通识教育哲学基础 篇1
1激发学生学习兴趣, 使其明确学习目的
《基础会计》课程最突出的特点就是三个“基础性”:基础理论、基本方法、基本技能, 其内容具有很强的理论性、实践性、技术性和操作性。对非会计专业而言, 学生在初学本课程时, 感觉难度很大, 学生中很大一部分不愿意主动去学习该课程。
从教育心理学角度来看, 当学习内容与学生熟悉的生活情境越贴近, 学生自觉接纳知识的程度就越高。所以, 教师有意识挖掘教学内容中的生活情境, 让会计知识贴近生活实际。例如, 笔者在上本课程第一堂课时, 结合当前经济发展形势和这门课的教学内容, 引用一个在校大学生暑期勤工俭学创办服务公司的案例, 让学生分析该事件主角在经营期间的收支、盈利状况。通过具体案例的演绎和分析, 可以使课堂气氛生动活泼, 学生会觉得原来会计知识与日常生活有着紧密的联系, 从而激发他们对会计课程产生兴趣。让非会计专业的学生明白社会的发展需要知识结构合理、综合素质高的人才, 他们学习会计知识的目的是在会计专业知识方面有一定认知能力, 完善其知识结构, 可以更好地用于今后的经济管理工作, 以此来提高学生对本课程学习的专注度。
2讲授通俗直观, 营造“互动式”课堂氛围
《基础会计》按现行教材一入门, 就是诸如会计目标、会计对象等概念, 且表述这些概念的语言抽象难懂。对非会计专业的学生来说, 较难接受, 极易使其产生枯燥感, 从而影响学生对课程学习的积极性。
教师应针对这种状况, 在课堂教学中, 巧妙运用恰当的实例引导学生自己分析, 以通俗直观的语言来阐述理论, 做到深入浅出而通俗易懂。例如, 笔者讲解会计确认的权责发生制及收付实现制时, 引用家庭电费缴纳情况及报纸的订购情况, 并把两种费用的支付及归属期进行对比, 以加深学生对权责发生制的理解。如此一讲, 有利于学生理解会计教科书中那些晦涩难懂、令人乏味的专业术语及其意义。课堂教学组织过程中, 教师应引导学生积极思考, 有意识地营造“互动式”课堂氛围, 避免“填鸭式”的满堂灌输。例如, 学生往往会混淆应收账款与预收账款、应付账款与预付账款这些会计科目, 笔者引用多项经济业务案例, 让学生分组讨论各个案例, 由每组各派出一名代表上讲台分析案例, 并写出相关经济业务的会计分录, 之后, 再由笔者点评并讲解其中涉及到的相关概念。
3突出教学重点, 整合教学内容
不同于会计专业, 我校非会计专业教学计划中《基础会计》课程课时较少。教师很难把所有知识点讲透, 学生在学习时也会感到比较困难。对于非会计专业的学生, 会计课不是专业课, 教师的教学目标是要让学生了解会计所产生的信息的经济含义, 培养学生具备运用会计信息分析和解决管理问题的能力。所以, 笔者对非会计专业《基础会计》课程教学内容的设计, 以该课程的教学目标为导向, 进行合理地整合, 做到必需、重点突出。教学内容上重点讲授会计要素、会计基本原则、会计假设、会计恒等式、复式记账、会计报表的结构和内容等, 强调理解和运用会计信息。这样, 既能满足非会计专业开设本课程的目的和要求, 又不会打破其整体性和系统性。
4关注学生学习状况, 采取赏识教学法
我校是应用型本科院校, 存在部分学生学习状况较差的情况。《基础会计》内容本身就有一定的难度且比较枯燥, 对于非会计专业班级而言, 在该课程学习过程中, 这部分学生碰到些困难, 更容易产生“怕学”、“厌学”的消极情绪。因此, 教师在授课过程中应关注班级中学生学习状况。人都有一种自我实现和获得成功的愿望和需要, 教师要善于以鼓励赞扬之情促进学生的学习。例如, 笔者每次对学生的作业批改完之后进行记录, 对作业完成较好及有进步的学生, 采用班上公开表扬的形式, 有时, 一句简单的赞扬, 就可以看到学生发自内心的欣喜笑容。实践证明, 教师采取赏识教学法, 能够增强学生学习的信心, 充分调动学生学习的主观能动性。
在通识教育背景下, 对于非会计专业《基础会计》课程, 教师在教学中应该因地制宜, 根据不同的内容精心设计、选择适宜的教学方法, 并且多种教学方法综合运用, 有利于本课程教师的“教”和学生的“学”, 真正实现教学目标。
参考文献
[1]封贵敏, 范晓军.教育心理学在会计教学中的应用[J].教育教学论坛, 2011, (15) .
