习作语言 篇1
一、深入生活, 充分挖掘生活积累
课标指出:写作是运用语言文字, 进行表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我, 进行创造性表达的过程。众所周知, 习作素材来源于生活, 其实, 习作语言的积累也来自于我们所处的环境。世界并不缺乏美, 而是缺少发现美的眼睛。在我们的习作语言积累中, 我们也可以认为, 习作并不缺少优美语言, 而是缺少发现语言的眼睛。生活中的山川河流、飞禽走兽、珍奇异事, 尽可入作;大事、小事, 家事、国事、天下事, 皆可入文。在我们的身边, 每天都有许多的事情发生, 许多新奇有趣的词汇出现。这就要求我们的学生做一个有心人, 要有一双善于发现“时髦”词汇的眼睛, 把那些富有时代气息的事物收入眼中, 记在心里。有一位学生闲来无事, 用新闻联播的口吻写了一篇探望生病同学的习作。“3月9日上午, 阳光明媚, 风和日丽。张华同学家中欢声笑语, 人头攒动。八 (2) 班班长、团支部书记赵倩, 副班长张猛在体育委员李小明, 文娱委员李好的陪同下, 骑着自行车, 不远千米, 深入到患感冒发低烧的同班同学张华家中, 为他带去节日的问候和良好的祝愿。……陪同赵班长此次访问的还有课间纪律监察委员兼零食专项整治小组副组长钱小豪, 前安全监督组组长陈中等。”虽然是一篇稍嫌恶搞、低俗的文章, 但在字里行间, 我们不难发现它正是利用了新闻报道一些国家领导人深入生活、深入百姓之中的通讯套词而让整篇文章看起来“充满了”新闻联播的气息, 由此可见, 富有时代气息的词语会让我们的文章变得更富有时代性, 这样的文章才有“词必已出, 务去陈言”“语不惊人死不休”的效果。
二、来源网络, 构建媒体网络平台
网络热词, 指的是在一段时间内, 流行于网络的通俗易懂的词语。而如果你的文章中缺少一些网络用语的话, 你的文章似乎就“OUT”了, 二十一世纪是网络信息化的时代, 可以说网络已走进家家户户, 与我们的生活息息相关, 学生与网络媒体的接触也日益密切, 我利用课间观察了一下学生的课间生活, 发现他们的交往中网络媒体用语就很频繁。如他们管双方对决叫“PK”, 层层选拔叫“海选”, 将在饭店就餐时倡议人们将吃不完的饭菜打包叫“光盘行动”, 还有“神马”“浮云”“中国梦”之类。不得不说, 当我们习作中加入了这些具有代表性的网络热词后, 整篇文章似乎多了一种新颖, 少了一份古板;多了一种时代气息, 少了一份低趣庸俗。而在使用这些网络热词时, 作为教师, 一定要让学生掌握一个“度”, 把握一个“质”, 何为“度”, 一篇文章适合用多少量的网络热词是为“度”, 这个度要严格掌握好, 这些词一旦用多了就泛滥了。一篇文章洋洋洒洒地用了许多网络词反而失去了文章的主旨, 偏离了中心思想。何为“质”, 网络热词也有好坏之分, 并不能看到一个就拿来用一下, 我们要教会学生甄别这些网络词, 要选用一些弘扬“正能量”的词, 如“中国梦”等, 摒弃一些低俗恶搞的词如一些脏话等, 同时从甄选出的词中有选择性地挑选一些用上, 才能达到“锦上添花”的效果。
三、熟读成诵, 注重平时阅读的积累
所谓的好词好句, 大部分应该来自于学生在平时的阅读中的积累, 前面的两点只能起点缀作用, 真正起美化文章作用的还得靠阅读积累, “书中自有颜如玉, 书中自有黄金屋。”不光指书中拥有丰富的知识蕴藏, 也指从阅读中可以积累很好的词语, 丰富我们的词汇量, “花团锦簇”、“姹紫嫣红”、“百花盛开”、“繁花似锦”等这些描写花儿开得漂亮的词句, 都得靠平时的阅读积累, 而如何提升学生的阅读积累呢?我觉得可以通过下面的途径来实现。
(一) 养成摘抄优词美句的习惯
让学生准备一本记事本, 把平时看书阅读的过程中看到的一些好词好句摘抄下来, 持之以恒, 不断地丰富自己的词汇量, 而教师要教会学生整理自己的摘抄本, 对摘抄的词句进行归类整理, 熟读熟记, 灵活应用, 长年累月下来, 我们坚信学生的文章会更美, 更鲜亮。
(二) 激发积累优词美句的兴趣
当一项工作需要几年、甚至十几年的时间来完成, 能否坚持不懈地完成就成了重中之重, 而培养兴趣正是解决这一问题的关键所在, 教师可在平时有目的地组织一些成语接龙, 歇后语大赛, 观看一些类似《成语英雄》等综艺类节目, 都能有效地引起学生对好词佳句的关注, 激发他们积累并运用这些词语的兴趣, 增加学生的词语积累。
(三) 关注阅读时文名著的积累
让学生时刻关注手头的资源, 语文书上的语句都是教育专家们经过深思熟虑推敲而成, 学生要善于将之灵活运用。如《孔子游春》:大自然多像一位伟大的母亲!广袤的大地是她宽广的胸怀;茂密的森林是她飘逸的长发;温暖的太阳是她明亮的眸子;和煦的轻风是她甜蜜的絮语……时常耳濡目染这样的好词好句, 我们的学生何愁词乏呢?
