皮亚杰理论七篇

皮亚杰理论 篇1

一、皮亚杰认知发展理论主要观点

1. 认知结构论

皮亚杰认为, 儿童的思维发展从对象上来说, 是主客体相互作用的结果。认知结构理论最基本的单元就是格式 (scheme) , 也就是图式, 体现在儿童身上的图式就是指儿童对一个时间基本要素和相互关系的抽象表征。[1]最初的图式是条件反射, 而后随着儿童的成熟, 儿童对于客体动作不断演变出新的认知结构。皮亚杰所设想的认知结构不论是动作的还是智力的, 都是为了说明随着儿童身心发展的成熟, 其图式内容也在不断地演变。刺激输入的过滤或者改变叫做同化, 内部图式的改变以适应现实要求叫做顺应。[2]概括来说, 思维就是个体通过“同化”和“顺应”这两种适应机能, 不断从低级的平衡水平发展到高级平衡的一个循环往复的过程。平衡既是一种状态, 也是一种过程。这三个概念揭示了认知从发生到发展的规律, 并指出认知发展的实质就是, 外界刺激经过“同化”“顺应”的作用, 不断打破原有的平衡, 建立认知发展的新平衡的心理过程。[3]学前儿童认知发展就可以解释为在这个平衡与不平衡的交替中不断构建和完善自身的认知结构, 实现其认知从低级向高级发展的过程。

2. 认知发展阶段划分

皮亚杰将个体的认识发展阶段从出生至青少年时期分为四个依次出现而又各具特点的认知发展阶段。感知运动阶段 (0~2岁) , 前运算阶段 (2~6/7岁) , 具体运算阶段 (6/7~11/12岁) , 形式运算阶段 (11/12~14/15岁) 。[4]儿童智力发展的四个阶段是相继发生发展的, 前一个阶段的结束也意味着后一个阶段的开始, 后来的发展阶段取决于前一阶段认知发展的完成。研究表明, 幼儿在3岁左右就可以掌握其母语的用语习惯及语法规则。研究发现3~8岁也是幼儿口头言语向书面言语转变的重要阶段, 同时也是学前儿童早期阅读实施的关键期。[5]

二、理论对早期阅读的启示

北京师范大学刘焱教授认为, 阅读是多种感官参与的、复杂的、综合的心理过程, 所有与视听活动有关的行为都可以看作是阅读。早期阅读的目标具有启蒙性、内容直观性、材料艺术性、方式综合性等特点。幼儿阅读的心理过程, 可以理解为幼儿通过对图画、文字等符号的表征形式的关注, 在头脑中主动建构参与, 获取阅读材料信息的过程。幼儿教师在实施早期阅读教学中了解幼儿认知加工的过程, 同时准备丰富的阅读材料激发幼儿阅读兴趣;培养幼儿养成良好阅读习惯, 帮助其掌握阅读技能技巧, 促使幼儿其口头言语信息同书面信息相对应。为了教师能把握早期阅读的正确性与科学性, 在早期阅读中, 应考虑以下三个方面。

1. 阅读教育目标, 关注幼儿发展的整体性, 尊重个体差异性

幼儿园阅读教育目标的选择主要来源于儿童自身发展、社会需要与知识本身这三个方面。皮亚杰认为, 图式是指动作的结构或组织, 这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。[6]同样, 阅读目标的选择和确立, 应该建立在儿童已有知识经验的背景下, 也就是幼儿口语得到充分发展的水平上。一方面, 既要关注儿童的整体发展, 另一方面, 也要关注儿童发展的个体性差异。依据理论, 幼儿的后天认知图式是存在认知主体的差异性, 认知结构平衡的打破和新的平衡建立, 是会依据遗传和环境的双重影响产生差异性, 故早期阅读目标的确立, 既要关注幼儿认知结构整体上的相似性, 更要关注幼儿的认知发展存在的差异性。传统阅读教学存在脱离生活, 忽视幼儿已有生活经验的问题, 错误地把早期阅读目标认为是指导幼儿读字、识字。实践证明, 这是违背教学规律的, 是有违学前儿童认知结构发展的。早期阅读的教学应该是以促进幼儿认知、情感、社会交往等方面的发展为目标, 结合幼儿已有生活经验, 尊重儿童认识发展的规律, 实施阅读教学引导的过程。

学前儿童的认知属于前运算阶段后期向具体运算发展萌芽时期。在此阶段的幼儿认知发展特征具有普遍性特征。该时期的幼儿的发展已经能够逐步摆脱其凭借感觉、知觉、动作等感官系统来发挥其图式功能, 可开始从初级的、本能性的反射动作转变为具有一定目的性的、意愿的活动。在这一阶段的儿童可以以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。[7]幼儿已经可以通过自身言语发展, 运用语言来表达事物的概念, 表达已有情绪, 表达自身愿望, 也就是说已经能够使用符号来代表实物, 具备了初级的想象能力及语言概括能力, 但是此时的想象不能脱离原有的事物。例如用一根木棒可以当作“手枪”, 用小凳子可以代替“火车”等。这时期儿童虽还不能处理可逆运算 (加和减、相互性等) , 不能发现数量、物质、重量等的简单守恒, 但是日后的具体运算时期的类逻辑和关系逻辑, 恰是建立在此期的动作内化以及语言和意象等符号功能基础上的。[8]也就说明, 早期阅读绘本材料目标的选取, 要能够考虑到幼儿逻辑数理关系发展的特征。幼儿教师在设置阅读目标的同时, 宏观上要遵循幼儿认识的客观发展规律, 微观上要注重个体差异。

