朗读课的思考三篇

朗读课的思考 篇1

一、正确朗读, 养成习惯

字典是最好的老师。因此我要求每个学生都必须准备一本字典。在上新课之前, 我先让学生自己动手预习, 看准字形, 查找字音, 先“读”为快。宋代的朱熹对朗读曾提出过严格的要求:凡读书必须读得字字响亮, 不可牵强暗记, 多读数遍, 自然上口, 久远不忘。因此, 我要求学生把字音读准, 在朗读过程中不添字、不减字、不颠倒重复字词, 严格要求他们反复诵读, 达到文畅气顺的地步, 养成预习的习惯。这样就充分调动了学生的积极性, 顺应了部分学生好动、多动的生理习惯。在学习过程中, 教师可以以小组为单位开展查字典比赛和朗读比赛的活动等, 通过各种各样的活动, 训练、提高学生的朗读兴趣和朗读能力。

二、熟练朗读, 掌握节奏

熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。在读准字音的基础上, 进一步做到语言连贯、节奏分明、语速适中、语音清晰。通过反复的诵读训练, 学生更好地体会文章的语言美。在课堂上, 我先将停顿、语速和重音的一般规律告诉学生, 然后拿出一个语段, 让不同的学生来读, 比较其好坏。熟练朗读一定要跳出第一步———正确朗读的束缚, 由单个的文字换位到整篇的文章。著名电影演员邱岳峰曾写过一篇有关朗诵的文章。他说:“不要去念字儿, 而要去说事儿。”央视著名主持人赵忠祥在给《小学语文教学》的一封信里也说:“朗读时, 要避免浮在表面上念字儿, 还必须运用丰富的内心现象, 也就是作品中所描绘的各种人物形象就在你面前, 作品中所描绘景色也展现在你面前, 作品中所描绘的情节发展也如同你亲身经历。”

对于诗词, 常常感觉开头难读, 所以往往是为了读而读, 不能尽快进入意境, 读起来生硬造作。这时就要加大读的量 (次数) 。朗读量的加大, 定会引起质的变化。这里的质, 是指对隐藏在文字背后精义的理解和以后对其他文字的理解。如学习毛泽东的《卜算子·咏梅》, 在学生预习之后, 我再帮他们标出重音和节奏:“风雨/送春归, 飞雪/迎春到, 已是悬崖/百丈冰, 犹有/花枝俏。俏也/不争春, 只把/春来报。待到/山花烂漫时, 她在/丛中笑。”学生先分组试读, 再大声朗读, 在反复诵读中逐渐掌握节奏, 演绎抑扬顿挫的和谐美的音韵。通过重读的字词, 学生自然领悟了梅花超凡脱俗、不畏严寒、傲雪开放的特点。一篇文章开始时并不一定能理解其深刻的含义, 但只要反复地、大声地朗读, 使它浮现于学生的脑际, 成诵于学生的嘴边, 就自然会与他们的生活经验、个人的联想与想象联系起来, 使他们思维活跃, 慢慢悟其真义。

三、感情朗读, 体验情境

清代刘大魁在《论文偶记》里指出:“学者求神气, 而得之音节, 求音节而得之字句。”又说:“积字成句, 积句成章, 积章成篇, 合而读之, 音节见矣, 歌儿诵之, 神气出矣。”此处之“神气”, 我们可以理解为作者所表达的思想感情。读准字句, 掌握音节, 熟练朗读, 从整体上把握文章脉络, 透彻地领悟作者的思想感情, 读出“神气”, 与文中高尚的道德情操产生共鸣, 并内化为自己的情感意志, 即由文字、文章上升到文学, 上升到对文化的品味、鉴赏的层次, 这就是小学第十一册语文课本读写例话中要求学生试着做到:把心放到文章中去, 体会作者的思想感情。