习作语言 篇2
一、积累书本语言, 让描写更加传神
1. 模仿句式趋规范
课文具有经典性、可读性, 是学生积累语言, 培养语感, 提高语文能力的一个重要载体。描写春天的美景, 有郑振铎的《燕子》;描写一种植物, 有季羡林的《夹竹桃》;刻画人物, 有《詹天佑》《轮椅上的霍金》……课文的语言充实, 修辞的运用也准确丰富, 或比喻, 或拟人, 或排比……引导学生把一些精彩的片段进行背诵, 内化为自己的语言, 进而模仿课文语言进行有效地描写, 就能让学生学着运用各种不同的句式, 不同的构词, 让习作的语言更加规范。
如让学生模仿课文的句式描写一段人物的动作来反应人物的特点, 有的学生写“忽而跑, 忽而跳, 忽而唱, 忽而笑”来反应人物内心的快乐;有的学生写“忽而皱眉, 忽而搓手, 忽而抓头, 忽而踱步”来反应人物内心的着急。在描写家乡美食《马蹄酥》时, 也可以引导学生对这些句式进行了有效地模仿。“马蹄酥甜而不腻, 酥而不黏, 轻轻咬上一口, 香味溢满嘴巴。马蹄酥入肚, 口中仍是甜津津的, 让人回味无穷。有朋友从远方来, 边吃饼边谈心, 那份真诚的情谊随着浓郁的饼香飞溢四周。”
2. 引用名句显意蕴
刘勰在《文心雕龙》中说“操千曲而晓声, 观千剑而识器。”同样, 只有广博的语言积累才能为学生提供丰富的资源宝库。特别是一些名句, 如诗句, 名言等, 学生如果能将有用的材料、生动的语言记录下来, 在自己的习作中加以自如地运用, 就能做到文字洒脱, 彰显灵性。正所谓:“胸藏万卷凭吞吐, 笔有千钧任翕张。”
有学生在描写自己的阅读体会时这样说:最近我看了一本课外书——《纯真年华》, 收获可真不小啊!古人说的果然没有错, “问渠哪得清如许, 为有源头活水来”啊!看样子只有多阅读, 多看书, 才能有收获。“书籍是人类进步的阶梯”嘛, 我一定要踩着这阶梯一步步前进。书啊, 我渐渐地爱上了你。
二、发现生活语言, 让表达更加生动
1. 巧用俗语显形象
作文是语言的艺术。让学生从人民群众中广泛流传的谚语、歇后语中捕捉、积累语言, 丰富自身的语言储备, 在写作时, 学生就能信手拈来, 觉得有话可说, 有话要说。如在描写生活场景的片段中有些学生这样写:妈妈发现给哥哥订书报的钱被他偷偷地花掉了。哥哥自以为干得天衣无缝, 可是, 纸包不住火, 事情还是被妈妈发现了。妈妈气得吹胡子瞪眼, 对哥哥说:“你别总是自作聪明。要知道你躲得了初一, 躲不了十五啊。”看着哥哥那垂头丧气的样子, 我悄悄地在一旁说:“哥哥, 你不是常告诉我若要人不知, 除非己莫为吗?怎么这回自己倒糊涂起来了。哥哥难为情地吐了吐舌头。唉, 这个糊涂的哥哥呀!这样的语言表达, 意思明确, 可以化平淡为生动、化深奥为浅显、化抽象为具体, 读来富有情趣。
2. 活用歌词展魅力
歌曲给学生的生活带来了欢乐, 学生对歌词也有特殊的记忆力, 许多歌词都能熟记于胸。在习作中引导学生巧妙地运用一些歌词, 能渲染情感, 更好地表情达意, 也能尽情展现语言的魅力。在小学毕业前夕, 让孩子们回忆一下小学阶段的学习生活写下心里的感受。有个学生巧妙地给了《我爱我的家》的歌词进行了改编:在这离别的时刻, 我想说“我爱我的家, 老师同学一家, 爱就是互助, 大家共同进步。我爱我的家, 老师同学我的家, 爱就是感谢, 深深埋藏心底。我一定会记住我们这个可爱的家。”巧妙的歌词改编准确地表达了他的内心, 让他的习作成为了毕业前夕孩子们反复传唱的班歌呢!歌词在习作中显示了它特有的魅力。
三、学习时尚语言, 让叙写更加风趣
1. 借用广告语现幽默
广告语是有声语言, 读起来朗朗上口, 又很讲究韵律美。在习作中偶尔加以恰当地运用更能为文章增添不少色彩。一次教师节, 有位老师突发奇想让孩子们用发短信的方式向老师祝贺节日。孩子们感到新鲜, 一个个自创了很多的祝福语表达对老师节日的问候。习作时学生语句生动。“今年过节不收礼, 收礼只收短消息”。这一句老师趣编的广告语也成了学生习作中的一大亮点。学生这样写道:今年的教师节, 我们用特殊的形式向老师表达特殊的祝福。一张张贺卡消失了, 一个个给老师发去了短消息。真是“今年过节不收礼, 收礼只收短消息”。呵呵, 今年的礼我送得真是别有一番趣味啊!广告语以其特有的广告效应给学生的习作带来抹不去的幽默。
2. 运用流行语添诙谐
眼下, 流行的事物代表着潮流。语言更是以它的流行性深得人心。孩子们也是流行一族, 对这些流行的事物颇感兴趣。小品是老老少少都喜欢看的节目, 孩子们在小品中笑, 也在小品中积累!记得那年刘谦的魔术给孩子们留下了更为深刻的印象。那几句经典的台词更是成了孩子们的口头禅。把它们恰当地运用到了习作中, 就为习作增添了几份诙谐的韵味。记得在写怎样区分生熟鸡蛋这一次实验的时候, 有个孩子这样写:“怎样才能来区分生熟鸡蛋呢?有人说用灯光照, 我看他眯着眼睛对着灯光照了半天, 也没看出什么结果来。他居然说是灯光太暗。我胸有成竹地说用转动鸡蛋的方法一定能行。同学们都屏息凝视。接下来就是由我来见证奇迹的时候了……
读着孩子们这样富有情趣的语言, 不禁让人哂然一笑。而这样的句子, 是只有智慧的孩子才写得出来的。智慧, 成就了诙谐的语言;语言, 促进了孩子的智慧发展。
语言, 是我们表情达意的工具。老舍先生曾经说过:“我们的最好的思想、最深厚的感情, 只能被最美妙的语言表达出来。若是表达不出, 谁能知道那思想与感情是怎样好的呢?”