通识教育哲学基础 篇2
1 通识教育理念与大学影视艺术基础课
通识教育的理念来自美国。“美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》报告中首次提出‘通识教育’这一术语。美国大学和学院联合会认为,通识教育可以提供多学科的宽广视野,为培养重要的认知能力和公民素养提供多方面的基础,因而要求所有本科生共同学习。[1]”
在中国,通识课、公共课或基础课都暗含一个意思,即新时代大学生为提高人文艺术或科学素养而应该在本专业以外所选修的课程。笔者认为,通识教育课程是对于大学的专业教育来说的,是与专业课程相对应的一个概念,是学校课程的有机组成部分。它是一个相对动态的概念,如本文所讨论的影视艺术基础课对影视类及人文类相关专业的学生来说可能就不是通识课程,而是专业课程,但对大多数其他专业的学生来说就有可能成为通识课程。
通识教育弥补了专业教育过专过窄的弊端,以影视艺术基础课为例,它可以让非影视专业的大学生对当下世界流行的影视文化有一定的了解,甚至可以在业余时间拍摄和制作一些DV短片。这对于培养大学生丰富高雅的情趣,使他们接触社会,培养健全的世界观是非常有帮助的。
在全球化语境下,大众传播媒介发挥着越来越重要的作用。影视艺术作为当今世界影响最大的艺术创造和文化传播方式之一,拥有最广大的观众群和覆盖面。美国在20世纪80年代,开设电影电视课程的大学就达1000多所,至今有增无减。
也是从20世纪80年代开始,我国的影视艺术基础教育从无到有,逐渐成为艺术学科门类重要内容之一,并在素质教育中占据越来越重要的地位。早在1985年,教育部就下发有关文件,明确指出要“迅速改变我国电影教育严重落后的情况”,“有条件的综合大学、师范院校把电影课作为重要选修课,正式列入教学计划。”这一文件对各类型的大专院校开设电影电视及相关课程起了很大的促进作用,同时也意味着影视教育在国家层面上开始作为一种重要的文化和艺术教育形式,成为了高等教育的有机组成部分。
综上所述,通识教育首先是一种教育理念,为贯彻这种理念,大学需要通识教育课程作为基础和支撑,即大学通识教育最终需要通过相关课程来落实。
中国农业大学作为以农科院系为主的大学,其历史和现实定位是明确的,所不同的是学生的学习随着经济社会发展的要求而需要增加新的内容。现在,中国农大按照“农学与理科类、工学类和人文经管类三个大的学科门类”进行专业设置与计划制定,每个门类按照“通识教育、基础教育、专业教育三个既相互联系又相对独立的体系”设置培养计划。其中,通识教育课程体系一般包括三类课程:马克思主义理论等思想教育课(必修课);英语、体育、计算机等公共基础课(限制性选修课);自然科学、人文社科、经济管理和文学艺术类课程等人文素质教育课(任意选修课)。影视艺术基础课程在全校课程体系中属于第三类——人文艺术类课程。
有资料显示,其他大学也存在类似的安排。比如,“北京大学自2000年起开设通识教育课,现有300余门,分为5个基本领域:数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史与文化和语言学文学与艺术。浙江大学的通识课程有200余门,涉及思政类、军体类、外语类、计算机基础类、导论类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类、沟通与领导类、科学与研究类和技术与设计类等11大类。北京师范大学设立通识教育中心,通识课程分为人文素养、社会科学素养、实践技能、艺术素养和自然科学素养等5个大类。[1]”
尽管目前没有相关数据来佐证中国各大学影视教育在整个通识教育中所占的比例,但是,对于中国农大来说,影视艺术基础课的创设就是为了落实通识教育理念,其落脚点不仅仅在于教授影视艺术知识,而是要通过这门课程引导学生形成问题意识,培养一种多面向的综合思维方式,提高大学生特别是理工农医类学生的艺术审美水平和人文素质修养。在课程教学过程中,不仅要求学生掌握一定的影视基础知识,更重要的是培养学生具备一定的评判和鉴赏能力,领略影视经典作品的思想和艺术魅力。正如一些学者所认为的那样:“电影课程并非一定是为着培养从事电影事业的专门人才而开设的,而是为着让一个受过高等教育的学生获得一种必不可少的知识。[2]”
