育理念，我们十分重视培训本身对教师的示范作用。

因此，学校主要应采用平等参与的方式，引导教师在活动、表现和体验中反思自己的经验和观点，在交流和分享中对新课程的理念和教学方法进行探究。

总之，开展校本培训必须从教师专业发展出发，根据教师的思想、业务水平及不同专业发展阶段，有重点、有针对性地采取切实可行的培训方式。

参考文献：

[1]《四川教育》2014年第五期。

教师专业发展培训总结 篇4

教育工作最根本和最关键的环节是师资队伍建设，教师专业发展与学校发展休戚相关。教育的永恒话题就是建设优质学校，促进教师专业发展，成就学生的成长幸福。学校、教师和学生组成了一个教育的共同体。在这个共同体中，三者相辅相成，互为支撑。让学生得到健康持续的成长，是教育的出发点，也是归宿点，学校和教师肩负着重要的责任。宁海小学始终组织和引领着教师一起投入学习的思考与实践，不断吸收新的理念，汲取新的知识，踏实地走好优质与发展的每一步，充分发挥每位教师的创造能力，努力形成一种校本教研的学习气氛，把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，把学校构成一个学习型的组织，促进教师专业持续发展、促进教师的能力不断提升。

一、加强校本教研制度建设

1、理论学习制度。教师的教育理论素养决定了课改的深度和广度，“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维。”理论的指导是促进教师专业提高的有效保证，这种理论学习，更加指向实践中发生的真实问题。一年来我校先后进行了课程通识培训、各科课程标准的学习、教科研培训、现代教育技术培训等。理论学习采取了集中与分散相结合的形式，每次教研活动都要先进行半小时的理论学习的心得交流，这样既保证了学习时间，也保证了学习质量。在理论学习方面我校也注意高层次的专家引领，定期请专家来做讲座，深入课堂观摩指导教学，教育教学问题的专题讨论。以高水平的专业知识技能拓展了教师的思路，开阔了视野，丰富了思想，提高了理论水平和解决问题的能力。

2、建立对话交流制度。对抗不如对话，竞争不如竞和，沟通需要从对话开始。我校努力创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也是一个促进教师不断成长与提高的学习化共同体。具体是采取同伴互助的形式，让老师在互学互动中共同成长，进行信息的交换、经验的共享、深度会谈、专题研讨、共同提高。首先学校开展帮扶结队，促进青少年教师尽快成长。每年教师节我校将具有丰富经验的老教师、骨干教师和青少年教师进行师徒结对，并作为一项常规管理活动加以落实，定期进行检查评比，进行表彰。其次，广泛开展教师之间听课、评课活动。学校每年都在全校开设了家常课、复习研究课、观摩课、优质课“四课”的听评课活动。

3、学校先后制定了各项教学常规制度、听课评课制度、一堂好课的评价标准、师徒结对制、青少年教师骨干评定、教师外出学习汇报制等，从制度上保证并激励了教师参加校本教研活动，提高活动质量。一是实施教研活动组长负责制、学校领导联系教研组、集备组织。我校积极探索备课制度改革，试行集体备课制，总体思路是“分块备课、集体评议、个人修改、注重反思”、首先集备组提前设计通案。以集备组为单位按提前二至三周的课时进度编写集备教案，即通案，通案以简案形式出现，通案的重点是单元和章节的教育教学目标或目的；教育教学重点和难点以及重点难点的突破方式；教育教学手段的使用，例课件、录像、投影片等；统一的课堂练习题。

二、以教研课活动为载体，营造校本教研校园文化气氛 学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体，确切说，就是教师通力合作形成的支持与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革力量。在新课程背景下，更应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。为此学校加强教研组建设，以教研活动为载体，营造校本教研校园文化氛围。

1、改评课为议课。传统的评课对课的评判范围太窄，参加评课人员太少，而议课则讲究人人参与，可以从整体把握，亦可以细入入手，对教学语言、教学环节、教学基本功、教学方法等进行多角度、多层次评价，通过议课再现了教学过程，优化了教学环节，达到了致力于教学的功效，形成“茶馆式”议课，人人参与议课的局面。

2、教研主题专题化。在开展教研活动时，要事先定好计划、确立研究主题，做到“两个结合”。一是与课题研究相结合。即要求学校各级教研活动要与课题研究相结合，要与课改实验室中遇到的问题相结合。二是与校本培训相结合、根据培训主题、培训内容开展教研活动，如果程通识培训、实验教材培训等。同时要求教研活动中要求做到“三个有”，即有主题、有中心发言、有活动记录。

3、重视教研资源的积累。把在集备时发现需要探究的问题记下来，在平常有灵机一动的探究性问题记下来，学期末学校汇总，建立学校探究性问题小册子，这样既能为本届提供探究的资源保障，又能为下一届老师开阔探究的思路，学会使用新教材，这样老师不能停留在传统的层次上，需要不断学习交流，提升自我，不断创新。

三、加强指导与培养，提高教师校本能力

1、加强了青年教师的培训，培养校本教研骨干。青年教师是新课改的生力军，加强对青年教师的培训是学校可维持发展的需要，也是我校课改深入发展的需要。青年教师教育理论相对先进，教改意识强，接受新事物快，教学可塑性大。

2、开展专题教学研究，促进校本教研氛围的形成。新课改以来我校重点对高效课堂教学进行了专题科研。

3、以课例、案件形式总结反思教学，引导教师养成校本教研的习惯。教师素质的提高不仅受外在的有计划、有组织的培训、影响而提高，也可以通过教师建立自己的教学理论，总结他们的教学的知识、技能和经验来实现，也可以通过老师在自己具体的工作岗位进行思考、评价、反思自己的教学活动来实现，促促进其有效地专业化发展。所以总结反思教学实践很重要。每学期学校都组织一次优秀课例、案例评选。老师们都将自己感觉的课写成课例，将自己在教育教学过程中都会遇到这样或那样的事件或事例，把它以案例的形式表现出来。课例和案例是教师重新认识事件，整理思维的过程，也为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会，也可以促使教师更为深刻的认识到自己工作难点和重点，促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。