习作：语言的实践 篇3
一、激趣
师：今天早上，一位同学从自己家的石榴树上采了一个石榴送给老师，老师想与你们一起分享，好吗？（生：好）
师：（拿出石榴）这个石榴怎么分呢？
生：我有剪刀。
师：试一试。
生：不行，太钝了。剪不开。
生：我用嘴巴咬，也不行。太不卫生了。
生：老师，我发现这个石榴的肚子上张开了一个大口子，我来掰一下吧！
师：好，你来试一试。（生掰开石榴）
二、生疑
师：下面我们要吃这个石榴了。吃之前，你们有什么问题吗？
生：这个石榴有多少颗籽？
生：石榴皮什么味道？石榴皮有多厚？
师：这个问题好，你们谁知道一个石榴有多少籽？老师不知道，你们数过吗？（全班沉默）
师：动动脑筋，想想办法，怎样才能知道答案？
生：我们全班有28个人，我们一人一次剥一粒籽吃，看看最后每个人能吃到几颗，然后计算一下，不就知道了吗？
师：这个方法好吗？（生：好）
师：这个办法好，就用这个办法。
三、体验
生：老师！我不爱吃石榴，我能不参加品尝活动吗？
师：（走到他身边，悄悄地说）尝尝今天这个石榴味道怎么样？
师：先按小组去洗手，洗完后，按小组顺序，每人上来一次剥一颗品尝。（第一轮，学生尝后个个喜笑颜开）
师：什么滋味？
生：（异口同声）甜。
四、指导
师：好。第二轮开始，注意，这次仔细看看每颗石榴籽是什么样子的再吃，还要把里面的核留下来。（学生们有的拿着仔细打量，有的放在嘴里，有的边看边说）
师：第三轮开始了。（全班兴奋极了，有的调皮鬼开始捣蛋了。终于品尝完了）
五、分享
师：刚才这一颗石榴籽，你们在品尝时发生了什么故事？（争先恐后举手）
生：（面色痛苦）我刚才在观看时被一个同学撞到，石榴掉在地上，我赶紧去捡，可又被另一个同学不小心踩了一脚。（他拿起了那颗被踩烂的石榴籽，举起来，眼泪在眼眶里打转，全班哄堂大笑）
生：我刚才在选籽时，发现一颗又大又圆的，我就用两个手指夹住它，使劲拔，可是怎么拔也拔不起来，石榴汁溅了我一脸。（全班笑得前仰后合）
六、感悟
师：大家又品尝了几轮。在这几轮中，你有什么感受？
生：我把石榴放在水里，看看水能否变甜？可是好像水不但没变甜，就连石榴籽也不甜了。
生：我想把石榴籽抛进嘴里，可嘴巴没接着，却砸着鼻子，再也找不着了。
生：我把石榴放在门牙上咬，结果石榴汁四溅。
生：我使劲地咬核，才发现核是苦的。
师：现在讲台上还有4颗籽。你们每人桌上有几粒核子？
生：14粒。
师：大家计算一下，这个石榴一共有多少颗籽？你有什么想法？
生：（异口同声）396颗。
生：太神奇了，那么多。
生：简直不敢相信，一个石榴里，包着那么多宝宝。
生：老师，我要把这14颗籽埋在土里，让石榴籽发芽、开花、结果。明年我也要摘石榴分给全班同学。
师：第一个问题解决了。还想了解石榴皮吗？
生：想！
师：现在我把这个石榴皮分成28块，每人拿一块。用上你的鼻子闻一闻，嘴巴咬咬，舌头舔舔，小手掂量掂量，眼睛看一看。
生：皮，闻起来香甜。
生：不能咬，太苦了。
生：我看到皮里面有一层像蓝色的布搭成的一个个小格子，那是石榴籽的家呀！
生：我用尺子量量，发现皮薄的仅有0.3毫米，厚的地方有0.5毫米。
师：今天语文课快乐吗？为什么？
生：快乐，太好玩了。
生：以前我是不喜欢吃石榴的，不知道为什么，今天的石榴特别甜。
师：老师也非常快乐，如果今天我一人独享石榴，虽然可以吃396颗，但远不如和你们一起分享那样令人难忘！
七、习作
【评析】
1.创设真实任务，引发学生的习作兴趣。缺少兴趣，是目前学生习作的严重问题。解决这个问题的最有效办法是：（1）设计学生感兴趣的实践活动，在玩中做，在玩中思，在玩中写；（2）设置真实的体验任务。精彩有趣的教学设计，需要教师富有情趣的构思。其实，最有效的引发学生习作动机的方式，是设计“真实的习作任务”和营造“具体观察，具体感悟的习作环境”。例如，《一个石榴有多少颗籽》习作教学，是一节培养学生观察能力、用心经历事件过程、在体验中真实感悟的习作训练课。教师利用偶然发生的学生赠石榴给教师这一事件，巧妙构思，带着学生一起分石榴，让学生自己亲身观察、体验，搜集第一手资料后再去习作，这种“真人习作”，是以真实的问题场景，活动过程习作。这样的“真实习作”学生有真人、真事、真情、真景可写，习作自然成为一种真实生活行为。
2.设计简洁，学生主动经历体验的过程。整节课的教学设计极其简洁，一切以生为本。教师在课堂中，尊重每一个，接纳每一个，关照每一个，服务每一个。教师只是伴着学生走，让学生自己尝，自己悟。教师在伴着学生愉快体验时，指导学生如何观察，学生看得很仔细。留心身边发生的故事，点拨叙述故事注意细节等，在不知不觉中已经让学生经历了。特别是教师在课堂上对每一个学生的关注。例如，有一个学生说：“老师我不爱吃石榴，我能不参加品尝活动吗？”遇到这种意想不到的情况，教师没有直接批评，而是诱导学生品尝。到快结束时，教师还没有忘记他，又一次走近他询问他的感受。
虽说只是些极其简单的问题，却把“观察方法，发现问题，感受快乐”等一些习作教学方法融入其中，让学生在亲身体验中获得真切的感受。
3.当堂习作，倾听学生自由心声。这是快乐体验的一节课，教师布置了当堂习作《分石榴》。这堂课上，教师没有讲什么习作特点，中心思想，习作顺序或是指导修辞手法，只是直接让学生把自己亲眼见到，尝到，听到，想到的写下来，当堂完成习作《分石榴》。半小时后，一篇篇伴着学生快乐体验的自由心声，跃然纸上。