2 中美比较视野中的大学影视艺术基础课
近现代中国教育是与中国的现代化密不可分的。所谓现代化,从历史上来讲,它主要指近代以来,世界各国一种向以西欧及北美地区等地国家许多近现代以来形成的价值为目标,寻求新的出路的过程。
从这个意义上来说,向西方最先进、最发达的国家学习,急起直追,一直是中国现代化最迫切的任务。比如说,“五四”知识分子就将视野放在了中西比较上,他们采取了激进的主张,陈独秀认为:“欧洲输入之文化,与吾华固有之文化,其根本性质极端相反。数百年来,吾国扰攘不安之象其由此两种文化相触接相冲突者,盖十之八九。凡经一次冲突,国民即受一次觉悟。[3]”而胡适更是一面倒,转向了“全盘西化”的文化主张。
当然,“全盘西化”只是一种极端的说法。事实上,中国的新式教育并没有真的“全盘西化”。特别是在1949年新中国成立以后,向苏联“一边倒”的政策直接导致中国大学教育抛弃西方模式,开始走苏联式专业教育的道路。而到了1978年改革开放,被十年文革破坏殆尽的大学教育又开始转过头来学习西方。
也是在1978年,哈佛大学发动“学术界平静的革命”,文理学院的教授们以182票对65票通过决议,用“基础课程”代替原来的“普通课程”,倡导大学生必修跨专业基础课或者叫通识课,通识教育的理念才开始深入人心。
1979年,哈佛大学开始实行以核心课程为主的通识教育模式,这也很快成为美国大学开展通识教育的主要模式。哈佛大学将人类知识按方法划分成几个领域,学生需要分别在各个领域修满一定学分才能达到毕业要求。2007年,哈佛大学进一步将通识教育课程调整为八大类,即审美和诠释、文化和信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界的各种社会以及世界中的美国。当今美国90%以上的大学都开设了通识教育课程。哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、加州大学和麻省理工学院等著名大学的通识教育课程,更是享誉全世界。
正是在通识教育的理念下,很多美国大学自1950年代以来陆续设立了大量影视艺术基础课或鉴赏课。如果简单地进行对比,从时间节点上,中国开展通识教育也不算晚。但由于基础太差,观念落后,中国通识教育的发展一直比较缓慢。
2013～2014年,在美国加州大学戴维斯分校,笔者旁听了“电影欣赏”这样的大学生人文素养课,并采访了著名电影学者鲁晓鹏教授(Prof.Sheldon Lu),他谈到:在美国的大学,“学生除了专业课程,要修大量的通识教育的课程,学自然科学的他一定要修人文社会学科的课,人文学科的学生按规定必须要修一定学分的自然科学、社会科学的课,这是规定,所以,通识教育的课程量比专业课程还多……比如说,我教一门大课叫‘电影入门’,200个学生,一个老师教,有4个助教帮忙,那么有几个电影专业的学生呢?我想有几十个人已经很不错了,大部分人都是其他专业的,因为他们必须要修通识教育的课”[5]。
与美国的通识教育相比,我国的通识教育,包括影视艺术基础教育尽管也取得了一定程度的发展,但还存在很多问题,具有很大的改进和发展空间。具体来看,国内大学的影视艺术基础选修课(通识课)还存在下列问题。
第一,学校重视不够。与通识教育相比,学校更强调专业教育,要么是停留在过去的计划经济阶段的教育模式,不是根据社会需要去培养人才;要么是过于重视细分学科的专业教育,条块分割严重,没有认识到为社会培养高素质的合格公民是大学教育的第一要务。也有些教育管理者则认为影视教育就是看看电影电视,消遣一下。这都是极端错误的。
第二,学生理解不够。一些学生对“通识教育是什么”还存在疑惑,认为通识教育针对性不强,现在就业压力大,学习实用技能才是最重要的,通识教育没有用处。一些学生对影视艺术基础教育学习的兴趣虽然较高,但目的是希望通过这类课程拿高分而在保研、出国留学等方面占得先机,而对影视艺术基础教育的作用和意义认识不足。