2. 阅读教育内容, 选择贴近幼儿已有经验, 促其认知水平提升

早期阅读的主体是幼儿, 必须重视幼儿的早期阅读主体地位。幼儿通过教师指导和其对于图画书资料的感官统合认识, 将其所接触到的材料通过“同化”或者“顺应”的作用, 吸纳和改变其已有的口语经验, 并实现其口头言语与书面言语相对应。周兢、刘宝根的阅读眼动研究发现, 汉语儿童从视觉关注图画起始, 在增加对于图像关注水平的过程中, 逐渐增长对汉语文字的视觉关注水平, 并在学前阶段后期逐渐呈现出文字和图画之间的联合注视现象。[9]幼儿视觉关注水平从图画向文字的发展, 以及最后的联合注视, 体现幼儿阅读是一个过程, 是个体通过阅读获取信息, 逐渐地丰富和完善自己的认知结构, 形成一系列的图式来了解和适应客观世界。幼儿教师选择的阅读内容需要贴近幼儿生活, 符合幼儿阅读的眼动规律, 促进其口头言语的认知结构逐步向书面言语发展。选择早期阅读教育内容时, 以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度, 构建了儿童图画书的内容方阵。[10]选用科学的、合理的、健康的、适宜的、以发展为目标的阅读内容, 对促进幼儿语言发展是十分重要的。

把握学前儿童的思维特点, 理解其发展阶段对于幼儿教师把握阅读教学主体, 选取阅读教学主题具有重要的依据作用。该时期的幼儿是以具体形象思维为主, 逻辑思维逐渐发展的阶段。研究表明, 学前儿童阅读材料的内容要符合儿童具体形象思维的特征, 才能够引起儿童阅读兴趣, 最终才能促进儿童思维的进一步发展。与此同时, 早期阅读教学中, 教师对于幼儿绘本的选择, 对儿童阅读材料的提供和讲授时, 教师对儿童读物的故事结构、内容、情节的把握等都应该以学前儿童思维发展特征为依据。幼儿的阅读内容需要以依据儿童的身心发展特征, 贴近幼儿生活实际, 促进幼儿感受生活的美, 鼓励幼儿探索生活为目的。一方面, 幼儿能依据其先天和后天经验图式的经验, 接受外在信息的刺激, 同化吸收生活中的经验, 是进行量的积累, 将所获信息纳入其已有的认知经验之中。另一方面, 幼儿的经验又是缺乏逻辑性的, 缺乏理性的, 幼儿在阅读理解的过程中, 发现其对于材料的理解误差、情感共鸣的出入等, 其认知结构因外部刺激的影响而发生改变, 以适应新的情境, 改变其片面的、感性的认知。在这种不断的变化与积累中, 帮助和创造机会使幼儿改变已有认知结构, 完善自己的认知结构, 最后获得质的发展。基于此, 阅读内容的选择与确立, 要走在幼儿发展的前面, 也就是“最近发展区”概念的引入。积极构建阅读内容, 合理选择阅读材料, 一方面以幼儿的发展为基石, 另一方面也要在此基础上提升幼儿已有认知结构的发展。

3. 阅读教育方式, 实施活动教学, 培养幼儿自主阅读兴趣

心理表达一般有两种形式, 一是语言, 二是动作。在语言同思维的关系上, 普遍认为语言是受思维支配的, 语言是思维表达的重要工具之一。[11]实施阅读教育是培养幼儿口头言语向书面言语转变的重要方式。语言的感知和理解包括听话和阅读。听话关键在于接受信息刺激, 如果听不懂说话的含义也就失去了对词意的理解意义。早期阅读不仅仅在于理解话语的意思, 更重要的是在于理解言外之意。其中在幼儿进行言语理解的同时, 其内在知识经验图式会参与其对应信息的选择与感知。幼儿在对信息进行获取时是头脑中根据其已有经验选择进行同化或者顺应, 最后到达内外环境的一致, 最终达到平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡—不平衡—新的平衡”的相互交替中、循环往复中得到不断丰富、提高和发展。幼儿教学的原则以游戏为基本活动, 幼儿时期最重要的活动就是游戏。游戏是幼儿的天性, 是幼儿内在需要的表现, 也符合幼儿身心发展特点。教师实施早期阅读活动应探讨以游戏为实施途径, 以探究性学习为活动的基本特点。强调幼儿的自主性, 促进幼儿自主参与的兴趣。认知发展学派认为, 游戏的发展和认知的发展是相对应的。游戏的发展随认知的发展而变化, 并呈现出相应的连续性和阶段性。学前儿童时期主要游戏类型有象征性游戏和结构游戏。早期阅读教学活动中, 应多体现活动而不是教学, 例如, 可以多关注幼儿阅读时对于人物的把握, 可阅读材料的续编、改编、续演, 实施象征性游戏活动, 促进幼儿认知的发展。

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》指出:“利用图书、绘画和其他多种方式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能。”从中可知, 丰富的材料可以促进幼儿阅读兴趣, 为前阅读和前书写目标做准备, 为幼儿学龄期学习打基础。幼儿自主阅读能力是早期阅读教育实施的关键, 关键就在于学前儿童已经基本具备口头语言向书面语言转变的能力。需要教师和家长有效指导幼儿对阅读感兴趣, 学会阅读, 养成好的阅读习惯。其中, 学前儿童自主阅读一个重要方面就在于能将口头语言与书面语言相对应, 有对于汉字特征的敏感性, 这样才能促进幼儿前阅读和前书写能力的发展。于是在早期阅读的教育方式中, 就应该做到广泛调动幼儿的感知加工, 解放幼儿的身体, 解放幼儿的思维, 通过游戏活动, 促进幼儿对于阅读的兴趣, 充分调动幼儿已有认知经验对于所学阅读材料认知加工能力。早期阅读教育中师幼互动式的游戏活动教学就需提高幼儿教师文学素养, 以及对于活动实施的水平进行诊断、监控、反馈的能力。