四、取得的初步成效

1、教师的专业意识得到明显增强，初步具备自我反思与交流协作能力。校本教研为教师专业发展创建了良好的学术研究分围，为教师提供必要的学习资源老师们通过学习、培训、交流、研讨、听课、评课上研讨课的一系列锻炼，出不学会了自我反思、同伴协作。教师在实践中学会了反思，在相互尊重中学会了交流，在虚心中学会吸纳，在领悟中学会调整，在合作中学会成长。同时老师及时总结提升教育教学实践经验，提高教育教学质量。

2、教师的视角能力增强了。表现在教室的课堂教学发生了很大的变化:由过去单一的知识传授变到了引导学生主动的体验和探究性的学习。教师真正成为课堂的引导者；许多教师开始跳出无反思的、习以为常的工作状态，在教学中自觉的带着研究的眼光从事教学；许多老师创建了自己的教学特色，课堂上教法灵活，“思路教学法”、“情景教学法”、“质疑—设疑—释疑”教学法等教学方法在教师的课堂教学中不断运用，收到了良好的效果。学校为鼓励老师进行创新创造，还用老师的名字命名教学方法，这样是老师可以根据自己的教学特色和自己的性格特点，创造符合自己特色的教学法。

教师专业发展培训 篇5

建设优质的学校教师队伍是一项长期的任务, 同时, 培训不可能是短暂的, 也不可能即时产生效果。培训是一个连续的过程, 因此, 在实施培训目标上要采用分布走的思路, 要有时间上的保证。强调步骤与时间, 就能突出培训的有序性、连贯性和系统性。教师培训的活动不单是知识的学习, 或者技能的训练, 培训活动效果的转化需要教师的实践。从具体目标来看, 步骤和时间在整个框架内也不一定需要统一。可以根据内容和受培训对象的特点, 为不同的目标确立不同的步骤和时间。在这方面要充分考虑学校教师的意见和建议, 即在实施目标的过程中, 步骤要清楚, 时间要有保证。

校本培训是促进教师专业化发展的有效途径, 是教育的理论工作者与实践者的正逐渐形成的基本共识。教师专业发展的核心是教师在教育教学中的“自主”, 即教师能为自己的作为作“合理的辩护”, 因为教师的专业发展过程中实践性知识不断丰富, 实践智慧不断提升。实践智慧是隐含于教学实践过程中, 与个体的思想、行为保持着一种“共生”的关系, 但同时具有“情境性的”、“个性化的”, 只能在具体的教育教学实践中发展与完善, 而不能以形式化或通过别人的“讲授”而直接获得, 因而应转变对教师“成果”的理解。校本教师培训作为教师专业化重要途径的理论依据如下。

一、教师知识的构成

教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。而教师的知识和认识影响到教学活动的每一方面, 如教师与学生的关系;教师对课程的理解, 以及此理解对学生生活的重要;教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础;教师的课程计划和对学生进步的评价, 等等。因此本文就从校本教师培训对教师知识发展的影响来论证其作为教师专业化途径的必要性。一般认为, 教师的知识由三个方面构成:本体性知识、条件性知识和实践性知识。

1. 本体性知识是指教师所具有的学科知识, 如语文知识、数学知识等。

这是教师职业发展的必要条件, 但不是充分条件, 因为实践证明, 当教师的本体性知识达到一定水平后, 与学生成绩无明显的相关性。另外, 语文知识、数学知识等学科性知识具有很强的逻辑性, 发展得也相当成熟, 所以较易通过听系统讲授来获得。再者, 教师的本体性知识一般在职前教育都已达到了一定的水平。

2. 条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学知识, 是教师成功的前提条件。

条件性知识也具有较强的逻辑性和系统性, 所以通过教师的系统讲授也能获得。但条件性知识在我国的职前教师教育中大多处于“从属”的地位, 量和质都没有得到确切的保障。

3. 实践性知识是指教师在面临实现有目的行为中所具有的课程情景知识及相关的知识。

主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识, 这些知识具有明显的经验性质, 很难通过系统学科知识的学习来获得, 只能是通过教师个人的实践来获得。

从上述分析可以看出, 本体性知识较易获得, 而且在其达到一定水平后与学生成绩无显著相关性, 而一般在职前教育后教师的本体性知识都已达到了相当水平;条件性知识虽然在职前教育中已开始学习, 但对其真正领会需要有教学实践, 而实践性知识的获得主要来自于教育教学实践。因此, 以教学实践为核心的校本培训是教师职业发展的必要途径。

二、教师专业发展的阶段

无论是从整体上讲, 还是从个体上讲, 教师专业发展都是一个长期的过程, 在这个过程中, 必然要经历一系列的发展阶段。关于教师专业发展的阶段, 人们有不同的观点, 所以也产生了许多的教师专业发展阶段论, 比如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论等。虽然这些理论观点各异, 但它们有一个共同的理论支点, 就是终身教育, 即教师专业发展并不只存在于职前教育阶段, 而是存在于一个人的整个专业生活过程中。因此, 我们可以将教师专业发展阶段划分为职前教育阶段、入门阶段和在职阶段。教师的入职并不是意味着专业发展的停止, 相反, 它不仅是教师专业发展的继续, 而且在很大程度上决定着教师专业发展目标的实现与否。由此可以得出结论:教师的任教学校的校本培训对教师专业发展至关重要。

参考文献

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[2]范学敏.走校本培训之路, 促教师专业成长[A].2007“校本培训”主题论坛论文集[C], 2007.