习作语言 篇4
“五读递进”习作法促儿童习作语言的发展
文/邱美珍
摘 要：习作教学往往重视指导、重视写作、重视修改而很少重视读者的作用。近年来，在习作教学中研究和实践了“五读递进”习作法，充分发挥读者的作用，产生共振共生的作用，促使儿童习作语言的发展。“五读递进”习作法：“一读纠偏”“二读分享”“三读引导”“四读提升”“五读共生”,能充分发挥学生、老师的多元作用，使学生在习作之后自觉纠偏，乐于分享，接受建议，修改完善，真正把所见所闻、所感所想真实具体地记录下来，永久保存，使习作成为一件有意义的事情。
高年级习作教学中的语言积累 篇5
关键词：途径,积累,运用
语言积累的方式各不相同, 在读中积累, 在学中积累, 用中积累, 课外阅读中积累等。积累语言是为了运用语言, 习作是语言文字运用的集中体现。本文就小学语文高年级习作中如何开辟语言积累的途径, 丰富学生语言积累的方法, 创造性地运用到习作中, 谈几点体会。
一、读中积累, 优化训练
1.朗读中积累
朗读是语文学习的基本方法, 也是语言积累的重要途径。例如, 《我们去看海》一课是一首儿童诗歌, 描写“我们”看海的情景, 描绘了“我们”对大海的向往之情。这首诗共有四节, 首尾呼应的结构表达了作者对大海的喜爱之情。第二节写大海蕴藏着无穷无尽的宝贝, 体现了大海无私奉献地为人民服务;第三节写“我们”在海上玩耍时高兴的心情。在读正确的基础上, 我请两位学生配合读这两小节, 一方面注意作者从不同角度描绘大海的独特之处, 一方面体会比喻、拟人修辞手法的巧妙运用。接着, 我请学生两人一组合作自由读, 再请两个小组上讲台交流读, 既读出了语气, 又加深了理解。在本节课的应用环节, 我们模仿本诗, 走进大自然, 写一写与我们生活形影不离的乡野。学生仿照诗人第二、三小节描写乡野的无私奉献, 以及我们在乡野间玩耍时高兴的心情。通过这种依托现实的想象, 拓宽学生思维, 为学生创造性地写作提供了可能。
2.在分析中内化语言
教师应引导学生在分析中学习和积累语言, 内化语言。指导学生朗读, 就是让学生读文章时学会欣赏文中的语言, 甚至能够分析鉴赏语言, 从而达到积累。应在好词佳句的鉴赏中, 深化认识, 融会贯通, 把握实质, 将课文与阅读材料中的语句化为己有。如《卖火柴的小女孩》中小女孩五次擦燃火柴的句子:“她终于抽出一根。哧!火柴燃起来了, 冒出火焰来了!”“她又擦了一根。”“她在墙上又擦着了一根火柴。”“她赶紧擦着了一大把火柴。”同样是擦火柴, 作者却先后用了不同的词句, 从“终于”中我们可以看出小女孩再也忍受不住寒冷, 渴望温暖;三“又”字写出了小女孩渴望得到温暖、食物和关爱的迫切心理;而“赶紧”则可体现小女孩渴盼亲人的关爱, 渴盼幸福。从这层层递进中, 我们又体会到小女孩命运的悲惨、当时社会的黑暗和下层贫苦儿童的凄惨遭遇。从阅读分析中, 让学生品词、赏句, 自然而然地学习了语言, 内化语言, 丰富语言储备。
二、说中运用, 内化积累
习作的目的是表达与沟通, 在听说的交互作用下, 能更好地提升习作的现实意义。
如建议书这一应用性习作既要求认真负责, 从实际出发, 实事求是, 又要求建议必须根据具体问题、实际需要和可能条件。如果想当然, 不着边际地去想, 这样的建议就毫无价值。六年级上册《珍惜资源》的建议书对学生来说是有一定难度的。言辞要有分寸, 不能说过头话, 不提过高要求。内容要具体、实在。不要说空话、套话。语言要求精练。切忌拖泥带水, 废话连篇, 东拉西扯, 不得要领。课一开始, 请学生欣赏两组图片, 以“天堂”和“现实”进行对比, 引发感情。接着, 提出交流的主题:珍惜资源, 保护环境。请学生说一说自己知道的目前有哪些资源。我适时总结这些资源并补充其他资源。然后, 以“为什么要珍惜资源?”和“我们该怎样珍惜资源?”为切入点, 我请学生四人一组交流, 交流完后, 综合大家的意见, 每组派一个代表到全班交流。在“我们该怎样珍惜资源?”环节, 我请学生说说自己生活中的金点子, 有学生提出“建议家人种庄稼使用农家肥料, 尽量少用农药”的办法, 有学生建议用笔尽量用钢笔或可以替换笔芯的, 减少笔外壳的浪费, 还有的学生提出在校园内实行垃圾分类, 进行废品的回收利用……最后, 我提出环保格言。通过这四个环节的慢慢推进, 让学生懂得保护地球, 是我们每个人的责任。这样, 这份《珍惜资源》的建议书才能是有价值的应用性习作。
三、课外阅读, 丰富积累
阅读一定数量的名篇佳作, 是积累语言材料的必要途径, 也是培养语感的重要方式。小学高年级学生的识字量已达到小学阶段的最高水平, 选择适合这一学段的课外阅读, 不但可以积累语言材料, 而且扩大了阅读面, 提高了阅读的品味。通过大量输入信息, 让“量”转化为“质”。
“创造工学的基础是量、量、量;好的想法是和量成正比的”“如果你想变成发明家, 就要知道很多前辈们的发明方法”。
发明家的话告诉我们, 高质量的创造与量有关, 学生优质的习作也是此道理。
从教育原点出发, 就是要探索教育教学的本质, 从学生的实际出发, 创设各种途径, 在不断与良师益友交往、潜心总结写作中挑战自我, 丰富自我, 提升自我。
参考文献
习作语言 篇6
一、实验的缘起