第三,课程方面也存在一些问题,如影视课程资源不充足,任课教师水平参差不齐,对影视基础通识课程的重视程度远不如专业必修课程等。可以说,美国大学对通识教育的重视已达成一定程度上的共识,而我国对通识教育的认识却相距甚远,许多人认为通识教育次于专业教育,影视艺术基础教育顶多被认为是寓教于乐,甚至被认为可有可无。因此,影视艺术基础通识课的发展面临许多瓶颈制约。
3 影视艺术课程教学的改进措施探讨
在人类悠久的历史上,人类把握世界的方式最早就有艺术的方式,而到了现代社会,影像文化作为现代人把握世界的一种方式,理应受到人们更多的重视。影视艺术和其他艺术一样,是“审美意识的物质形态化了的集中表现”[6],它能够提高人们的审美能力,帮助人们陶冶性情、判断美丑以及进行道德修养。影视艺术塑造出的众多生动直观的艺术形象,能够唤起意想不到的精神共鸣,从而产生巨大的教化作用。
笔者认为,中国农大的影视教育通识课程至少有两方面是值得肯定的:一是影视教育观念的转变,把普及影视艺术教育视为大学生必须具备的人文素质修养,纳入到人文素质教育的范畴,受到大学生欢迎;二是课程体系设计、教学内容和教学方式也在逐渐形成自身特色,受到学校重视,并列入学校第三批基础课建设项目。同时我们也认识到,在通识教育视野下,大学影视艺术教育课程的构建应更具有开放的视野,仅开设一门或几门影视艺术基础课程是不够的。在全球化的背景下,文化的视觉转型的大趋势,以及国家提升文化软实力、培养高素质合格公民的内在要求,无疑扩大了影视教育的内涵和范畴。这就需要我们在通识教育实践中不断地推进课程改革创新,使其更贴近国家、社会、人才培养的要求。
正如影视学者王志敏所言:“通过影视的手段进行影视的教学,无论在优化教学资源方面,还是在提升学习过程及效果的人性化程度方面,特别是在影视教育自身的战略性发展方面,都具有巨大的发展潜力和价值。[7]”
为了推动高校影视基础课建设,中国农大影视基础课建设课题组主要做了三方面的工作。
第一,发现问题。我们通过问卷调查,力图了解学生的真实想法,探究影视艺术作为通识教育所具有的特点和规律,也了解到我国高校尤其是理工农医类高校普遍存在的一些问题。
首先,从学校乃至我国高等教育整体的层面来看,对于大学通识教育普遍重视不够,缺乏一种战略性的安排。尤其与以美国为主的西方大学相比,我国理工农医类高校的人文素养教育普遍比较匮乏,更遑论影视艺术基础教育,部分影视欣赏课难免成为一种赶时髦的点缀。
其次,以中国农大为例,教学体系有待改进和优化,传统的单科独进的专业教育思维需要改变,作为一所大学(而不是农科院、农业研究所),培养高素质合格公民的任务比起培养农业技术员或农业科学家来说更显得迫在眉睫,这对转型期的中国已成为当务之急。
最后,影视艺术基础课建设已不是一个或几个老师精心制作PPT、积累一些影视视频素材、讲好几门课那么简单,而是一个需要有发展战略、教学团队、资源建设等的系统工程。
第二,教材建设。虽然当前由国内学者编写或从国外引入的影视艺术教材数量不少,但找到一本全国适用,工科、农科等非专业大学生适用的影视艺术基础教材并非易事。
第三,创建影视教学资源库。我们知道,仅把教育资源放在纸质教材的开发上是不够的,教材不应该成为影视教学的唯一课程资源。下一步,我们将进一步尝试校内校际影视资源共享平台的开发。笔者以为,影视教育资源的建设可以通过完善和管理校内网络影视资源共享平台,使之成为课堂影视教育资源之一,这不仅有利于影视课程的展开,同时能够惠及全校师生的影视文化活动。
4 结语
通过对中国农大影视艺术基础课程建设的探索,我们认识到,如何以影视艺术教育为基础推进大学生人文素养教育,是当下影视艺术教育工作者需要认真思考的课题。
笔者相信,仅仅是影视专业教育是不能够满足目前的高等教育需要的,同时,广大理工农医类高校仅仅靠影视欣赏来点缀通识教育也是不够的,需要各高等院校,广大影视教育工作者携起手来,拓展视野,扎实工作,开创影视艺术教学的新格局。这是我们高校影视课教师责无旁贷的使命。
参考文献
[1]中美大学通识教育课程对比研究及启示[EB/OL].陕西师范大学理工科基础教学部,(2010-10-13).http://lkb.snnu.edu.cn/general_education.asp?id=68&bh=1950
[2]连文光.中外影视教育比较论[J].高教探索,1996(1).