[3]蒋爱军.校本培训是民办学校教师培养的重要途径[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集 (湖北卷) [C], 2010.

[4]李克勤.教师专业化发展的策略[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集 (山西卷) [C], 2010.

教师专业发展培训 篇6

关键词：培训需求,教师培训师,专业发展

一、研究课堂教学,增强培训针对性

培训内容针对性不强,是教师培训中的突出问题。有研究者发现,有87% 的教师认为培训内容不切实际,理论性知识过多,有指导价值的内容较少,主要原因在于一些教师培训师对中小学教育教学情况不甚了解。尽管组班教师在进行项目设计时或多或少地会考虑参训教师的培训需求,但质性思考、几次座谈和问卷调查显然不足以认识教师真实的需求。提高教师培训内容的适切性,要求对中小学课堂教学一线进行深入考察和调研。

1. 教师培训师要深入一线进行听评课。这对于没有一线教学经验的培训师而言特别重要。没有教过一年级,就不要教我如何教一年级。这句话为培训师工作敲了警钟。培训师作为教师的教师,必须对教师这个群体的工作特点、对中小学教师的课堂教学现状有深刻的研究。培训师进课堂听评课,有助于加深其对中小学课堂教学现状的认识,增加自身的实践积淀; 有助于其发现课堂教学中存在的问题、教师的教学困惑等,并将这些问题和困惑转变为教师培训的研究课题,从而有针对性地设计和策划培训项目; 有助于其介入教师教学现场,客观评估教师专业发展状态,并对培训效果进行后续跟踪。

2. 教师培训师可以借助与中小学合作开展课题研究,推进对中小学教育教学实践的理解。课题研究是教师专业发展至关重要的助推器,教师培训师通过和中小学教师一起做课题,可以将培训现场的“纸上谈兵”转化为教育现场的实践应用。这是当前教师进修院校与基层学校合作的重要形式。需要注意的是,如果专家在合作开展课题研究时“过度引领”,则容易导致中小学教师养成依赖性,丧失主动性。随着研究工作的深入展开,培训师要由“主持者”向“辅助者”、“促进者”转变,帮助教师独立思考、独立教学、独立研究,使教师在专业引导和专业支持的基础上成为研究的主人,使教师运用学到的研究方法,自我驾驭教育教学实践活动,最大限度地促进自身专业化发展。

3. 教师培训师可以通过教师工作坊了解教师专业发展的深层次需要。教师培训师主导的“教师工作坊”,是由培训师与中小学教师组成的,以闲暇文化、游戏精神和情感能量激发为核心底蕴,以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨,具有自然性、活泼性、情感性、团队性、场境性等特点的教师小团队式学习型组织。作为通常在原先项目班级的基础上产生的一种非正式组织,教师工作坊改变了传统教师专业发展完全依赖和听命于上级行政命令的特点,突出了教师自我发展需求和实践参与,培训师和一线教师能在轻松愉悦的氛围中,分享经验,倾诉困惑。在一个民主、宽松的研讨氛围中,培训师可以收集到最为真实的中小学教师专业发展的困惑和诉求,从而有助于新一轮的项目设计和班级实施。

二、更新知识结构,提高培训适切性

教师培训师的专业化具体表现在哪里? 其“专业知识和专业能力”为何? 只有明确教师培训师的知识和能力结构,他们才能有意识地更新这些知识和能力,进而有益于中小学教师。

吴卫东依据教师培训活动的特殊要求,从专业道德、专业知识、专业能力等三个方面构想了教师培训师的专业素养。教师培训师的专业道德主要指向三个维度,即对待教师培训的态度、对待参训者的态度以及自我道德修养;教师培训师的专业知识主要表现为本体性知识与条件性知识两类; 教师培训师的专业能力主要表现为策划培训、执行培训的能力和自我发展的能力。马艳艳认为,教师培训师的能力素质包括基础能力和专业能力两大部分。前者是普通教师必备的一般性能力,包括教育能力、教学技能( 备课技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学方法技能、教学语言技能、教学媒体选用技能、学法指导技能、学习效果评价技能、教学评价技能、教学研究技能、教学反思技能) 等; 后者是教师培训师在教师培训工作中必备的特殊的能力,主要指培训技能( 培训需求诊断技能、培训课程、教材开发技能、培训评估技能) 、组织管理能力、现代教育培训技术应用能力、自我完善和发展的能力等。

研究显示,教师培训师的专业知识能够按照需求进行有针对性的培训。关于“教师培训需求”的研究表明,尽管中小学教师在培训课程、师资、方式上存在一致的需求,但总的来看,每一项研究结果又不尽相同。因为不同专业发展阶段、不同年龄、不同性别、不同学科甚至不同地区的教师对培训的需求都有一定的区别。培训需求的不同直接影响培训课程的设计。例如,新任教师处于站稳讲台、关注生存阶段,培训内容主要应定位于训练教学常规,可优先选择中小学一线优秀教师,采用现场观摩或案例教学的方式进行培训。而成熟期教师大多有对自己的教育教学经验进行提炼,从而化“具体”为“抽象”的需要,故对“道”的需求强烈一些,因此,培训内容应定位于教育理论素养的提升,可聘请高校及科研机构专家采用讲座或者工作坊的模式进行培训。总之,教师培训师要特别注重对中小学教师专业发展特点和规律的研究,善于从师训工作的特点和需求出发更新自己的知识结构,进而“因材施教”,还要特别注重提升个人教学技能,以赢得培训讲台的“话语权”。