如何提高小学生的写作能力,模因论唤起了“仿写”的传统。亚里士多德说过:“人从孩提的时候就有模仿的本能,……他们最初的知识就是从模仿得来的。”学习习作,是一种书面形式的“学话”。模因的特点是复制传播,学语言的过程就是语言模因复制、传播的过程。模因能比较快地完成自己语言的“原始积累”,获得突飞猛进的提高。通过模因能简约、便捷地获得习作“门道”,缩短学生探索直接经验的时间,加速语言从理解到运用过渡。从跟着别人学舌到发自己的声音,这才是模因最终的使命。
在这里有必要说明一下,语言模因视角下的习作教学与传统意义的仿写习作教学有两点不同:第一,传统的仿写是学生被动接受语言知识进行学习,而语言模因视角下的习作教学,在语言的输入同化阶段,学生要主动选择、利用、掌握和驾驭语言模因来进行自我语言的学习。第二,传统意义的仿写强调的是模仿复制,简单重复,而语言模因视角下,基因型、表现型的模因在复制中有变异,是学生创造性地模仿,就是说,语言模因视角下需要学生自我积极地进行语言重构、语言再创。
从模因论这一新的角度探讨习作教学,有利于强化模仿力度,掌握丰富语言快捷、有效的方法,在模仿的基础上实现习作教学的创新。
二、实验教学概述
1.同化阶段:确立模因
模因传播生命周期的第一阶段:同化。该阶段需要满足两个条件,一是发现、接触模因载体;二是理解、接受模因。要求教师对学生遇到阅读困难的文字材料进行分解阐释,可从侧重体裁、段落连贯方式的布局谋篇和词句段的衔接、修辞、句式变化的遣词造句两个方面入手,通过点拨使模因为学生所理解。
2.记忆阶段:存储模因
依据记忆阶段的特点,教师若想让学生借模仿真正提高习作能力,要引导学生多接触一些趣味性强、能激发个体识记欲望的材料。同时,要让学生在理解材料的基础上进行反复地背诵,尽可能地让模因在宿主的大脑中停留更长的时间,通过背诵为模仿储存材料。
3.模因基因型和表现型:复制模因
在前两个阶段准备后,接下来就是依据语言模因复制、传播的两种方式:基因型和表现型,引导学生进行习作表达训练。
(1)合时宜地套用基因型模因。基因型语言模因的传播特征是直接套用相同的信息以异型传递,是内容相同形式各异的模因。
在教学过程中要求学生把教材阅读中出现的经典语言模因,如成语、名言名句、诗词、俗语、谚语、惯用语、典故……记忆贮存在大脑里,在习作过程中遇到与原语相似的语境,通过直接套用的方式加以复现。对经典语言模因的模仿和强化实际上是学生对语言的理解,也是学生“消化”语言模因后的自我语言输出。
(2)依葫芦画瓢地仿表现型模因。表现型模因指不同的信息同型传递,是形式相同内容各异的模因。教师指导学生在同一语言形式中嵌入不同的内容,组成新的模因复合体,可模仿句子句式,段落结构、衔接,篇章布局构思。从语言运用的角度看,这类模因现象使语言获得改造,在熟悉的基础上推向创新。
无论教学中采用模因套用基因型还是嫁接表现型的策略,都是力求增强学生语言的扩展,缩短学生学习语言的孵化期,缩短学生从理解语言到输出语言的过程,从而出现在学生的自由输出中,达到言之有文,行之必远,从感性到理性,再由理性到感性,即学生已进入可以表达和传输的阶段。
4.表达阶段:自由写作
在模因生命周期的表达阶段,教师应给学生创设条件,提供机会“给予自由”,让学生自由习作。鼓励学生写日记便是一种能跳脱模因训练形式的手段,学生通过主动提取自身记忆的语言模因材料,大胆实现语言到言语的话语应用式的转变,达到熟练使用语言工具的目标。
5.传播阶段:巩固模因
传播阶段教师应该引导学生大胆运用语言工具,尝试输出自己的思想,并通过文字实现对同伴的感染式影响,形成百家争鸣。
习作后的互评互改方式,学生相互学习,能成为相互感染其他个体的宿主,在传输中巩固已有的模因储存,摆脱“戴着镣铐跳舞”,形成自己的“章法”风格,为下一周期模因的循环复制孕育良好的环境。
三、实验过程
本实验以笔者所任教的六年级两个班为研究对象,一个为对照班(40人),一个为实验班(40人),对照班和实验班以往习作测试水平相当,语文能力条件均等。
对照班在实验过程中仅接受常规的习作教学:教师布置任务,学生进行习作,教师批改后在全班进行作业讲评。实验班接受语言模因模式下的习作教学。所以,很显然习作教学指导方法的不同是实验班和对照班学生习作能力能否转变唯一不同的影响因素。
1.研究方法及思路
本研究以教育实验法贯穿,探索小学生习作教学的有效方法,根据研究设想“语言模因论指导下小学生习作教学”,以此作为实验的因素开展16周的教学尝试,就实践效果进行分析,从而得出有关实验结论。
在具体的实验操作过程中,先检验对照班和实验班前测平均分数是否有显著性差异,有显著性差异则认为对照班和实验班学生水平不同,无显著性差别则认为对照班和实验班学生原有习作水平相当,可以进行教育实验。
研究思路,第一步:收集对照班和实验班习作前测成绩,t检验两班成绩是否有显著性差异;第二步:对照班进行习作传统仿写教学,实验班实施模因习作教学指导;第三步:收集对照班和实验班后测成绩。
2.实验操作
对照班进行传统仿写习作教学,出示单元习作题—分析题意—学生习作—师生评讲。
实验班在教学上落实模因习作教学策略实验,实施有别于常态课的单元阅读课文教学和单元习作教学。习作课的任务是完成教材内容,补充自编教学内容,丰富学生习作前的“积累”,巩固学生习作时的“支架”。