通识教育哲学基础 篇3
关键词：通识教育；哲学；教育改革；大学教育
中图分类号：G40-032 文献标志码：A 文章编号：10085831（2016）04020606
通识教育是国际高等教育界探讨的一个重要话题。其既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。最早起源于19世纪的西方国家，教育界为了弥补大学的学科分类太过专门的缺陷，提出了通识教育理念。通识教育的目的是培养学生能独立思考，且对不同的学科有所认识，将不同的知识融会贯通，最终成为一个“完整的人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。中国高等教育自20世纪90年代以来，随着改革开放的深入和社会主义市场经济的发展，传统高等教育模式的局限性日益暴露，已不能适应新时期经济社会发展的需要。在此背景下，中国高等教育界开始反思并提出了一种新的大学理念，通识教育进入人们的视野，对高校实施通识教育，已成为基本共识，
认为大学并不只是一种专业教育，更主要的是要塑造学生完整的人格，培养与时代相适应的、具有高度历史责任感和使命感的现代公民，为人的自由全面发展奠定坚实的素质基础。
中国“十三五”规划纲要明确提出：“推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，优化学科专业布局，改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力。”[1]纲要从战略层面，揭示了实行通识教育和专业教育的有机结合是教育现代化的发展方向，说明了在中国大学实施通识教育的必要性和重要性，同时也为我们开展通识教育提供了指导思想。
而哲学通识教育在高校通识教育中自有其重要性。其一，哲学的无用之用就在于教育，它使人们认识到“人应尊敬他自己，并应自视能配得上最高尚的东西”，最终“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”；其二，通识教育的目标就在于培养具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的完整的人，所以“哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性”而且内在地构成了通识教育的核心和基础[2]；其三，就社会的发展和高等教育的发展而言，也迫切需要开展和加强哲学通识教育。因此，提供符合时代需要的科学合理的内容是哲学通识教育的一项重要任务。这也促使我们进一步思考，在大学应该如何全面深化哲学通识教育的内容改革。
一、当前国内哲学通识教育存在的问题
哲学作为一门学科，与其他学科相比，其发展较早，较为成熟。自20世纪90年代以来，国内哲学界在哲学通识教育方面开展了一些积极有益的探索，取得了一定的成果。但是，迄今为止尚未形成系统的、成熟的有关哲学通识教育的研究。基于自身的哲学通识教育实践，笔者认为当前国内哲学通识教育存在以下几个值得重视的问题。
第一，缺乏本土化纲领的指导。目前，中国哲学通识教育改革还处于摸索阶段，缺乏宏观层面的指导，没有专门的机构进行规划和协调，没有系统的体系作为指导。不少专业教师都是在学校开展通识教育改革的大环境下匆忙上阵，尚不清楚通识教育的目标，且课程内容也没有经过系统的思考和合理的规划，仅沿用以往专业教学的经验开展通识课程教学；尽管有老师对通识课程的内容有一定的思考，但还是存在不少问题，其原因皆在于我们的通识教育缺乏本土化纲领的指导。国外大学开展通识教育较早，1828年，美国耶鲁大学就发表了《耶鲁1828报告》，开始施行通识教育。不过他们当时更多的是在引进、复制欧洲的通识教育，直到1943年，哈佛大学发表《哈佛通识教育红皮书》后，才算真正找到了符合美国大学需要的本土通识教育模式。对于中国大学而言，不能照搬照抄国外通识教育经验，应当吸收国外先进的通识教育理念，结合中国大学的实际，找到一条真正属于自己的通识教育之路，建构一套符合中国大学实际需要的通识教育理念、培养目标、课程体系以及制度规范[3]。
第二，脱离中国社会主义核心价值观，有时甚至走到中国教育基本目标的对立面。目前，在教育界有这样一种观点，认为通识教育是一种去意识形态化的价值中立教育，是对过去以政治价值观为主导的专业教育模式的一种替代。这一观点抹杀了主流价值观的合理性与合法性。现代教育，包括通识教育在内，仍应发挥价值观引导的功能。党的十八大报告明确指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[4]这就回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，这个问题关乎党和国家的前途命运。我们应该清楚地看到，通识教育决不是一种消除主流价值观引导的中立教育，相反，它本身就是一种价值观教育。如果缺少了主流价值观的引导，通识教育必然会失去方向，沦为各种腐化思想的温床；反过来，如果通识教育培养出来的学生不符合这个社会主流价值观的要求，那么这种通识教育必然是一种失败的教育[3]。因此，哲学通识教育应紧密围绕教育的人才培养目标，围绕“立德树人”这一根本任务来进行。教育不仅要传授知识、培养能力，还要把社会主义核心价值观充分融入教育之中，引导当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使他们认识到自己承担的是坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的中国梦这一历史使命。现实教育中，有些老师在教学内容的设计上没有紧密结合社会主义核心价值观，有的甚至走到中国教育目标的对立面，背离了党的十八大提出的教育方针，也背离了哲学通识教育的初衷。笔者认为，哲学通识教育应当高举马克思主义的伟大旗帜，充分体现中国社会主义核心价值观，应当把当代大学生培养成与中国特色社会主义制度相适应的具有国际视野、世界眼光的社会主义建设者和接班人。