小学生的生活面窄, 所以不可能一下子唤起那么多的包含文字中的生活场景和作者所要表达的思想感情。这时教师就要带领学生读。一篇文章, 在熟读以后, 我常要求学生掩卷深思, 仔细揣摩文章的思想感情, 并相互探究由此而获得的真切的感受。任何一篇文章, 它的语言文字背后总包含着丰富的意象。而这种意象又联系着文章的“神气”———含蓄的感情, 唯有读者用心去读, 方能深切感受到。在朗读过程中, 学生要能把这些文字转化为自己想象中的画面, 读“山”便会有山之巍峨雄壮, 读“海”便会有海之博大深邃才行。如《丰碑》一文虽然悲壮感人, 但距离学生的实际较远, 人物形象在学生心目中只是程序化的故事英雄。因此, 创设情境, 让学生在一定的语言环境中进行自由朗读, 才能够缩短时空距离, 将语言文字还原成语言形象, 从而激起学生体验、对话的欲望。文中的军需处长高大而鲜明的形象是通过121个文字呈现在学生面前的, 全文没有华丽的词藻, 更没有激情的赞叹, 只是通过将军的情感变化, 侧面介绍“他就是军需处长”。我们可以通过学生真情实感的朗读, 使人物的姿态、衣着渐渐地鲜活起来, 使语言与形象交融, 相得益彰。通过反复朗读, 在对将军的情感变化知晓后, 学生对军需处长为了他人、为了革命, 不惜牺牲自己的献身精神有了自己的理解:他“镇定”, 面对死亡毫无惧色;他“安详”, 对工作竭尽全力;他“不朽”, 是“一座晶莹的丰碑”。老战士被冻僵了, 定格了, 沉淀了。学生通过动情的朗读, 激情的背诵、表现出来的人物也就显得栩栩如生、跃然纸上。用心、用情读, 这种情境会让学生永难忘记, 文中人物也会让学生长久记忆。

四、个性朗读, 形式多样

教师指导学生朗读, 如果只用一种形式、一个腔调, 时间长了, 学生就会感到乏味。为了让学生对朗读永远有兴趣, 在平时教学中, 应根据不同的内容, 做到“堂堂有新招, 篇篇有花样”。童话可采用轮读课文的方式讲故事;散文可采用配乐朗读的方式设情境;对话多的文章可采用分角色朗读的方式练口才;介绍事物的文章, 采用默读抢答的方式理解课文。在教学过程中, 我常常用电教手段营造情境交融的氛围, 让学生朗读时全心投入, 真正感悟到语言美、意境美, 同时通过领读、范读、赛读、演读、自由读等多样的形式, 让学生充分展示个性。

有关朗读课的几点思考 篇2

长期以来，朗读课往往被所谓的不同名堂的课代替，美其名曰“教改”，你不记得鲁迅《从百草园到三味书屋》中的那个老先生摇头晃脑地读：“秩秩斯干幽幽南山”的情景了吗？朗读课似乎是传统的课型，在教改的新潮里，它显得陈旧、土气。如果是公开课，坐那么多专家，教师就那么让学生反反复复地读，似乎很肤浅。于是乎，朗读课无论是平时还是公开都不被看好，被遗弃在某个角落里一天天沉寂下去。

初中语文课程标准在阅读中提出的第一点要求就是要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。

高中课程标准强调：

各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。

为了督促朗读教学的实施，课程标准甚至提出了对“朗读、默读的评价”要求：

能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握。

在新的理念指导下，高中语文课本的编写都从不同侧重上加强了朗读的要求，以人教版必修一、必修二为例：

必修一：

第一单元：诗歌单元

单元提示里有“鉴赏诗歌应在反复朗读的基础上，着重分析意象，同时品语言，发挥想象，感受充溢于作品的真情”这样的要求。

第二单元：古代记叙散文

单元提示里明确提出“文言叙事特有一种简洁之美，学习时要注意反复朗读，悉心体会”。

必修二：

第一单元：写景抒情散文

单元提示提出“对那些美妙的段落，要求反复朗读，熟读成诵，逐步增强对散文的鉴赏能力”的学法指导。

第二单元：先秦南北朝诗歌

学习这个单元，要注意反复吟咏，体会诗中的思想感情……还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。

第三单元：古代山水游记类散文

“反复朗读这些优美的篇章，体会其中的节奏、语气和韵味，有助于养成良好的文言语感。”清朝的姚鼐说过：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”看来学习古文，朗读更是重要。既然编者的意图如此明显，朗读又这么重要，我们就有必要研究朗读课的课型，把朗读落到实处，而不是只有教师的讲析。

朗读课就是以朗读这一活动为主线，辅之以美读、教读、赏读、品读等活动的课型。朗读是基础，是对文章感性的解读，上课之初让学生读或者教师范读，让其他学生感受课文中的形象，感受课文中的情感，感受作者的表达意图。在诗歌和散文的教学中，这一环节尤其适用，例如，在教读《雨巷》的时候，教师用恰当的语气和节奏美读，学生是很容易就感知到诗歌中的忧伤、惆怅、失落等情感的，散文《荷塘月色》更是如此，教师的美读可以让学生完全沉浸在一个优美的意境当中：淡淡的月光，朦胧的月色，静谧祥和的荷塘……