基于模因传播复制的两种方式,可以分为以下四个“支架式”层次指导:
(1)同质同构:取其旨,印其话。同质同构,顾名思义,“同”是其核心,习作内容、形式与范文相同,让学生经历习作的“描红”阶段。教学上,选取同样题材的范文让学生练习,以阅读、复述、重现范文的形式入手,感性认知范文的“言意对应”,掌握如何布局谋篇,如何遣词造句的规律和方法,迁移至“自己”身上。最大限度地帮扶学有困难的学生,有利于降低学生对习作的畏惧和无助之感。
(2)异质同构:仿其形,立自己的意。异质同构重在指导学生借用范文的“外壳”来表达自己的想法。这一层次学生习作呈现的基本表达形式会有“千篇一律”的局面,建构“形同”是为“异构”作基础。在指导“同构”时,先组织学生复习这类题材习作的表达形式,便于指导内容的选取,也便于集体巩固掌握表达形式,分解训练难点。
教学上以范文的言语形式为模因,也包括仿范文围绕中心选取恰当的题材内容。学生可仿照范文的开头结尾、段式结构(总分、承接、并列、因果)、关键句、哲理句、优美句……
(3)同质异构:摹其思,叙自己的事。同质异构是以题材内容为模因,重在训练学生言语形式的变式表达,以“改写、变换”为突破点,检验和巩固学生平时积累的模因“内存”,目的在于构建学生自我言语“库”,助其跨越“语”“意”断链的现象,点燃学生创造具有个性表达形式的火花。
(4)异质异构:留其影,述自己的心。异质异构可以说是习作教学追求的终极目标,习作要打破“千篇一律”的格局,强调“异”,因人而异,各有风格。学生能自如地根据题材内容要求综合运用语言技巧表达自己,实现“我手写我心”“我手写我想”。
3.学生习作水平对比
收集实验班和对照班两次语文测试中习作的分数,借助假设检验分析方法,说明模因习作教学指导效果优于传统仿写习作教学,对学生习作水平的提高更明显。
(1)前测对照班和实验班习作成绩比较。前测以六年级上学期语文统考中习作分数为实验数据,根据所获数据进行独立样本t检验,看Levene检验两班方差是否同质。
由于两样本的总体分布未明,首先要作探究分析,以检查它们是否服从正态分布,结果如表1。
注:a表示Lilliefors显著水平修正,*表示真实显著水平的下限,下同。
从表1可知,前测两班成绩服从正态分布的原假设下,出现目前统计量的值或更极端值的概率为0.200>0.05,所以没有证据拒绝前测习作成绩服从正态分布的原假设。由此,可用独立样本t检验进一步处理,结果如表2。
从表2可知,经Levene检验的F值等于0.446,显著性概率Sig=0.506>0.05,没有足够的证据拒绝方差齐性的假设,两个班总体的方差具有齐性,t检验结果要看假设方差相等的那行数值,t值等于0.157,显著性概率(双边)Sig=0.876>0.05(或两均值差值的95%的至信区间[-1.754 32,2.054 32]包含0)。所以,拒绝原假设,实验班和对照班前测分数在0.05水平上差异不显著,显示两个班学生在实验前的习作水平状态一致,实施实验比较有意义。
(2)对照班和实验班习作成绩。在开始假设检验前,先对两班后测数据进行探究分析,检查是否服从正态分布,如表3显示,sig0.200>0.05,对照班和实验班的后测习作成绩服从正态分布的原假设。结合前文所述,即对照班和实验班前后测的变量均呈正态分布。
基于两个班习作前测和后测分数,下面进行配对样本t检验分析,分别是对照班和实验班前后测水平的对比,将分析对照班和实验班学生习作水平是否具有统计上的显著性。
表4所示配对样本统计量,分别为平均数、有效样本量(N)、标准差、平均数标准误。
表5是配对样本间的相关统计量,实验班前后测的相关系数是0.849,对照班前后测的相关系数是0.933,实验班和对照班前后测的相关系数都接近1,且P=0.000<0.01,说明两个班前后测水平密切相关,呈正相关,因此可以验证前后测的数据是来自同一个班级。
表6显示了配对样本的t检验结果,在实验班前测-后测均值相等的原假设下,出现目前统计量的值或更极端值的概率为0.000<0.05,故拒绝原假设,认为对照班前后测的均值间差异有统计上的显著性意义。同理,对照班前测-后测均值间差异也有统计上的显著性意义。配对t检验的分析结果可以看出,两个班的后测均高于前测,说明两种教学方法都对学生习作水平的提高有效果。
但不能认为,实验班前后测平均分相差3.5分,对照班相差1.75分,便认为实验班比对照班教学效果好,因为没有经过检验的差异值是没有意义的,有可能是抽样带来的,也有可能是偶然而成的。实验班模因习作教学方法需要进一步检验对照班和实验班的后测差异是否达到显著水平。
(3)后测对照班和实验班习作成绩比较。实验班和对照班后测习作对比从表7的独立样本t检验可知,经Levene检验的F值等于4.876,在两个样本方差齐性的原假设下,出现显著性概率Sig=0.030<0.05,检验结果为拒绝零假设,两个总体的方差不具有齐性。因而采用不等方差条件下的t检验结果,数据要看第二行假设方差不相等中的数值,t值等于-2.063,修正自由度df为73.121,在两种配方伸长率的总体均值相等的原假设下,显著性概率(双边)P=0.043<0.05,所以,拒绝原假设,实验班和对照班后测数据在0.05水平上差异显著,证实实验班教学效果更优于对照班。