总之, 早期阅读是幼儿语言学习的重要途径, 阅读理解也是需要多种心理活动支持的复杂过程。因此, 实施早期阅读时, 应铭记儿童才是主动学习的主体;在实施早期阅读活动中应遵循幼儿的身心发展规律;在阅读材料内容上不断科学化, 同时合理地引导幼儿结合自身认知发展水平主动探索学习, 习得自主阅读能力, 促进口头言语同书面言语的对应。

参考文献

[1]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[2][瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿, 等译.北京:商务印书馆, 1995.

[3]寇德婷.数学新课程背景下对皮亚杰认知发展论的研究和再认识[D].昆明:云南师范大学, 2006.

[4]黄文胜.道德运算——皮亚杰道德心理发展理论探微[D].长沙:湖南师范大学, 2006.

[5]周兢.幼儿园早期阅读教育研究的新进展——由汉语儿童早期阅读研究反思早期阅读教育问题[J].幼儿教育, 2009 (36) .

[6][瑞士]皮亚杰, 英海尔德.儿童心理学[M].吴福元, 译.北京:商务印书馆, 1980.

[7]刘静.皮亚杰认知发展理论视野下的中小学音乐教育研究[D].石家庄:河北师范大学, 2010.

[8]王爱芬.自我中心言语和思维及儿童教育与发展的观点——皮亚杰和维果斯基学说的比较[J].教育理论与实践, 2002 (11) .

[9]周兢, 刘宝根.汉语儿童从图像到文字的早期阅读与读写发展过程:来自早期阅读眼动及相关研究的初步证据[J].中国特色教育, 2010 (12) .

[10]周兢, 程晓樵.论幼儿园早期阅读活动[J].学前教育研究, 1995 (2) .

皮亚杰理论 篇2

2011年新版《英语课程标准》提出“语言学习需要大量的输入。丰富多彩的课程资源对英语学习尤其重要。英语课程应根据教和学的需求, 提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。”[1]新课改要求学生大量阅读, 并提出要提供以学生为中心的多样化的英语学习资源。目前国内很多小学在英语教学上做了许多新的尝试, 但总体而言还没有很好地落实这一目标, 普遍还存在教学材料单一, 过分注重字词句的掌握, 忽视对学生英语阅读兴趣的培养等一些实际问题。小学生中存在不爱读、读不懂的现状, 教师中存在教学目标模糊、缺乏具体教学策略的现状。

输入是输出的前提。如何扩大小学生的英语输入量, 开放性阅读不失为一种有效的方法。阅读是一种接收性语言学习技巧, 如何有效地将输入的知识最大化地输出, 是一个值得探索的问题。英语绘本为丰富小学生的阅读材料和课堂活动提供了较好的途径。英语绘本以其图文并茂的直观性、引人入胜的故事性、真实细腻的情感性开辟了一条很有效的教学途径, 具有一定的研究价值。

2 皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰是当代瑞士著名的心理学家, 他的认知发展理论主要论述了儿童心理发展的阶段理论问题。他指出:“我们必须承认有一个发展过程的存在;一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的, 我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要。”[2]皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段, 分别为:感知运动阶段 (0-2岁) 、前运算阶段 (2-7岁) 、具体运算阶段 (7-12岁) 和形式运算阶段 (12岁以上) 。每个阶段的儿童都有各自的阶段特征, 所以应在儿童学习的不同阶段采取不同的教育方法和手段。只有符合学生思维发展特点的教学设计才能更有效地促进学生的思维发展。小学低年级正处于具体运算阶段。他们的认知特征表现为由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。该阶段儿童的思维特点具有守恒性、去自我中心性和可逆性。但是皮亚杰认为该时期的思维活动需要具体内容的支持。

从皮亚杰的认知发展理论和和活动教学观的角度来看, 在教学活动中, 学生应处于主体地位, 教师应重视教学过程中的学生活动, 发挥其主导作用, 鼓励学生动脑、动手、动全身。但是基于目前小学英语教材单一、课时限制等现实问题, 教师很难开展有效的学生活动。装帧精美、情节生动的英语绘本为英语课堂的开展提供了较好的途径和媒介。绘本教育在欧美国家十分流行, 他们将绘本视为启蒙儿童阅读兴趣的重要读物。英语绘本凭借其图文并茂的特点能很好地吸引学生的注意。而且其中天马行空的故事情节不仅能给学生很大的想象空间, 还能帮助教师更容易地开展学生活动, 比如配音比赛、续写故事、角色扮演等活动。既能提高学生学习英语的兴趣, 又能促进学生听、说、读、写的能力。

3 英语绘本教学案例分析

3.1 英语绘本定义

英语绘本又称英语图画书 (English Picture Book) 。“绘本”一词最早起源于日本, 是日本对图画书的统称。但又有别于一般的图画书。绘本的显著特点在于:绘本中的图画不是对文字简单解释或补充, 它有自己独立的价值与功能。 (梅子涵, 2005) “图”和“文”既是整体, 又是个体。文字和图画结合能读出一个故事, 单独的文字能读出一个故事, 单独的图画也能读出一个故事。