美读是对掌握朗读水平的人而言的，对于大多数学生来说，教师指导如何朗读以及朗读有哪些方法和技巧才是最重要的，这就是教读。单纯的理论指导是晦涩的，结合课文这一载体，朗读就变得有声有色了，文学作品里的分角色朗读有以一当十的作用，教师通过平时的观察挑几个学生起来读，读完其他学生就可以准确把握人物性格，而小说教学中，人物形象是重头戏。

美读、教读之后是赏读。赏读过程是学生的合作探究过程，学生的悟性不同，对文本的感知能力就不同，到底用怎样的情感朗读适合某篇文章，分小组讨论探究，而这个讨论、探究的过程本身就是对文章的分析和思考。任何时候，思考是不能缺席的，尤其是学生的独立思考，当然，教师可以适当点拨。再如，教鲁迅的《记念刘和珍君》时，文章很长，让学生通读之后，教师把文中一些疑难词语找出来，让学生思考、讨论鲁迅的真正写作意图。这样，教师很轻松地引导学生理清了文章思路，把握了作者的写作意图即主旨，突破了疑难语句这一难点。再如，教《再别康桥》这一课时，一位学生读得很忧伤，很低沉，原因是她认为离别就应该是忧伤的、难过的，经过讨论，学生终于明白这首诗里还有喜爱、眷恋之情。

品读是更高意义上的朗读，是通过反复朗读来不断揣摩、品味的过程。品读的内容很多，可以是品字、词、句的准确运用，从而体味词美、句美；可以是品写作技巧的巧妙结合，从而体味不同的写作技巧带来的不同效果；可以是品作者的写作意图，从而体味作品的深刻意蕴；可以是品形式与内容的完美统一，从而体味写作中的匠心独具。

“书读百遍，其义自见。”古人的这句至理名言我们没有忘，只是我们不知道如何操作而已。的确，朗读法教学对教师的要求很高，教师起码要通晓关于朗读的基本知识，要具有朗读的基本能力，要具有较高的朗读水平，还要能高屋建瓴地指导学生的朗读，教师要根据课文的内容和特点巧妙而坚定地让朗读这一主线起伏绵延于整个课堂。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”教学的路上，我们是不能止步的探索者，唯有如此我们才能带领学生看到文学殿堂中的美景。

《朗读者》带来的思考 篇3

15岁的少年米夏与36岁的女人汉娜偶然相遇，此后是小说作者施林克对他们露骨的性爱纠缠描写。这本小说的第一章是够引人入胜的，满足了大部分人的猎奇心理。然而接下来的第二章，拷问灵与肉的时候到了。施林克的笔墨一如既往的冷静庄重，却又是以沉思内省的笔触开始了最精彩部分的描写。汉娜不辞而别。后来米夏成为法学大学生，又在法庭上看到了她。她的身份已经是正在接受法庭审判的前纳粹集中营女看守。

在旷日持久的法庭辩论中，米夏作为旁观者，回忆了自己在和汉娜性爱之前每次必做的功课——高声朗读，以及他们在野外伴游时汉娜对字条视而不见的经历，终于明白了一些真相——汉娜是个文盲，汉娜一直在掩盖这个她认为是最大羞耻的秘密，包括她放弃了提升职位的机会，去做不需要识字的女看守，也是为了保护这个秘密。汉娜不再隐瞒自己曾经是集中营女看守，然而她甚至为了避免遭遇辨认笔迹这样可能使自己是个文盲的秘密暴露的事情，而承认罪行都是自己干的。汉娜被判终身监禁，米夏的朗读重又开始，他把自己朗读的录音带不定期邮寄到监狱。

汉娜实在是真诚的人。在纳粹历史的罪恶中，汉娜也是受害者，但在法庭上她没有丝毫的隐瞒和为自己辩解。同样，在和米夏的爱和性方面，她也毫无保留，她非常倔强非常真挚地爱着，小说表现的不是两代人的代沟，而是普通人的爱情故事。汉娜在监狱学会了写字和阅读。最后还被提前释放，然而她却选择了上吊死亡，不愿意重回社会。

纳粹的历史，是一段罪恶的历史。象汉娜这样的人真诚忏悔了，然而也有象米夏在寻访集中营的路途中遇到的汽车司机那样的不愿意忏悔的人。这使我想起中国那场十年之久的苦难。当年很多人年轻气盛，也许身不由己，但现在却没有人愿意坦白忏悔，不愿意讲真话。记得季羡林先生曾在文章中，多次呼吁，希望国人能够不忘历史，勇于揭露不愿意示人的过去。