第三，脱离学生实际。哲学通识教育要与时俱进，符合学生的需要，符合学生的知识水平和接受能力。当然这并不是说一味地迎合学生，要了解学生对哲学通识课程的三种需求：（1）教育需求。学生渴望通过对哲学的学习来完善自己的知识结构，提升自己的理论修养；学生还渴望在哲学通识课上了解哲学经典以及阅读经典的能力。钱理群说：“人类文明的成果，就是通过经典的阅读而代代相传的。”南京大学推出的“悦读经典计划”就是通识教育的一种新途径。通过研读经典著作来拓宽自己的知识面，使自己贯通古今历史，融会中外文化。（2）现实需求。当代大学生往往带着关于社会、人生的困惑走进哲学通识教育[2]。学生在现实的学习生活中遇到了问题，希望在课堂上找到解决问题的答案，希望课堂的学习能够帮助他们解答人生的困惑，让他们明白生存价值的意义所在。（3）发展需求。哲学教育能真正培养学生观察问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。因此哲学通识教育除传授知识给学生外，还应该增加思维的训练，培养学生的思维方式和创新能力，促进学生更好地认识世界和自身。
二、立足本土教育，科学设计哲学通识教育内容
哲学通识教育想要真正取得成效，必须在本土化纲领的指导下，结合中国通识教育的培养目标，提供科学合理的内容，培育真正符合中国主流价值观和时代发展需要的具有世界眼光、中国灵魂的现代公民。基于已有的实践，笔者认为哲学通识教育必须包含以下几方面的内容。
第一，科学的理想信念。哲学通识教育的重要任务之一就是在大学生中开展意识形态教育，帮助大学生树立科学的理想信念，加强马克思主义哲学教育，加强马克思主义的引导作用。习近平总书记在第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上指出，高校肩负着学习研究宣传马克思主义、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务[5]。马克思主义给我们提供的理论思想，就是要我们掌握人类历史发展的客观规律，在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观，树立科学的理想信念。所以说，理想信念不是自发产生的，必须把理论思想作为其产生的坚实基础。我们的理想信念是树立马克思主义科学信仰，建设中国特色社会主义，坚定实现共产主义的信心，因此我们必须把系统地掌握马克思主义理论作为我们的“看家本领”[6]。党的十八大报告也提出：“推进马克思主义中国化时代化大众化，坚持不懈用中国特色社会主义理论体系武装全党、教育人民，深入实施马克思主义理论研究和建设工程，建设哲学社会科学创新体系，推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑。广泛开展理想信念教育，把广大人民团结凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜之下。”[4] 马克思主义作为科学的理想信念，能够引导我们的思想，影响我们观察思考问题的方式方法，激励并指导我们开展有益的实践，在这个过程中，不断推动社会向前发展。
第二，体现主流价值观。价值观教育是大学通识教育的内在职责和使命。大力弘扬本国的主流价值观，可以说是大学教育的通则，也是大学建设和发展的惯例。教育说到底只是一种方法，价值观教育才是教育的本源，只知其法而不知其源，难免会失去教育的本真。1947年美国高等教育委员会发表的名为《美国民主社会中的高等教育》的报告书中指出：“普通教育应该给予学生能在一个自由社会里正确完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能。”并明确规定课程目标为“保持与扩大美国社会必须的伦理和社会价值”。这表明，通识教育本身就包含主流价值观教育，两者是内在一致的，如果通识教育培养出来的人与主流价值观相悖，那么，这种通识教育必然是一种不合时宜的教育[7]。哲学通识教育作为通识教育的核心和基础，以其独特的学科特点体现了其在主流价值观教育中的重要意义。可以说，二者在理念上是相契合的，共同指向并服务于人的全面发展这个目标。因此，哲学通识教育应成为主流价值观教育的重要渠道，使主流价值观的引导和塑造成为哲学通识教育的基本职能。当前中国社会的主流价值观是社会主义核心价值观。党的十八大报告指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[8] 社会主义核心价值观是国家的价值目标、社会的价值取向、个人的价值准则的高度凝结，体现了社会主义本质要求，体现了马克思主义的指导思想，体现了中国特色社会主义共同理想。它是一种处世的标准，指导我们的言与行。习近平同志在视察北京大学同师生座谈时指出：“中国是一个有着13亿多人口、56个民族的大国，确立反映全国各族人民共同认同的价值观‘最大公约数，使全体人民同心同德、团结奋进，关乎国家前途命运，关乎人民幸福安康。”为此他强调必须“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程”。他还指出：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。”[8] 为此，高校应充分发挥哲学通识教育的重要作用，把人的全面发展作为教育目标，把培育社会主义核心价值观作为一项重要任务，使主流价值观融入大学生的社会性发展需求之中，使主流价值观与大学生的成长需求相结合，并能内化为大学生的自身发展需要，把大学生培养成具有坚定信仰和完善人格的人。习近平同志还指出：“在当代中国，我们的民族、我们的国家应该坚守什么样的核心价值观？这个问题，是一个理论问题，也是一个实践问题。”[8] 因此，哲学通识教育不仅要重视理论知识的传授，还要注重引导大学生投身实践，使他们成为主流价值观的自觉践行者。