三、融入团辅技术,凸显培训互动性

现阶段,教师培训有专题讲座、案例分析、研讨交流、实验操作、教学实践、说课评课、示范观摩、现场诊断、反思总结等模式。不同专业发展阶段的教师对不同的培训模式各有偏好。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出: “努力改进培训方式方法。”“倡导小班教学,采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。”多项调研也表明,传统的“专家讲座一言堂”的培训模式已越来越难以适应教师培训新形势的要求,参与式培训、现场研讨、案例教学等已成为广大教师喜闻乐见的培训模式。教师培训模式的变化要求教师培训师具备较强的课堂组织能力,从培训班组建伊始的“破冰活动”,到培训中各种研讨的主持,直至培训结束时的总结,都需要教师培训师有效地协调各种要素,使培训效果最大化。

教师专业发展培训 篇7

从2004年浦东教育发展研究院建院开始,该院就十分重视教师培训师的培养工作。这使得浦东教师培训师的队伍不断壮大和走向职业化,经历了一个从经验型的学科带头人兼职培训工作到一支专业型教师培训师队伍的发展过程。

®前期发展：基于经验的兼职教师培训者

1.基于经验的培训者

我院的培训部从2004年开始,着手探索教师培训的方式和方法。鉴于当时专业教师培训者比较缺乏,便采用从骨干教师和学科带头人之中遴选教师培训者的做法,要求这些优秀教师开设教师培训课程,承担教师培训任务。这些培训者的培训课程,在浦东新区的教师继续教育工作中发挥了一定作用。但是,在对培训课程进行监管和培训绩效调查中,我们发现大部分骨干教师和部分学科带头人虽然在自己专业发展上比较成功,但缺乏相关的培训知识,无法担任教师培训者的角色,不具备开设一门培训课的专业能力,导致部分培训课质量不高。

2.专业培训技能不足的培训者

为了提高培训质量,培训部调整策略,专门制订了教师继续教育课程开发的指南,并引入专家前期把关,通过评审的方式筛选掉不合格的开课申请,并把

尽管如此,提高培训课程质量的关键——培训者的专业培训技能问题仍然没有得到解决。因为这些培训者尽管在自己的教师专业发展上非常出色,但却不是专业的教师培训师,他们更多的是以自己的教学经验来设计和组织培训,而缺乏培训的专业工具和专业内容,在如何对别的教师进行培训上,不管是培训技能,还是必须具有的教师学知识,都有不同程度的缺陷。这些专业培训技能的不足就成了进一步提高教师培训质量的瓶颈。要解决这些问题,就必须另辟蹊径,在培训技能上进行专业训练,打造一支具有专业培训技能的教师培训师队伍。这支队伍需要用最先进的培训方式——从培训测试、培训需求调查、培训方式的运用、培训效果的检测来加以打造。

◎正在进行时:基于标准的专业教师培训师

为了打造一支真正具有专业培训技能的教师培训师队伍,我院启动了基于标准的专业培训师队伍建设工作,从基本理念、专业标准、评审与认定等方面进行全方位的设计和策划。

(一)基本理念

1.专业为主

作为教师培训课程的专业开发者、实施者、管理者和教师专业发展工作的咨询者、战略规划者,不同级别的教师培训师须具有相应的培训理论、培训知识、培训技能和教师学专业知识,通过具体的教师培训实践活动,为相关领域的教师专业发展提供有效的培训支持和专业服务。

2.教师为本

培训活动以教师为主体,充分发挥和调动教师的主动性和积极性;针对教师职业发展不同阶段的特定培训需求确定培训内容;遵循培训行业和成人学习的特点,设计适恰的培训活动;以学校或区域教育的战略发展及教师队伍建设为出发点,开发培训课程,挖掘教师的专业发展潜力。

3.能力为重

教师培训师自身在相关学科教学领域必须具有较高的学术造诣和教学实践能力,能给参训教师做教学示范;能在教学实践上切实提高参训教师的专业发展水平,有可检测的培训效应;能遵循教师专业发展规律,在培训实践中不断根据教师的需求及时调整培训方法、策略和技术。

4.终身学习

教师培训师必须具有与时俱进、持续发展和终身学习的意识和较强的学习能力,不断优化知识结构,提高文化素养,学习先进的培训教育理论知识和技术,了解并借鉴国内外培训专业发展的新经验和新做法。

(二)开发研制《浦东新区教师培训师专业标准》

教师培训师是当下教师培训需求催生出的一个新职业,属于“新生事物”,需要有相关的标准,根据需要来遴选、培训相关的培训者。《浦东新区教师培训师专业标准》的编制从调研需求、征求意见开始,到文献检索,到大纲确定、文本写作,再到反馈和逐次修订,在培训部、浦东教发院、上海市、全国四个层级征求意见和论证,共经历一年时间,数易其稿。

《浦东新区教师培训师专业标准》对不同级别培训师的工作任务、工作内容和工作要求均提出了相关标准,包括5个领域的任务、15个模块的工作内容、50条基本要求。

1.5个领域

包括开发培训课程,实施培训教学,管理培训过程,提供培训咨询,确定培训战略。

2.15个模块(工作内容)

初级培训师,涉及运用合适的培训技术主持培训课程,运用合适的培训方法主持培训课程,进行教学实践示范演示。

中级培训师,涉及学员素质,确定培训需求,制订培训计划,编制培训教材。

高级培训师,涉及组织协调培训课程,评估培训绩效,审定培训课程,引领培训开发。

特级培训师,涉及提供培训咨询,建立与完善教师培训师队伍,规划培训战略,制定培训政策与制度。

3.专业职责和基本要求

《浦东新区教师培训师专业标准》中对中级培训师、高级培训师和特级培训师提出了明确的专业职责和42条依次递进的基本要求,详见下表。

(三)组织培训师评审与认定活动

我院组织相关专家,依据《浦东新区教师培训师专业标准》,设计培训原理解读、培训课程开发、培训课程主持、培训技能训练、培训组织管理等五个模块,对申报评审者进行“培训知识与技能”培训。培训结束后,考评合格者将获取相关证书,并能参加下一步初级、中级教师培训师任职资格考核。