3.2 教学设计案例

以下选用英语绘本“Green Eggs and Ham”探讨英语绘本在阅读教学中的应用。从内容上看, 该绘本色彩艳丽、故事新颖, 能激发学生的想象力;从语言上看, 该绘本语言结构简单, 单词句型的重复率高, 节奏感强。另外, 该绘本与学生使用的牛津英语2B Unit3的主要学习内容—方位词和“There be”句型有一定的衔接, 能起到补充作用。

(1) 背景信息:主题:Green Eggs And Ham;对象:二年级30个学生;时长:45分钟。

(2) 教学目标与要求:

能理解并且能将“Near, Between, Next to, Over”等方位词以句子的形式表达出来;能用“Would/could you...”和“There is/are...”的句型造句;能用“Where is the...”和“It’s in/on/...”造句并对话;能朗读故事, 并理解故事大意。

(3) 教学重点:重点掌握方位词在句子中的使用。

(4) 教学难点:区分Would you和Could you的意思。

(5) 教学方法:任务教学法、交际教学法。

(6) 教学手段:多媒体电脑、图片。

(7) 教学步骤及说明:

1) 课前准备

教师要准备好一个水煮蛋, 绿色颜料, 画笔, 能上色的火腿、苹果、青菜等食物图片。并且打印绘本中每一个场景的彩色图片。

学生要准备好水彩笔, 并自主复习unit3的内容。

2) 课堂设计

第一步:导入环节5mins

教师拿出准备好的水煮蛋, 并问同学们“Who would like to eat the egg?”。之后, 拿出绿色颜料和画笔, 将蛋画满绿色, 再问“Who would like to eat the green egg?”。在学生的回答声中, 教师拿出准备好的上色图片, 每两人一张, 让学生涂色。画好后, 挑选比较奇特的画, 让学生拿到讲台前展示, 然后教师又问:“Would you like to eat...?”。从而引出上课的主题“Green Eggs And Ham”。

第二步:活动环节20mins

首先, 进入热身部分。教师将30个学生分为6个小组, 教师就绘本封面提出2个问题:“What do you see on the cover?”, “What might happen next?”, 让学生以头脑风暴的方式讨论该绘本封面, 3分钟后每组统一一个答案, 并举手回答。接着, 教师让每个学生自己翻看绘本, 只看图, 不看字, 再次提出问题“What might happen in the book?”。3分钟后举手发言。 (培养想象力)

接着, 进入正文教学部分。教师先放一遍原版录音, 让学生初步感知故事。 (“Green Eggs and Ham”中的语言重复性很高, 节奏感很强, 所以录音以说唱形式呈现, 有助于加强学生的语音语调。) 接着, 教师用起伏的语音、夸张的肢体动作和丰富的面部表情带领学生阅读故事, 让学生深入感知故事环节。

第三步:操练环节15 mins

首先, 跟读之后, 安排分角色朗读, 挑选一个场景, 让学生模仿语音语调, 体会人物的感情。之后, 教师拿出准备好的场景图片, 放到黑板上, 并打乱顺序, 让学生根据记忆排好序。 (检测学生)

接下来进入语言点的讲解。首先对Unit 3的内容进行复习。教师拿出事先准备好的食物图片, 随机放到桌子、抽屉等地方, 让学生用方位词和There be的句型说出句子。其次, 教师让两人一组, 利用自己的东西, 用“Where is the...”和“It’s in/on/...”的句型造句并对话。接着, 教师向学生解释“Would”是“想……”的意思, “Could”是“能……”的意思。教师再用举例子的方式区分“Would”和“Could”, “Would you like to eat some cakes?” (想吃吗) , “Could you do it?” (能做吗) 等句子。

第四步:总结环节5mins

课堂的最后, 教师引导学生进行深入阅读, 根据绘本内容提出问题。“Why do you think the man won’t eat the green eggs and ham?”, “Is there anything you won’t eat?Why not?”最后将阅读上升到情感层面。让学生明白一个道理, “You don’t have to like everything, but you have to try everything.”

3) 课后巩固

家庭作业布置:模仿绘本Green Eggs And Ham里的一个场景, 自己画一个场景, 并编一小段故事。分别用“Would you”和“Could you”造5个句子。

4 教学启示

通过英语绘本在英语课堂中的应用, 我们不难发现英语绘本具有图像直观性、语言重复性、内容故事性、情感生活性等特点。对学生来说, 这些特点能很好地激发低年级学生的学习兴趣。从小能养成良好的英语阅读习惯, 有助于将来高年级英语的学习。对教师来说, 天马行空的故事情节, 能给教师更多活动设计的灵感和空间。

但随着英语绘本越来越受到家长和教师的重视, 绘本的质量越来越参差不齐。选择合适的英语绘本尤其重要。首先要选择符合学生能力的绘本, 太简单或太难都起不到很好的效果。其次要挑选学生感兴趣的和语言风格贴合生活的绘本, 这样有助于学生练习口语, 做到会讲话, 敢讲话, 喜欢讲话。最后, 英语学习是一个漫长的过程, 需要我们不断更换和丰富阅读材料来提高英语能力。所以, 英语绘本的选择要循序渐进, 从简到难。如绘本里的图片由多到少, 色彩从艳到素, 句子从短到长。

5 结束语

就皮亚杰认知发展阶段理论来看, 图文结合的英语绘本更符合小学生的认知特点。这不仅能对积累词汇、培养语感起到帮助作用, 更重要的是增强了学生的课堂输出量。通过课上的语言肢体活动, 大大增强了学生的演讲能力和自信心。

参考文献

[1]英语课程标准研制组.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[2]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].付统先, 译.北京:文化教育出版社, 1981:176.