第三，弘扬中华优秀传统文化。要使当代大学生真正成为一个具有中国灵魂的人，应当引导当代大学生正确认识中华优秀传统文化，不仅知道我们在何种意义上是一个中国人，而且明白我们是一个只有作为一个中国人才能成为受到其他民族、 国家、地区的人们尊重的现代人。习近平总书记指出：“抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。”[9]因此，哲学通识教育不仅包括马克思主义哲学教育，还应包括儒、释、道在内的中国传统文化教育。儒、释、道蕴含着的丰富的哲学思想，共同构成了博大精深的中华传统文化。以儒、释、道为代表的中国传统文化是中华文明历经沧桑而积淀下来的精华，是中华民族五千多年文明智慧的结晶，承载着优良的道德传统和伟大的民族精神，它赋予了中华民族以精深厚重的气质和智慧[10]。这是现今人文主义情怀欠缺的西方世界所不能及的。因此，哲学通识教育弘扬中华优秀传统文化也是使命所在，责任所在。以南京大学为例，南京大学哲学系面向全校学生开设的“孟子研讨”“中国古代人生哲学”等课程，以及开展已有8年之久的南大哲学系国学启蒙班的暑期社会实践，通过课堂讲授和社会实践等多种形式，使当代大学生认知和亲近中华五千年的灿烂文明，深刻领悟其思想精华和道德精髓，提升大学生对中华民族的价值认同感和精神归属感，增强民族自信、文化自信。我们不仅要让中国优秀传统文化中的哲学智慧影响中国，更要影响世界。
第四，为创新人才的培养提供批判思维训练。哲学通识教育应该让大学生养成善于思考、勇于反思的质疑和批判精神。罗素在他的《哲学问题》一书中说：“哲学的根本特征是批判。”这说明，学哲学是锻炼和提高批判思维能力的有效途径。恩格斯也说：“理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[11]哲学本身是一种特殊的思维方式，具有高度的概括性和抽象性，是对人处理和驾驭外部生活世界的认识和实践活动成果进行的反思、总结和概括，它能培育人的理性和批判思维。而批判思维又对创新人才的培养具有非常重要的意义。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”知识是对过去的总结，是人们已有的共识；而想象力是打破固有模式和惯性思维，是创新的开端。他还说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力。”这个想象力就是我们所说的批判思维。因此，哲学通识教育要培养学生的批判思维，使学生的批判思维得到充分的锻炼，这样才能激发学生的想象力，提出有创造性的见解。那么，我们具体在哲学通识教育中如何培养批判思维呢？就是要让学生学会反思，反思是批判思维的本质特征，批判思维也正是在不断的反思中培养出来的。黑格尔在他的《小逻辑》中也说：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。”[12]也就是说，“反思”是思想以自身为对象反过来而思之。既然哲学具备这样的本质，那么我们就不难看到，这种反思、批判的思维特点可以贯穿于哲学通识教育的全过程。
第五，帮助大学生拓展国际视野、树立世界眼光。1983年10月1日，邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。 这不仅为新时期的教育改革和发展指明了方向，而且也为新时期大学生的成长、成人指明了方向。成人就要成为具有世界眼光、中国灵魂的现代人[2]。哲学通识教育应该开设相关课程，使大学生了解异国的历史和现状、哲学思想、宗教信仰和文化传统，这样才能让学生对异国文化和异域文明有一定深度的了解，真正“认识世界”。最终能够使全人类的优秀思想资源充实学生的心灵[13]。事实上，有统计数据表明，中国的大学生对于西方的哲学、宗教也有着浓厚的兴趣[2]。因此，我们应该充分满足学生的需求，为他们提供尽可能多的学习平台，引导他们站在一定的高度去看待我们身处其中的这个世界。高度决定视野，所谓“会当临绝顶，一览众山小”，便是如此。站得高，就能看得远，视野有多宽，你未来的成就便有多大。世界眼光是一种看问题、想办法的胸怀、视野和境界。世界眼光要求大学生以海纳百川的胸怀去了解世界各国丰富多彩的先进文化；以合作的精神去参与国际竞争与交流，尊重差异，学习与世界他国人民交往的技能；以和平的信念去关心全人类的共同发展，担负起“全球公民”的责任和义务；以强烈的民族自尊心在世界上传播中华优秀传统文化，扩大中华优秀传统文化的辐射力，要让全世界了解中国，敬畏中国。最终使自己成为具有中国灵魂和国际竞争力与世界眼光的现代人。
三、加强、改进哲学通识教育过程中应当妥善处理的问题
在中国特色社会主义的大背景下，哲学通识教育的内容改革，除了需要科学合理的设计以外，还应当着重注意以下几方面的问题。
第一，实现与思想政治教育、专业教育的有效融合，形成一个有机整体。首先是哲学通识教育与思想政治教育内容的有效融合。不管是哲学通识教育，还是思想政治教育，两者的教育对象是一致的，教育目标也是一致的，都承担着中国高等教育“培养什么人”和“如何培养人”的重要任务，唯有充分发挥哲学通识教育和思想政治教育的结合优势，才能为社会主义事业培养出优秀的建设者和接班人。为此，从提高教育的效率来说，应通盘考虑哲学通识教育内容与思想政治教育内容的有效衔接，互联互通，避免大量的重复。思想政治教育为哲学通识教育指明了政治方向，哲学通识教育也为思想政治教育注入了活力，哲学通识教育中的人文情怀和思想智慧是思想政治教育的文化基础，两者相互渗透，共同促进大学生全面发展。其次是哲学通识教育与专业教育的有机融合。不管是高校的领导者、管理者，还是教师、学生，都要消除对通识教育和专业教育认识上的偏差，应该说，两者都非常重要，都是实现我们人才培养目标中不可或缺的部分。此外，对哲学通识教育和哲学专业教育的定位要明确，清楚二者之间的关系，两者互为补充、相辅相成、互融互通。在教育内容的设定上，哲学通识教育可以偏向学生知识面的拓展，注重与实践的结合，受众群体应该是全校学生；哲学专业教育可以偏向对某一专业领域的纵向深入的研究，受众群体应该是哲学专业的学生。