初级、中级教师培训师任职资格的评审方式为笔试(闭卷)和培训技能考核相结合。我院组织培训专家,依据《浦东新区教师培训师专业标准》的要求,进行培训知识考核命题。参与考核者参加闭卷答题,合格者进入下一轮培训技能考核。培训技能考核分中学文科、中学理科、小学文科、小学理科、综合、学前教育六个组别,每个考场中有一名学科专家和一名培训专家,两位考官将根据考生对培训技术的运用情况,进行现场打分。笔试和培训技能考核均合格者将获得浦东新区初级或中级教师培训师任职资格。

高级、特级教师培训师任职资格的评审方式为审阅资料和面试答辩相结合。评审分中学文科、中学理科、小学文科、小学理科、综合、学前教育六个组别,每组有三名考官:学科教学专家两名和培训专家一名。评审中,由考官采用审阅资料和面试答辩相结合的方式对参与考核者进行综合评审。评审通过者,将获得浦东新区特级或高级教师培训师任职资格。

◎未来发展:为教师的专业幸福提供支撑

专业的教师培训有什么功用?浦东新区的理念是:教师培训工作要为教师的专业幸福提供支撑。建设一支系统的教师培训师队伍,不仅对参训教师,而且对区域、培训机构及培训师,都会发挥积极的作用。

1.对区域的效应

《浦东新区教师培训师专业标准》作为浦东新区教师培训师队伍建设的基本依据,将充分发挥引领和导向作用,形成培训师准入标准,严把培训师入口关, 形成培训师培养、聘任、考核、退出等管理制度,形成科学有效的培训师队伍管理和督导机制,科学有序地建立浦东新区基础教育培训师队伍。

如果把培训师资格认定和学科带头人评审制度结合起来,把从事相关教师培训工作作为评审学科带头人的必要条件,鼓励浦东新区优秀的教师群体最大程度地加入到教师培训工作中,利用他们的教学经验和学术水平为提升浦东新区整体教师专业化发展作出贡献,将有利于区域教育的发展。

2.对培训机构的效应

有关机构可以将《浦东新区教师培训师专业标准》作为培训师培养的主要依据,重视培训师的专业特点,完善培训师培养方案;重视培训师的教育教学实践,科学设置培训师教育课程,改革对培训师的教育教学方式;重视培训师职业道德教育,加强从事培训师教育的师资队伍建设,建立科学的培训师质量评价制度。

3.对培训师个人的效应

教师培训师可以将《浦东新区教师培训师专业标准》作为自身专业发展的基本依据,制订自我专业发展规划,爱岗敬业,增强专业发展自觉性;大胆开展培训实践,不断创新;积极进行自我评价,主动参加教师培训师的培训和自主研修,逐步提升自身的培训专业发展水平。※

教师专业发展培训 篇8

一、影响教师培训有效性的因素

1.培训行政导向产生政策需求，教师培训主体需要被弱化

我国现行基础教育教师培训大都自上而下开展，部分由独立于学校之外的教育行政机构组织安排，这样易使培训形成一种行政导向，在教师需求与培训需求之间产生一种政策需要，如果政策需求超过教师的自我需求，那么培训教师的主体需求会随之丧失，培训将变成必须完成的任务而成为教师的一种额外负担。培训时教师思考的是“需要我做什么，具体要求怎样”，而忽视了“我需要什么，从培训中获取什么及培训可帮助我解决哪些需求”，把培训当作心理上可做可不做、行动上非做不可的事。因此，尽管教师期望通过培训达到“更新学科知识、提升教学技能、促进专业发展”的目的，各级各类地理培训也涉及教师专业发展、倡导参与式培训，可培训的行政导向却使培训过程很难呈现双方积极的互动交流。

2.培训内容多注重通识培训，教师学科专业素养难以提升

当前地理教师培训内容多注重通识培训，主要以职业态度的养成、教育教学技能的培养为主体，教育理论知识占很大部分，培训过程较少结合教育教学实践，地理学科前沿知识偏少，地理特色培训如电脑绘图、信息技术与地理学科的整合、地理课程资源开发指导等内容较少，难以激发教师的学习动机和主动参与的热情，学科专业素养提升效果不明显。

笔者曾参加市专家型教师培训，培训期间聆听了多场专家讲座，如“基础教育应破解的若干问题”、“校本研究及其推进策略”、“我国教师教育政策与教师专业发展”……在与专家研讨、交流对话中，教授们严谨的治学态度、深厚的理论素养令人钦佩，但在具体操作和理论应用方面，因时间、场所等限制，教授们难以示范深化。虽经过培训，学员的教育教学理念大为改观，但在校本研究和课堂观察具体操作层面仍有些缺憾。参训的不少学员教学风格独特、学科知识见解独到，如果培训时能提供师生实践平台，结合学科教学展示课例，让专家和学员共同研讨、交流评析，对培训者和受训者来说都是一个共同成长和进步的难得机会。

3.培训学习方式大多雷同，实际运作效率有待提高

地理教师培训多采用“专家引领、同伴互助、自我反思”三类学习形式。专家引领或依托高校对教师进行短期培训、在职进修，或把专家请进校作学术报告、与教师面对面交流。这些途径虽能强化知识、开阔视野、更新观念、促进反思，但仍是从外部对教师发展进行强制性推进，难以激发教师专业发展的内在驱动力，培训效果大打折扣。而且专家们很难长期深入基层学校，用先进理论改变现实困境，对学员亟待解决的问题一时难以提出针对性较强的指导意见。