(4)后测成绩高分段、中分段、低分段比较。从实验班、对照班后测的习作成绩中我们得知,实验班的后测成绩要优于对照班,那么相对于前测成绩没有显著差异的两个班级来说,实验班哪部分学生的成绩有明显进步致使实验班在后测成绩中能优于对照班呢?我们将进一步分析。
从表8的统计数据可以看出学生前测习作成绩,对照班高分段、中分段、低分段的分布情况和实验班大致相同,对照班在高分段占有优势,低分段比例要少于实验班。在后测成绩中,虽然对照班的平均分仍占有一定优势,但实验班的高分段学生比例要多于对照班,低分段学生的比例要显著少于对照班。也就是高分段学生的增多和低分段学生的减少使得实验班后测的习作成绩要优于对照班后测习作成绩。
所以说,模因习作教学能提高学生习作成绩,会为中、低分段学生找到提升的跳板,效果明显。
四、对语文教学的启示
1.模因的生命周期
模因的生命周期包括密不可分的四个阶段:同化—记忆—表达—传播,模因视角下习作的教学过程应运而生。每个阶段的侧重点不同,完成度不同,但从同化到传播的过程重视的是完整性。为达到教学目的,完成最终的模因传播,教学上可能会出现阶段间的多次往返,教学不再是教师课堂(输入)到学生习作(输出)端口之间简单的直线衔接,教学需要关注学生在学的各个阶段的反馈,适时调整,或巩固或拓展,以助学生顺利到达“周期”的最后一站。
2.语言模因的复制特点
忠实、多产,决定在同化阶段的教学要对学生输入大量的语言模因,以“大阅读”扩大“积累”,各种类型和风格的阅读都鼓励学生去接触了解,在阅读中增长积累,在阅读中体会语言,在阅读中学会表达。理想状态是博览群“家”,能从名家名作名著中选择经典、走近经典、走进经典,为自己挑选喜欢的、合适的基因型和表现型语言模因。
对外采取的是学生阅读扩张政策,对内实施的是教师二次开发教材。教师要对教材文本进行深度挖掘,抓住、提取适合可用的模因,融合单元主题,形成强势模因。
依据模因复制、传播的两种方式,从低到高的发展水平,“基因型和表现型”的模因,可设计四种独立的“脚手架”式教学课程,分为同质同构、异质同构、同质异构、异质异构,教学内容阶梯式地层层深入,保底不封顶,满足不同需要的学生。同时,为学生参照的模因要接近学生的最近发展区,才能更好地刺激学生内化吸收学到的语言知识。
3.重视记忆阶段中的背诵
背诵在教育中有传统的历史,模因习作教学中,背诵更是不可或缺的一环,模因的生存依附于宿主的记忆储存,也是学生能调用,成为自己语言循环的方式。意义背诵固然得到理解和接受,死记硬背的价值也不能忽视,重新对背诵定位会找到新的教学起点和增长点。
4.表达是学生语言习得的输出阶段
教师要创设机会、情境,设法让学生练笔,“下水”方能知晓学生是否“习水”,语言到底是停留在书上,还是已成为了学生心中的语言,学了、用过才知深浅高低。多试多写才会能写爱写。
从学生习作所表现出的不同形式,可以看出尽管实验中教师输入相同的模因,但学生的输出是各异的,说明相同的模因会因学生的认知高低、深浅而发生变化,孕育的环境不同,语言模因的输出形态也就不尽相同了,“因材施教”是规律。
5.传播阶段
师生在交流互动过程中,教师应允许学生不断犯错,学生在自我修正中积蓄“写”的兴趣,教师在指引中提升学生“写”的自信心,让学生在想写、乐写、爱写的欲望下达到有话要写、有话会写、有话能写。教师评价的权威地位受到冲击,相比之下,学生更愿意接受同伴的建议,其影响力更广,有助于提高学生习作的前进速度。
教学是因材施教的过程,也是扬长避短的选择。如果能坚持模因习作输入教学,相信会对改变目前小学生语言输出匮乏现状有积极的作用。善始者实繁,克终者盖寡,选择、传播教材文本中的模因,将是长远的路,笔者会在探索路上行走。
参考文献
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习作语言 篇7
一、 小学生习作中生活印象语言的特征
小学生生活印象语言是在简单生活经历中形成的生活化语言，简单、直接、具体，但缺少创造与艺术性的概括，没有摆脱生活印象的束缚。
1.“妈妈语”：生活气息让语言充满生活印象
“妈妈语”是指在学生习作中习惯引用妈妈或是其他长辈说的话。在刚学习作的三年级学生的习作中有太多的“妈妈语”。如“妈妈要我好好学习”“妈妈要我不要说谎”“要听妈妈的话，做个好孩子”。“妈妈语”就是生活的折射，一方面“妈妈语”在习作中显得语言简单，另一方面也表明来自生活的语言具有很强的生命力。
2.“时尚语”：时代气息让语言带有社会色彩
“时尚语”是指具有时代气息的语言。这样的语言读来轻松、有趣，如“很酷”“超级棒”“我十岁了，我是个大孩子了”“我是超人”“我喜欢绿色，绿色代表生命”。可能是受网络的影响，许多学生喜欢用“时尚语”来表达自己的情感。这样的语言为数不多，但很有代表性。
3.“引用语”：文化气息让语言具有模仿痕迹
小学生在习作中喜欢引用一些名言、俗语、文学作品中的语言，让自己的习作具有文化气息。如“我就是我，我是与众不同的”“上帝是公平的，为你关了一扇门，却会为你打开窗户”“我有一个‘海纳百川’的肚子”。“引用语”在整个习作中虽然显得很稚嫩，但很有文化气息，寥寥数语就能让整篇文章精彩异常，这样的“引用语”特别具有生活印象。
4.画面语：生命气息让语言更为形象化