[3]白薇.英语绘本的选择及在小学英语阅读教学中的应用[J]南京晓庄学院学报, 2012. (5) :62-66.

[4]张文华, 孙媛.小学英语绘本阅读教学活动设计[J].基础英语教育, 2015, 17 (2) :88-92.

皮亚杰的建构主义认知理论 篇3

关键词 皮亚杰；建构主义；发生认识论；认知发展阶段

中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）06-0018-03

Piaget’s Constructive Theory of Cognition//Li Weidong

Abstract As a pioneer of constructivism, Piaget has made great contributions to the development of philosophy, psychology and the theories of learning. His achievements are mainly in three aspects: genetic epistemology, stages of cognitive development, and the distinguishing of physical knowledge, social/conventional knowledge, and logic-mathematical knowledge. Piaget’s research has not only offered the theoretical basis of and examples for children’s psychology and the education of children, but also paved the way for the development of constructivism.

Key words Piaget；constructivism；genetic epistemology；stages of cognitive development

Author’s address Humanities and Social Sciences College, Civil Aviation University of China, Tianjin 300300

1 前言

让•皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告[1]。

他的早期关于思维的5本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1930），基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维性质的分析，并为他以后的进一步研究奠定了基础。约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》（1956）对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》（1950）和《儿童心理学》（1969）是2本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》（1953）、《儿童的心理意象》（1971）、《儿童逻辑的早期形成》（1964）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1958）等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970），这标志着他的发生认识论体系的确立[2]。

皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：1）提出解释人类知识的科学理论，即发生认识论（genetic epistemology）；2）提出一个认知发展阶段（stages of cognitive development）理论，用以解释儿童从出生到青少年期间的知识建构；3）区分3类知识，从而影响教学方式[3]。要理解皮亚杰的贡献，必须牢记他对认识论的革命和与西方哲学传统的分离[4]。

2 发生认识论

为了发展一个尽可能连贯的人类认知和认知发展的模型，皮亚杰与西方哲学传统产生很大的分离，他把焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界上。皮亚杰说：“把我的生命集中于对知识的生物学解释。”[5]他认为认知是一种生物功能，并且“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”[6]。他重新定义了一些人们几千年以来一直认同的基础概念，如“什么是现实”“什么是知识”和“我们如何习得知识”等。

皮亚杰指出：知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早已构成的结构组成的聚集[4]。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[6]主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制：同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果[6]。

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”（schema，也译为“格局”）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

1）同化（assimilation）。同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物吸收一样。

2）顺应（accommodation）。顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

3）平衡（equilibration）。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”

3 儿童的认知发展阶段

皮亚杰的另一主要贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出关于儿童智力发展阶段的理论。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为4个大的年龄阶段：感知运动阶段（Sensorimotor stage）、前运算阶段（preoperational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）[7]。

3.1 感知运动阶段（从出生到2岁左右）这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定未来心理演进的整个过程。感知运动阶段又包括6个亚阶段：运用反射（0～1个月）；初级循环反应（1～4个月）；次级循环反应（4～8个月）；次级图式协调（8～11个月）；三级循环反应（12～18个月）；通过心理组合发现新方法（18个月以上）。

3.2 前运算阶段（2岁左右到六七岁）这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前——不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考，但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。前运算阶段又有2个亚阶段：前概念阶段（2～4岁）；直觉阶段（4～7岁）。

3.3 具体运算阶段（从六七岁到十一二岁）在这个阶段，儿童已有一般的逻辑结构，显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展，有了一些抽象思维。具体运算阶段的主要特征：1）守恒，当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性；2）去中心化，能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识；3）可逆性，能思考问题的全过程，再进行逆向的思考；4）按层次分类，能变通和重组事物，使之呈有层次的类别；5）序列，给物体排序时，能有计划地进行；6）传递推理，能根据归类和顺序关系对事物进行综合；7）空间运算，具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图；8）水平翼差，按一定顺序渐次地掌握逻辑概念。

3.4 形式运算阶段（十一二岁到十四五岁）此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性，经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征：1）假设—演绎推理，当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素，然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素；2）命题思维，形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价，他们不需要结合现实世界的环境来思考这些命题。

4 三类知识

除了发生认识论、认知发展阶段理论之外，皮亚杰的另一重大贡献就是区分了3类知识。根据来源和结构方式的不同，知识可以分为物理知识（physical knowledge）、社会或习俗知识（social/conventional knowledge）和逻辑—数学知识（logic-mathematical knowledge）[3]。

物理知识是关于外部现实中客体的知识，如物体的颜色、重量等。这些物理特性存在于外部现实里的物体中，可以通过观察经验获知。物理知识“部分地”来源于客体，而社会或习俗知识主要来源于认为的传统和习俗，如口头和书面语言、在特定环境下的问候语等。逻辑—数学知识由个体发现的关系组成，这种知识来源于儿童的思维。逻辑—数学知识是通过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起来的，是最难理解的知识。当人们看见一块红色积木和一块蓝色积木时，认为它们是相似的，这种相似性就是逻辑—数学知识的例子。

在这3类知识中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础（皮亚杰，1981）。前面提到的物理知识的源泉“部分地”在于课题，皮亚杰强调“部分地”原因是，逻辑—数学知识框架，或分类框架是非常必要的，即使对于识别一块积木或鉴别“水是液体”这样简单的任务也是如此。由此可以说，物理知识不完全在于客体，它还受到逻辑—数学知识的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认出它是蓝色的，都是需要的。没有逻辑—数学知识框架的帮助，连基本的物理知识也是很难被理解的。同样，没有逻辑—数学知识，也难以建构社会或习俗知识。比如，儿童认为某些词汇是“好的”，可以用于表扬别人，而有些是“坏的”，是对别人的羞辱，这样他们就知道应该在何种场合下使用这些词汇。这种关于语言表达的社会习俗知识，必须建立在事先具有的关于“好的”和“坏的”分类框架基础上，也就是必须以相应的逻辑—数学知识作为前提。在皮亚杰的3类知识中，逻辑—数学知识最典型地体现了知识的建构性质，这是皮亚杰研究的核心问题。