同伴互助主要指学习他人经验以促进专业发展，但部分教师不愿或不好意思将自己的教学问题公诸于众。培训期间要参与培训所在地教育教研实践难度较大、交流较少。部分专题研讨、听课评课由于同质性过多而陷入低水平的重复，难以提升教师专业素养。目前同伴互助培训方式日益受到重视，许多蕴含规章制度的活动（研讨沙龙、合作讲坛等）应运而生，成为规范教师合作的固有方式。不过，这也成为一柄双刃剑：这些活动带有强制意味，易让教师产生抵触情绪。加上我国现行教学评价制度实质没变，考试成绩仍是主要评价指标，这必定使部分教师对于互助有所保留，难有真正意义的同伴互助。

二、提高地理教师培训有效性的策略

1.重视教师培训主体性

教师培训主管机构应尽可能把行政导向对培训的影响削减到最小，避免产生政策需求，应尽可能把关注的重点转向培训条件的创设和对培训效果的监测。最大限度挖掘教师的主体需求，使培训过程成为一个合作性的积极互动过程，而不是为完成培训任务的被动学习过程。

2.加强培训方式针对性

笔者曾参加厦门市专家型教师培训，收获最大的是东北师范大学袁孝亭教授的“教育科研论文中研究问题的确定和表述——地理学科教学经验谈”：袁教授用深入教学一线采撷的生动案例指导学员撰写教学论文，内容具体、深入浅出。他以自己的地理教育教学研究案例“学生地理视角的培养”为例，举一反三，系统介绍教育科研中如何确定研究问题：从专业领域选择确认有兴趣、有价值的范围（学生地理视角的培养），将这范围再细分成几个次领域（地理视角对学生发展的作用、培养基准、在教学中的渗透策略等），然后选一个最想研究的次领域（如地理视角对学生发展的作用），理清研究想要解答的各个问题（地理视角对学生地理知识理解、对学生解决问题能力的形成、对学生学习态度的发展有何影响等），形成研究主要目标（探讨地理视角对学生发展的影响）和具体目标（探讨渗透地理视角对学生知识理解程度、提出问题和解决问题能力、尊重自然规律态度形成的影响）。再从时间、资源、技术、自身专业素养等方面进行目标评估，以确定达成目标的可能性，最终确定研究问题。

由此可见，袁教授丰富的中学地理教学经验、深厚的地理学科素养、多年的地理教育科研经验让他洞悉了中学地理教师真正的培训需求，他的培训也因此更具针对性、专业性、趣味性，培训效果不言而喻。

3.提升学科培训专业性

近年来，厦门市教育科学研究院地理科加强了学科培训的专业性，从现代教育技术与地理学科整合能力、地理教育科研能力与综合素养等方面着手，组织人员开发出地理学科系列培训课程：教学专业技能与高效课堂、典型课例观摩与教学反思、学科前沿知识与综合素养，教育教学理论与地理科研方法指导、地理绘图与习题命制等。厦门市地理学科培训也因此更系统化、多样化——专家讲座、名师课堂、观摩研讨、案例交流、课件评选、教学技能培训（电脑制图、教学设计、课件制作、学科评课、试题研究、课程开发指导、科研选题、论文撰写、地理考察）、送教下乡……培训过程大多是一线优秀教师的专业展示过程，实用、高效。导师言传身教、悉心指导，学员耳濡目染、大胆质疑。这样的学科培训为全市地理教师提供了一个展示、研讨、交流的实践平台，让“专家引领、同伴互助、自我反思”融会贯通，促进了全市地理教师的专业发展。厦门市地理教师的培训因此卓有成效：地理教具制作“白鹭日晷”、“日出日落时刻及太阳高度速查盘”、“可拆式经纬网仪”等获全国发明展览会金奖、全国青少年科技创新一（三）等奖，多名地理教师在福建省教师技能大赛荣获一等奖，涌现出李依铭、罗秋官、杨思窍、李纲、陈聪颖、李智等多位地理名师，全市地理教师教育教学水平和科研能力在福建省位居前列。

90学时教师专业发展培训小结 篇9

学员------郭其浙

参加了玉环教师进修学校举办的小学数学90学时的集中培训，让我感触颇深。有一点让人跟感动，就是学校的第一讲安排的是浙江外国语学院艺术学院声乐学科李文军教授的《口语发音和嗓音保健》课，让我即惊喜又倍感安慰。教师的职业病就在于喉咙，平时我们也没有得到什么关心，这次的安排真的让我很感安慰，让我们的工作也会更加有劲。在这几天的培训当中不仅聆听了多位教育专家生动、形象、精辟的讲座，也欣赏了多次学科培训。专家的讲座使我产生了不少共鸣，升华了我的教育观念、教学理念，也充实了我的教育理论，提升了我的专业水平，拓展了我的知识面。一线教师的精彩课堂让我看到自己的不足，让我明确了自己的课堂教学目标，增强了教学基础理论，更新了教育理念。向我们展示了全新的教育理念和崭新的课堂教学模式和观念。让我深深的体会到要继续不断学习和专研，树立终身学习的意识，立足于自身的教学工作，加强培训学习，不断接触新的教育观念，最终投入到课改中，真正的走进新课程教育课堂。

真我的身边很多老师对于这样的培训不屑一顾，认为国家在浪费资源，更是浪费他们个人的时间。对于这样的观念我非常不赞同，只能说明他们没有体会到培训的价值所在，没有用心的去学习，是个人思想观念所致。每次培训我都会得到或多或少的体会，因为我很喜欢出去培训。这次培训也给了我很多启发，跟我产生了很多共鸣。在谢飞详老师、陈加仓老师、王少非老师等都提到了数学问题生活化的理论，让我联系到了现在小学数学的现状就是我们的老师过于盲目的追求数学问题生活化，因为根据他们的启发我准备写一篇关于《对盲目追求数学问题生活的一些思考》的论文，而且现在的初稿我已经写完，希望在以后的培训当中再得到一些启发，继续完善这篇文章。