第二，在中国本土化纲领的指导下，努力实现哲学通识教育的“本校化”。通识教育，作为一种高等教育理念，在各类大学中应该没有本质的差异，但是由于每所高校条件不同、任务不同，需要不同的通识教育模式，各个高校应根据本校的人才培养目标和学生需要等实际，制定符合本校人才培养需要的通识教育纲领，也就是我们提出的“本校化”。具体来说，国内的研究型大学重点是培养国际化、创新型、研究型人才，所以哲学通识教育可以从拓展学生视野、了解世界文化等角度出发，多开设一些涉及中西方文化、培养批判思维、逻辑思维的哲学通识课程；教学型大学主要以培养高水平技能型人才（即高级专门人才）为重点，注重人才的实用性，所以哲学通识课程的开设可以偏重社会科学、道德伦理等方面的内容，为毕业生踏上社会做好充分的准备；理工科院校更需要人文精神的滋养，以实现文理互补；文科院校仍然需要哲学通识教育，因为哲学是基础，它可以为人们提供思维方法和人文精神，它涵盖了生活的方方面面。
第三，实现相对稳定与动态调整的统一。哲学通识教育的开展，在全国范围内应该有一套符合中国大学教学特点的本土化纲领进行指导，这个纲领应该具有普遍性和相对稳定性。它可以为中国大学开展哲学通识教育指明方向，为哲学通识教育的成功实施准备条件。这样中国的哲学通识教育就不至于走偏，走样。在相对稳定的纲领性文件的指导下，各大学根据具体情况可进行动态调整。每个大学都有其自身的特点，而每个大学里的老师和学生也都有其自身的特点，其兴趣、爱好和擅长点都不一样，老师可以根据所要教授的学生的特点，对教育内容做出适当的调整。从外部环境看，随着时代的发展，社会的进步，国内哲学通识教育的实践经验越来越丰富，国外一些先进理念也在不断传入，对此，我们也可以适时对教育内容进行一定的调整与更新，使教育更具科学性、前瞻性。总之，不管在什么情况下，哲学通识教育在符合中国通识教育理念的情况下，在国家和教育相关部门的指导下，可以根据自身特点进行调整和更新，实现相对稳定与动态调整的统一。
参考文献：
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Abstract： Philosophical general education content reform should be designed under the guidance of Chinas localization program and the students practical needs. It should help students to establish scientific ideals and beliefs， reflect the mainstream values， carry forward the fine Chinese traditional culture， provide the critical thinking training， and help students develop an international perspective and a global vision.
Key words： general education； philosophy； education reform； university education
通识教育哲学基础 篇4
09哲学 11090115 周云
摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。
关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活
哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。
现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。
一、人本主义和存在主义的世界观。
在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。
存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教
育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。
在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。
继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。
二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。
“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将
目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。
哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。
让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理
性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。
② 同上，第74-76页。
③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。
⑤同上，第226页。