5 结论

皮亚杰的发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体；认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段——感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识：物理知识、社会或习俗知识和逻辑—数学知识。其中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，他的发生认识论和对逻辑—数学知识的重视，指出知识的建构性，也为建构主义的发展奠定基石。

参考文献

[1]About Piaget[EB/OL].[2008-11-15].http://www.piaget.org/aboutPiaget.html

[2]皮亚杰理论研究综述之二[EB/OL].[2008-11-17].http://mingchen.3322.net/psy/school/002piaget.html

[3]辛自强.知识建构研究：从主义到实证[M].北京:教育科学出版社,2006:11,13-15

[4]Glasersfield E V.Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning[M].London and Washington D.C.:TheFalmer Press,1995:53,55

[5]Piaget J.“Jean Piaget”[A]//In Boring, E. et.al. Eds.A History of Psychology in Biography[C]. Worcester: Clark University Press,237-256

[6]皮亚杰.发生认识论[EB/OL].王宪钿,等,译.[2008-11-15].http://www.shuku.net:8080/novels/zatan/sslyevtgbf/fsrs.html

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 篇4

皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。

儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。

（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

皮亚杰理论 篇5

皮亚杰，何许人也？

伟大的瑞士儿童心理学家让·皮亚杰经过数十年的研究建立了博大精深的儿童认知发展理论。他的学说致力于解答人类认知的起源和发展变化问题。他细致入微地观察记录儿童在实际生活中的一言一行，探究儿童是如何了解他们周围的世界以及他们自身的。

每个孩子都是小小科学家

和我们平时说的“子不教，父之过”不同，皮亚杰不认为儿童的心理发展全都归因于父母的教养方式和儿童成长的环境因素。他认为儿童生来就积极主动地探索着周围的世界。换句话说，每个孩子都是“小小科学家”！孩子无时无刻不在把从外界环境获取到的新信息和他们脑子里已有的知识进行比较和融合，从而使自己对周围的世界和对他们自身认识得更加完整和合理。

同化-顺应-平衡

皮亚杰提出同化、顺应和平衡这3个重要概念来解释儿童对事物的认知是如何发展变化的。

是指儿童把新的外界信息纳入到自己已有的知识或者已掌握的技能中。比如在笑笑刚熟悉了“猫咪”这个词以后，他会把动物园里的老虎也叫“猫咪”。这就是他把看到的新的但同时又有某些相似性的动物同化到他已经学过的“猫”这一概念之中。

是指儿童修改已有的知识或技能去适应新环境或者新信息。在笑笑把老虎误当成猫后，大人通常会给他解释：“那不是我们院子里的猫猫，那是老虎。老虎要大很多，叫声也不同。”接受这个新知识后笑笑需要重新考虑“什么是猫”，从而把这一概念掌握得更准确。

同化和顺应在孩子认识事物和发展各种技能的过程中交互出现，并逐渐达到一种平衡状态。在平衡状态时，孩子觉得他们对事物的理解没什么不妥的，他们可以把看到听到的都用已有的知识去解释（同化），但随着接触到越来越多的新信息，他们意识到原来的法子不灵了，需要作出改变（顺应），于是平衡状态便被打破。再经过新一轮的同化和顺应，孩子又会达到更高层次的一个平衡状态。达到平衡－失衡－再平衡，这个过程在孩子的认知发展中循环往复。

儿童认知发展四阶段理论

在皮亚杰的学说中，最著名的是他提出的儿童认知发展四阶段理论：

感觉运动阶段（0～2岁）

前运算阶段（2～7岁）

具体运算阶段（7～11岁）

形式运算阶段（11或12岁及以后）

在他看来儿童的认知发展就像是上台阶一样：在一段时间里儿童的认知发展是较为平缓的，而到了一定年龄时，对事物的认知便出现一个阶梯式的提升。和前一个阶段的认知能力相比，儿童在新阶段的认知能力有了质的改变。

从出生到成人，孩子们的认知能力究竟是如何一步步发展变化的呢？下面就让我们来看一看皮亚杰是怎样说的呢。

Part2

用皮亚杰的眼睛看宝贝成长

条件反射动作

新生宝贝的身体活动主要是与生俱来的条件反射动作。他听到声音时会把头转向声音来的方向，感觉到有东西在嘴边时，他会扭过头去把东西含住。刚开始，宝贝会用已有的反射动作来应付一切，而后他会逐渐调整自己的一些反射动作来顺应新环境。比如，最开始时不管是妈妈的乳头，还是枕边的玩具，他吮吸送到嘴里的东西的方式都差不多。但一段时间后，他就学会根据送到嘴里东西的形状来调整口形和吮吸方式。

像心理学家那样去观察

你是否留意过，虽然宝宝有那么多天生的条件反射动作，但如果我们把新生儿自己的手放到他嘴边，他并不会扭头去含。原因是新生儿也知道那是他自己身体的一部分，不是外来的食物或者妈妈的乳头。这说明婴儿一出生就有最基本的自我概念，能把自己和外界其他物体区分开。