每个人总会松懈的，而每次的培训就恰恰无形中会让我自己绷紧了神经，让我又有了目标。反思自己，提高自己，专家们的讲座无不流露出从业的精深，对学生的理解，对课堂的捕捉……听后让人汗颜。我要继续坚持读书，丰富自己的内涵，这样才能更好的与学生交流，更好的为人师。

教师专业发展培训 篇10

1 实践性知识的内涵及构成

1.1 实践性知识的内涵

实践性知识, 英文名称为Practical Knowledge, 简称PK。艾尔贝兹 (Elbaz) 认为教师将所教学科的理论知识和其他某些领域的理论知识整合成为个人的价值观和信念, 并以他的实际情境为取向, 形成实践性知识。而陈向明认为教师的实践性知识是教师真正信仰并在教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的对教育教学的认识【1】。

虽然关于实践性知识的定义尚未统一, 但是有一点是毋庸置疑的, 即实践性知识是基于理论知识与教师个人经验的, 在特定的教育教学情境中形成的, 支配着教师具体选择与判断的综合性知识, 它不是理论在实践中的运用, 它有一套知识系统, 是由教师实际应用的教育信念, 教师的自我意识, 一定的教学技术、规则、经验、情境知识, 判断力知识等组成, 是实践化了的学问知识。

1.2 实践性知识的构成

实践性知识主要由六部分构成: (1) 教育信念; (2) 自我知识; (3) 人际知识; (4) 情境知识; (5) 策略知识; (6) 批判反思知识。

2 实践性知识对中小学英语教师专业发展的影响

实践性知识在一定程度上制约着教师专业发展的进程。

2.1 指导教学行动

每一位教师都有自己独特的知识类型, 教师在教育教学中不是盲目机械地依照课程标准和要求复述教材中的内容, 他们要依据自身所处的教学环境或问题情境, 积极地而且创造性地思考, 并以此来指导教学行动, 进而创生出属于自己的实践性知识。

2.2 提高教师自尊与自信

实践性知识对教师专业的确立, 教师自尊和自信的提高, 知识的重新定义有着重要的影响。在实践行动中的反思能够在一定程度上缓解教师的职业倦怠。

2.3 促使培训模式多样化

实践性知识进一步深化了理论联系实际的内涵, 强调基础知识、应用及实践三者相结合的新型学习模式。在这一理念的影响下, 职前教育的培养模式有所转变, 增加了实习和实践环节;职后教育则改变了以往单纯讲座, 理论填鸭式传授和“一言堂”的传统模式, 增加了培训者与参培人员之间的互动, 提供了多样化的学习参与活动。

2.4 提供制定课程标准与教师考核的理论依据

倡导教师在自我发展过程中通过理论学习与教育教学实践相结合的方式获得实践性知识, 也为我国制定课程标准、教师晋升考核标准及相关机构和资格认证提供了理论基础。

2.5 提供新型研究方式

实践性知识研究为教师科研工作提供了新的研究方式, 即质性研究与行动研究相结合, 实践与反思交互进行的教育研究方式, 为培养新型科研型教师创造了条件。

3 实践性知识视角下的中小学英语教师专业发展与教师培训

从实践性知识的构成可以看出, 教师实践性知识的主要来源有以下四个方面: (1) 理论知识的转化; (2) 课堂教学实践的积累; (3) 实践中的反思与交流; (4) 实践性的教师培训。

3.1 理论知识的转化

在新的教学理念与新知识体系的双重影响下, 教师专业发展的必须基于理论知识的不断丰富与教育教学理念的更新。在具备强大理论基础的前提下, 教师如何更好地把所学知识应用到教学实践当中, 是我们亟待解决的重要问题。在教师专业发展的过程中, 理论指导实践一直是我们孜孜以求的目标。在以往进行的教师培训中, 我们花了很大力气请来众多专家来传授讲解教育教学的理论知识, 但是收效甚微。

究其原因, 还是理论学习与实践应用脱节造成的。如何能够使二者有效结合进而互补呢?为解决这一问题, 在教师培训过程中我们把理论学习与案例解析, 教学评价等方式相结合, 通过对教师熟悉的教学活动的分析, 使他们更加直观清楚地了解教育教学理论在教学中的具体应用, 如何应用、巧用及活用。真正把理论知识转化为教师自身的领悟, 进而指导教学实践。

3.2 课堂教学实践的积累

教师的理论知识储备与转化是为获得实践性知识做铺垫。而教师的实践性知识最终都要应用于课堂教学实践。教师教学实践的积累, 不仅是经验与知识的积累的过程, 也是实践能力不断提高的过程。在新的教学理念的指导下, 教师可以不断尝试新的教学方法, 实施新的教学活动, 获得新的教学体会。

英语这一学科在中小学阶段的学习以情境创设、情景体验为主要手段, 这就要求教师们在设计教学活动中灵活应用, 积极创设情境, 采取丰富多样的学习方式来激发学生的学习兴趣, 避免出现学习倦怠等消极情绪。因此在教学实践过程中, 教师还要因材施教, 根据学生的实际情况和教学活动的进行情况不断调整教学方式方法, 把握预设与生成, 应用所学理论评价教学效果, 获得课堂教学实践的积累。

3.3 实践中的反思与交流

课堂教学实践的积累并不是单纯的实践与记录, 还需要用科学的手段来评价实践过程与结果。在教学反思中总结问题, 找出成因, 找出解决方案。在反思中, 教师通过找出教学活动中的亮点获得积极的、正面的体验, 增加信心和成就感;通过发现问题、解决问题来丰富专业知识, 不断提高完善自身的教学水平。