“画面语”是一种能启发读者想象并瞬间产生画面感的语言，这样的语言生动、感性，如“好美啊”“真漂亮”“讨厌”“你是猪啊，怎这样笨”。“画面语”是学生生活印象语言中最常见的一种语言形式，但是这些语言不是简单意义上的用用修辞、罗列成语。在这些“画面语”的背后除了有表面看到的诸如修辞、成语等外化的语言形式，更能让读者深切地感受到整个句子呈现出的生命气息。
二、 小学生习作中生活印象语言的突破
生活印象语言虽然来自于生活，但过于生活化，缺少抽象和概括，是简单的缺少内涵的生活语言，没有脱离生活的表象化。要引导学生在习作中摆脱过分的生活用语，培养他们运用语言的能力，形成语言智慧。
1.转化——生活印象语言的华丽转身
（1）以生活语言为核心进行补充，实现生活印象语言的转化。经常有这样的体验，生活中同样的话换一种说法，表达效果就会不一样。以《我的自画像》中描写眼睛为例：
【案例1】生活常见语描写：
我有一双又大又圆的眼睛，就像两颗黑葡萄。
对常见语的补充转化：
我有一双又大又圆的眼睛，像两颗黑葡萄，镶嵌在我英俊的脸上。
【案例2】生活常见语描写：
我有一双炯炯有神的大眼睛。
对常见语的补充转化：
我有一双清澈明亮的眼睛，看起来炯炯有神，我常用它注视大自然美丽的景色。
老舍先生说：“话就是这些话，虽然是普通的话，但用得那么合适，能吓人一跳，让人记住。”从生活到生活印象再到生活印象语言，是从积累到转化到运用的过程。生活中的原生态语言无论是读来的还是听来的，需要经过一定的语言转化，才能将最初的生活印象变为印象语言。
（2）寻找可匹配的词语，实现生活印象语言的突破。一篇文章不可能精彩到底，让人印象深刻的往往是其中的某个词或某句话，学会扣住关键词，整个句子效果就有了。例如：我们经常说的人生观、价值观、世界观，但在六年级一位女生的作文中，就写到：“他的行为完全颠覆了我的‘三观’。”被说了几十年的“人生观、价值观、世界观”，只是被概括了一下，就有了新鲜的感觉。再以《我的自画像》为例：
生1：我一笑起来就会露出两个甜蜜蜜的酒窝。
生2：长长的睫毛下面一双小小的眼睛，笑起来就像一线天。
生3：我的耳朵长得很正，没有一点儿错位。
“甜蜜蜜”“一线天”“错位”，与“酒窝”“眼睛”“耳朵”产生了某种关联，甜蜜蜜用了通感，一线天用了比喻，错位与前面的“正”形成了反义，强烈的碰撞产生了新鲜的感觉，让读者眼前一亮，产生极大的阅读兴趣。寻找到可以匹配的词语，会使语言更加具有生活印象。
2.创生——激发语言生命功能与升华
生活印象语言虽然来自于生活，但过于生活化，缺少抽象和概括，是简单的、缺少内涵的生活语言，没有脱离生活的表象化。要引导学生在习作中摆脱过分的生活用语，就要引导学生实现语言的生活化突破，培养运用语言的创造能力，形成语言智慧。
（1）“改装生活语言”，实现生活印象语言的创生。事实上，学生自己难以写出原创的语言，在受访的学生中，有94.4%的学生习作语言有过模仿甚至直接摘抄的经历。巧妙地对生活原装语言进行改装，实现生活印象语言的创生之路。以苏教版语文三年级下册习作三为例，一位学生写道：
迎春花在墙角悄然开放，金黄色的花朵好像在吹奏着小喇叭。哦，这鲜艳的花朵开在枝头，但美丽却留在了我的心头。
“花朵和果实挂在枝头，美丽留在心头。”是学生在一次散步时，看到花园的警示牌上所写。于是，在习作中，就有了这句妙语。改装语言是运用语言的一种手段，在不改变语言主体的情况下，对语言稍作改动。改装语言不同于模仿，通过改装，使得语言获得新的生命，这本身也是一种很强的运用语言的能力。
（2）“包装原创语言”，实现生活印象语言的创生。保持原创语言的本色，对语言外部形式做适当的包装，可以使原创语言获得新鲜的生命。如一位学生在《我的爸爸》一文中写道：
爸爸一边读书一边手舞足蹈，读到有感情的地方，头点得如同鸡啄米，我和妈妈笑得前仰后合。可他却一本正经地在那里读，好像没看到我们一样，爸爸还在那里自我陶醉呢！爸爸读书用我的话来说是摇头晃脑，全身都在动！
小作者已经写得非常好了！可是有些语言需要一点改装，“手舞足蹈”“摇头晃脑、全身都在动”都是描写读书样子的，应该放在一起。有些语序需要调整，在教师面批之后，小作者做了如下改动：
爸爸一边读书一边手舞足蹈，摇头晃脑，全身都在动！读到有感情的地方，头点得如同鸡啄米，看他那傻样儿，我和妈妈笑得前仰后合。可他好像没看到我们一样，仍在一本正经地读书，自我陶醉呢！
习作教学中，在鼓励语言原创的基础上，对学生习作语言作微小的装扮与美化，会使语言更简洁流畅。低年级学生的原创语言都比较稚嫩。因此，在尽量不改变原创语言特点的情况下，教师可以引导学生做适当的语言包装，增强他们对语言的感受力。
语言是思维精神、行为的一种物化。语言水平由低到高，由贫乏到丰富，由陈旧到新鲜，是因为受思维发展的影响。思维闭塞，语言难以鲜活；思维固化，语言难以丰富。学生只有具备了活跃的创造性思维，才会投入创造性的语言表达活动；只有进行创造性的语言交际，才能够在语言交际中组合出具有创造性的语言。
小学是培养新鲜语言的关键性阶段，也是培养学生创造性思维的关键阶段。这个时期的小学生一旦养成了良好的语言习惯、思维习惯，就能培养运用语言的创造能力，形成语言智慧。
参考文献
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