皮亚杰说：

刚出生的宝宝对人和事物的所有认知都来自于他们的感官和身体活动。小宝宝是通过自己的眼耳鼻口舌身来感知和探索这个世界。他看到妈妈的头发是黑色的，听到爸爸的声音总是比妈妈的低沉，摸到自己盖着的小毛毯感受到什么是柔软……

1～8个月客体永久性

1～4个月的时候，宝宝会逐渐发现自己能控制自己的动作，而且觉得做这些动作很有趣。比如吸自己手指玩，嘴里时不时发出咿咿呜呜的声音。在这一时期，宝宝主要是对自己的身体和动作感兴趣。但在接下来的几个月里（4～8个月），他开始将注意转向外部环境，开始对自己的动作能对其他人和物产生作用很感兴趣。

当妈妈把5个月的笑笑抱在怀里时，笑笑不停地抓扯妈妈的围巾。笑笑每抓扯一次，妈妈就得费劲地把他的小手掰开，再把围巾收回来，嘴里不停地说：“笑笑乖，别弄妈妈的围巾。”可小家伙才不吃这一套呢，越扯越来劲！每次围巾被妈妈夺回去后，笑笑更起劲地再伸手去抓。但是当妈妈把围巾藏在沙发背后的时候，笑笑就好像忘了这回事，又找别的玩起来了。

像心理学家那样去观察

笑笑对他的行为所引起的连锁反应很着迷：“你看，我一扯围巾，妈妈就要来掰我的手，还对我说话。这多有意思！”相信大家都会有类似的经验，比如你把一个小玩意儿递到你的宝贝手里，他或许会“啪”的一下给扔出去。等你费劲捡起来再递给她，他又立马给扔出去，还“咯咯咯”一阵傻笑！在这个过程中，宝宝对因果关系开始有了自己的体验。所以，不要认为宝宝在这个时候是在跟你瞎胡闹，他可是在用功学习呢！

皮亚杰说：

客体永久性是指当一个物体被其他东西遮挡住或者离开我们的视线范围，尽管我们看不到它了，但我们知道这个物体仍然存在。但婴儿在8个月大以前还没有这样的概念。对于他们来说，一个东西要是看不到了，这个东西就彻底消失了。比如，你哪怕当着宝贝的面，用绒布把玩具完全遮盖住，宝贝也不会晓得玩具就在绒布下面。当他看不见玩具的时候，他就会以为玩具不见了。

皮亚杰也不是完全正确

皮亚杰的这个观点引起很多争议。很多心理学家用其他方法研究得出即便是2～3个月的宝宝也具有客体永存的概念。这些心理学家认为，在皮亚杰的实验里，宝宝没去掀开绒布找回玩具，并不是因为他们真认为玩具不存在了，而是因为他们受运动技能不足的限制，不知道怎样动手把玩具找回来。

8～18个月 去最后一次看到玩具的地方找玩具

在8个月以后宝宝就能完成找回玩具的任务了。但客体永久性这个概念在8个月～1岁时还很脆弱。在宝宝满了1岁以后他们就不会再犯这样的错误，他们会知道，去藏起玩具的地方找玩具。

“去最后一次看到玩具的地方找玩具”这个策略在多数情况下是没错的，但也有例外。而宝宝在这个年龄还不能处理那些例外事件。

像心理学家那样去观察

如果您当着宝宝的面捏起一颗花生，把它攥在手里，接着把手移动到桌上放着的一个花瓶后悄悄放下花生。然后再把空手抽出来给笑笑看。有意思的是，宝宝会去抓着妈妈的手找花生，而不是去花瓶后面找花生。很明显，宝宝此时还局限于“去最后一次看到花生的地方找花生”，而不能进一步推理“花生不在手上，那肯定就在花瓶后”。

皮亚杰说：

孩子处于感觉运动阶段，因此，他们都特别依赖自己的感觉来认知世界。

18～24个月想了再做，延迟模仿

在1岁半以后，宝宝认知能力上的一个重要进步就是能够把动作内化形成心理符号或者心理图像。他们可以在心里面“琢磨事儿”，可以“想了再做”，而不是什么都只能“做了再说”。

像心理学家那样去观察

皮亚杰记录了他自己孩子的一个例子：他把一片面包放在孩子远远够不着的地方，然后在旁边给他准备了一根小棍子。开始的时候，孩子试了一下用手去够面包，但是明显失败了。他停下来坐在那儿，看到了旁边的棍子，然后拿起棍子一下就去把面包扒拉过来。皮亚杰解释道，孩子在看到棍子后就在脑子里面把将要采取的动作（用棍子扒拉面包）演习一遍，然后再将之落实在行动上。

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皮亚杰说：

1岁半以后的孩子能将所见所闻以及自己的动作内化成心理图像的另一表现是他们开始拥有了延迟模仿的能力。比如在看到大一点的孩子单脚跳后，第二天小不点自己也开始练起单脚跳。此时即便做单脚跳的大孩子不在眼前了，宝宝也能在脑子里重复出当时他看到的情景，从而能把单脚跳这个动作在一天后再现出来。拥有延迟模仿能力表明孩子大大减少了对当前的感官信息的依赖，能用心理表征来认知事物并积累经验知识。从此时起，儿童开始走出感觉运动阶段。

2～3岁 假装游戏，符号化表征

两三岁后，宝贝会特别喜欢玩假装游戏：他会把一根竹棍夹在胯下当马骑，会把一只香蕉的一头靠在耳朵边另一头凑在嘴边给爸爸打电话，也会把手比画成小手枪，每放一枪嘴里还发出“啪”的一声给配个音！