教师在长期的教学过程中容易产生一种自认为是正确的个人知识, 如果不能及时加以检验, 很容易将错就错, 造成严重后果。那么如何预防这一问题的产生呢?这就要求教师把这样的个人知识公开化, 让专家或同行教师的进行“会诊”。这样既可以是常识知识在反思、讨论与交流中得到升华, 还可以使教师获得实践性知识建构。

因此, 除了自我反思, 同行交流也是值得推荐的一种方式。同样的教学理论和教学方法, 由于授课教师、学生等情况的不同, 会产生不同的教学效果。教师之间的不同观点往往会给彼此带来启发, 开启新的视角, 获得新的体验。分散于各个教师头脑中的隐形知识汇集成集体智慧。因此, 同行间观摩交流也成为教师获得间接性实践性知识的重要手段之一。

4 实践性的教师培训

4.1 培训内容

曾有教师尖锐地指出:“教师培训者倡导受教育者个性的张扬, 创造能力的发展, 合作能力的培养, 然而继续教育本身却没有追求这种科学的教学方法。”随着教育发展和教师专业化发展进程的不断提升, 教师实践性知识的获得将主要依赖于实践性的教师培训。因此教师培训工作必须达到专题讲座的实践性、教学观摩的示范性、调研活动的启迪性和学员学习的互动性等要求, 从而实现教师理论性知识与实践性知识的结合。为了培养科研型教师, 培训中还应当聘请专家指导如何撰写论文、设计案例和如何进行课题研究。

英语不同于其他学科的主要特点在于它是以交际为目的, 以英语国家文化为基础的一门语言知识。因此除了根据其学科特点, 结合各年段的教学内容, 有针对性、地进行不同层次、不同深度的英语语言、英语国家文化、英语跨文化交际等方面知识的培训。

4.2 培训方式

培训内容中的理论性知识可以采取集中培训的方式, 创建教师培训MOODEL平台, 使参加培训教师能够根据自身的实际情况, 灵活安排网上学习时间, 避免影响教师正常的教育教学工作。各学校可以通过校本研修, 组织教师经验交流会, 学校教师内部、校际之间各个层次、多种形式的教学观摩与研讨活动。

此外, 教师还可以通过分散性学习研究推进自身专业发展。教师可从自身实际出发, 制定符合自身特点、切实可行的教师专业发展规划;教师依据规划, 开展拜师学艺、教学观摩、经验交流、专题研究等活动;学校聘请骨干教师、学科带头人等进行听、评课, 或者邀请名师工作室进行名师指导;教师总结教学实践撰写论文, 进行课题研究。学校定期组织课题阶段性成果交流会, 把课题研究成果转化为实践财富, 促进教师与学校共同发展。

实践性的教师培训还可以采取不同于以往培训内容固定, 模式单一的新方法。例如以MOODEL平台为基础, 借助便利、高效的网络技术开展教师继续教育培训。选取针对不同需求面的优秀培训课程存入MOODLE平台的课程资源库中, 由教师根据自身实际情况, 选取感兴趣或想要学习的课程。资源库内课程的选拔可以鼓励广大教师积极参与, 只要课好, 人人都可以是名师。这样既节省了培训时间, 提高了培训效率, 又能从教师实际需求出发, 提高教师参加培训学习的积极性和主观能动性。

我们倡导教师在课堂教学中重视学生“在做中学”, 其实这一理念也可以应用到教师培训中。在MOODEL平台上创设在线交流版块, 给教师们提供问题讨论, 经验交流的机会, 形成一个“网络学习共同体”。在这一共同体内, 教师与专家、教师之间可以进行平等对话, 用合作、探讨、发展代替旧有的孤立、封闭和竞争。

4.3 考核方式

教师培训

无论何种方式的教师培训, 如果没有科学、合理的考核与评价方式与之相配合, 就无法获得真实、可信的反馈, 培训效果也难以检验, 培训的改进与完善自然也无从谈及。因此, 在教师培训过程中, 应当注重形成性评价与终结性评价相结合, 采取多种考核检验方法, 直观立体的对每一位参加培训教师的培训情况进行评估。

1) 在线考试。围绕教师培训的有关内容进行命题, 通过网上答题的方式对教师的学习进行阶段性评价。

2) 文字资料与教学实践相结合。根据培训的内容和要求, 通过对教师撰写的教学反思、专题研究报告、调查报告、论文、听课笔记等文字材料及教学实践活动进行评价。

3) 学分制。每门课程设置固定学分, 在每学期或每年达到一定学分标准即为合格。

4) 开展优秀微课评选活动。每位教师录制一段微课, 放在MOODEL平台的微课点评版块中, 由其他参加培训教师依据评分标准进行打分和评价。

5) 培训档案与专业发展规划。为每一位教师建立培训档案, 由教师自己根据自身专业发展计划和实际情况对每一年度的培训学习成果进行总结评价, 促使教师更加清晰直观地看到培训给自己带来的变化以及尚需继续学习提高的地方。另外, 教师从自身实际出发, 制定科学、细致的个人专业发展规划。把培训档案中的各项数据与专业发展规划相对比, 进行综合测评。

采用以上几种方式, 做到形成性评价与总结性评价相结合, 从多维立体的角度对教师实践性知识的积累和自身专业发展情况进行客观、公正评价。

5 总结

教师专业发展离不开实践性知识的获得与丰富, 教师培训工作一定要围绕这一关键问题展开。理论知识的学习为获得实践性知识奠定基础, 实践性知识的获得又进一步检验理论知识, 在实践与反思的交替进行的过程中得以不断修正、完善、丰富。因此随着教师专业化速度的加快, 开展实践性的教师培训是广大教师迫切需要, 也是培训者需要抓紧解决的重要问题。结合学科特点, 以实际应用为主的实践性教师培训必将为教师专业发展注入新的活力, 促使教师队伍整体素质不断提高。

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