像心理学家那样去观察

有没有发现，孩子不再是只有看到了马才想到骑马，看到电话才想到打电话。他们此时能把一样东西假装成另一样东西来玩。这样的假装游戏除了能不断地锻炼孩子的符号化表征能力，还能极大促进孩子与人沟通交往的能力，有利于社会性情感发展。

皮亚杰说：

这是孩子们符号化表征能力的一种表现。孩子们能把竹棍当做一个符号去代表真的马。假装游戏还包括孩子在两三岁后自发玩起“角色扮演”的游戏：自己是医生，妈妈是来看病的病人；或者他们把一群小伙伴分作两伙海盗，乒乒乓乓一阵打闹。

符号化表征的另一个重要体现就是孩子开始大量地画画了！最开始的时候，他们画出来的“人”或许只是一个倒着写的丫字。慢慢地他们又添上头和双手，后来再添上五官。他们有时指着自己画的一个圈说这是妈妈的脸，隔了一会儿又说这是太阳。不管怎样，他们开始会用自己创造的符号去代替实物了，这可是一个不得了的进步。正是具有了这个认知基础，孩子才能开始学写字。

3～5岁自我中心

处在这个认知阶段的孩子在思维上也有很多限制，首先是三四岁的孩子都显得很“自我中心”（这里的自我中心不是指自私）。

像心理学家那样去观察

在桌上摆上一座假山，然后在假山两侧分别摆上不同的小玩具，比如把一个小木偶摆在山的一侧，而一辆小汽车则被摆在另一侧。先让宝宝把假山的两边都看一下，然后让他坐在假山的小汽车一侧，而妈妈自己坐在另一侧。问问宝宝：“你能不能告诉我，妈妈现在看到的是什么呢？”宝宝会毫不犹豫地回答：“小汽车！”

皮亚杰说：

孩子出现这样的错误是因为大多数孩子还认识不到别人和自己看到的会有不同，他们看待事物还只能从自己的观点出发，思维以自我为中心。

自我中心这样的思维特点还表现在他们平时和人的对话上。我们经常发现和小家伙对话很“困难”，因为他们不会跟着别人的思路走，总是自说自话。最有意思的是看着两个同龄的孩子对话，表面看来你一言我一语地交流得很顺畅，但实际上都是在说自己的事情。

皮亚杰也不是完全正确

近来的儿童心理学研究表明，儿童在4岁甚至更早以前，就能理解别人的想法和自己的不一样了。明显的例子就是孩子早在4岁以前其实就已经会玩一些骗人的小把戏了。比如宝贝在1岁多的时候很喜欢撕东西，特别喜欢撕扯自己衣服上的卡通装饰。在被妈妈教训了几次以后，他可能会背着妈妈坐，然后接着动手撕花边。这说明笑笑知道：我用身体挡着妈妈的视线了，我自己看得见我的手在做什么，但是妈妈看不见。

5～7岁思维单中心性

还有一个跟自我中心有关的概念，叫思维单中心性。这是指五六岁的孩子往往只能认识到事物的一方面而忽略事物的其他方面。比如说，我们先往两个一模一样的玻璃杯（A和B）里加上同样多的水，然后当着孩子的面把其中一杯水（A）全倒在另一个形状细长的玻璃杯里。多数四五岁的孩子会认为细长玻璃杯里的水比原来B玻璃杯的水多。他们的理由是现在细长玻璃杯里的水位更高，但是他们忽略了细长玻璃杯的横截面同时也更小。

像心理学家那样去观察

如果我们先把16个硬币摆成两排，且两排的长度都一样。当我们问孩子哪一排的硬币多时，他会怎么答？他当然会回答两排硬币一样多。然而当我们把其中一排硬币摆得更开一些，让这一排显得更长。再问孩子同样的问题时，他很可能会回答更长的那一排的硬币更多。因为，他们只关注到总长度更长了，而没注意到这一排的硬币摆得更稀疏。

皮亚杰说：

孩子只注意到事物最突出的最有吸引力的方面，而忽略了其他那些没那么吸引眼球的方面也同样重要。因此，在前运算阶段的孩子还不具备“守恒”概念，也就是说，孩子还认识不到，仅仅改变一点外观并不能改变事物的核心特质。

结语：爱孩子，从细心观察开始

皮亚杰的认知发展理论为我们研究儿童认知提供了一个完整的框架。他教给我们如何去观察孩子的一言一行，如何去探寻孩子言行中所蕴涵的认知规律。爱孩子，就细心观察他的一言一行，这些都是皮亚杰教会我们的宝贵财富。

皮亚杰理论 篇6

浅析阿皮亚《厚重翻译》中的全面翻译理论

美国学者阿皮亚在20世纪90年代发表的翻译作品《厚重翻译》中提出了“全面翻译”这一理论,为翻译研究提供了一个新的视角:即翻译应与文化,语言学,文学及教育等其他领域相联系.“全面翻译”这一理论给翻译界带来了一股新鲜气息.吸引了翻译界业内人士的.目光.本文主要围绕阿皮亚的作品《厚重翻译》来阐述他的“全面翻译”理论及其影响.

作 者：赵博  作者单位：辽宁对外经贸学院公外部,大连,116052 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)： “”(23) 分类号：H315.9 关键词：厚重翻译   全面翻译   翻译研究  

皮亚杰理论 篇7

关键词：皮亚杰;发生认识论;中职德育;教学

皮亚杰(JeanPiaget，1896-1980)，瑞士著名的儿童心理学家。他因创立发生认识论而享誉世界。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，他深入地研究了儿童心理发展的各个方面。他从认识发生和发展的角度，对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的儿童认知发展理论。尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

1皮亚杰的认知发展理论的主要观点