大学英语教学设计十篇

大学英语教学设计 篇1

关键词：元认知,阅读教学,活动设计

教育部高等教育司在2004年颁发的《大学英语课程教学要求》中明确提出了对大学生英语阅读能力的要求:能基本读懂一般性题材的英语文章, 阅读速度达到每分钟70词;在快读阅读篇幅较长、难度略低的材料时, 阅读速度达到每分钟100词;能基本读懂国内英文曹侃, 掌握中心意思, 理解主要事实和有关细节;能读懂工作、生活中常见应用文体的材料;能在理解中使用有效的阅读方法。遵循大纲的要求, 如何做到“理解”、“读懂”、“掌握”和“使用”?这就需要在阅读中设计元认知阅读教学活动。

1 元认知阅读活动设计

1.1 元认知

元认知的概念是由美国心理学家弗拉维尔 (Flavell) 在其著作《认知发展》一书中明确提出的。根据弗拉维尔的观点, 元认知就是认知的认知, 具体地说, 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力, 对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两方面的成分:1) 对认知过程的知识和观念 (存储在长时记忆中) , 即元认知知识——知道做什么。2) 对认知行为的调节和控制 (存储在工作记忆中) , 即元认知监控 (也成元认知操作) ——知道何时、如何做什么。由此可以知道元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程, 选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。 (1)

1.2 阅读中的元认知

阅读中的元认知同样有元认知知识和元认知操作构成。阅读中的元认知知识包括学习者的自我认识, 对阅读活动的了解, 以及阅读策略知识的掌握, 也就是说, 读者是否了解自身的优势与不足, 是否明确阅读任务的要求以及完成阅读任务, 发展自身的阅读理解能力等所需要的资源、技能、策略以及自己所要付出的努力。知识自然包括阅读策略, 如果学习者不了解完成某项任务需要什么样的阅读策略, 也就无法根据阅读任务选择适当的阅读策略, 自然也就难以达到元认知的水平。

元认知操作具体表现为学习者能够规划自己的阅读, 能够监控阅读、选择适当的阅读策略, 有效使用各种阅读资源, 调整阅读方法, 评估阅读效果, 评价阅读的过程, 对自己的不足进行适当的补救等。元认知是阅读的最高层次, 也因此是阅读教学必须设置的目标之一。在阅读中元认知具体表现为策略的运用, 因此, 要培养学生的阅读元认知就必须培养学生的阅读元认知策略。

1.3 教学设计

教学设计 (instructional design) 是教学过程中必不可少的步骤。美国著名教学设计学着梅瑞尔指出“教学是一门科学, 而教学设计就建立在教学科学这一坚实基础上的技术, 因而教学也可以认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能, 教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境”。教学设计专家格斯塔弗森则指出:“教学设计”是用于描述包括分析教学内容, 确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。鲁子问教授在其《英语教学设计》一书中提出:教学设计不是一般意义上的教学准备 (备课) 。教学设计是一种具有自身的工具系统的技术, 是一个不断修正的过程, 更体现一种以学习者为中心的教学理念。目前我们所探讨的英语教学设计一般是指通过对学习内容和学习者的分析, 了解学习者的学习需求, 从而确定相应的教学目标, 选择相应的教学策略和教学技术, 设计相应的教学过程和教学活动, 并对整个教学方案的有效性进行评价的过程。教学设计能使教师能更有效的完成教学任务, 促进学习者达到预期的教学目标。 (2)

2 元认知阅读策略教学设计

阅读中的元认知策略培养包括项目阅读、策略选择阅读、目的性阅读和有声思维阅读等等。

2.1 项目阅读教学设计

教育领域中的“项目 (project) ”指的是一种能引起学生兴趣、值得努力去对真实世界作深入调查研究的活动, 这种活动可以由一个班级或一个小组的学生来实施。而项目学习 (Project—based Learning, 简称PBL) 指的是一套使教师指导学生对真实世界主题进行深入研究的课程活动, 具体表现为构想、验证、完善、制造出某种东西。它可以是有形的由学生制作的物体, 如书、海报、话剧表演或剧本等。

大学阶段的阅读不以培养阅读技能为目标, 主要是培养学生深层理解能力, 欣赏能力、评论能力, 更重要的是真实阅读能力和综合应用策略的能力。在教学过程中, 根据每一单元的阅读材料, 设计显示生活中、工作中、研究中可能完成的阅读任务, 采用项目学习的方式。具体表现为要求学生不仅要阅读课文、利用课文中的材料, 还必须检索网络、阅读报纸或杂志获取相关有用信息。项目阅读是要教会学生怎样在完成一系列任务时运用自己的交际能力。或者说, 项目阅读是指引学生达到目标的方法和道路。

在上外《大学英语第三册》 (第三版) 第七单元The Shelter中, 为使学生更好理解课文, 可以设计以下项目阅读:

活动设计:

项目成品形式:角色表演

项目活动形式:小组活动 (课前准备、课堂表演或上交视频)

项目操作:

1) 每组同学仔细阅读课文内容, 选择合适自己的角色, 采用小组表演的形式;

2) 课堂抽签决定哪个小组演示 (上交视频的同学可被抽签播放视频) ;

3) 其他同学谈自己的感受, 并做出评价。

活动分析:

本项目可以让学生课前准备, 课堂演示即可。由于同学们做的是同一个项目, 内容一样, 为了避免重复可以这样做:一是让学生提前把作品发到教师邮箱, 教师选择两个有代表性的课堂演示。二是课堂临时抽签。两者都需要把其他小组的作品放在网上共享, 或者作为作业。

2.2 策略选择阅读教学设计

策略选择阅读的目的是训练学生的元认知能力, 要求学生能够根据不同的阅读任务选择不同的阅读策略。教师可以首先呈现阅读策略, 比如大意阅读, 要求呈现不同的技巧, 或者根据主题句, 或者其他, 然后给学生多篇材料, 需要不同的阅读方式, 给出任务, 学生阅读后评价学生阅读策略的使用。同伴合作阅读更能体现策略选择性阅读。同伴合作阅读是指同伴之间通过合作的方式对文本进行探究、理解、创新的阅读。这种方式有利于同伴之间的情感沟通和信息交流, 有利于思维的撞击和智慧火花的迸发。如在《全新版大学英语第一册》Unit 3Understanding Science中, 为训练学生的阅读策略选择, 可以让学生寻找文章的主题

活动设计:

What do they refer to?

Step 1:Make two students as a pair

Step 2:Assign the learning task for one of the two.

To understand what the author refers to by certain terms inan essay is important.In this text, there are also some terms, which need clarification.Now please read the context and tellwhat the followings refer to.

a privileged minority.

inquiring minds.

informed decision.

ick joke.

dangers.

Step 3:Give another passage to the other student of the pairand give him/her the reading assignment

Step 4:Ask students finish their tasks respectively and indi-vidually.

Step 5:Ask each pair to communicate with each other by in-quiring the contents and questions of their reading material, thento judge which strategy to apply.

Step 5:Call on individual pair to explain their understand-ing and the strategies they employ.

活动分析:在同伴阅读中, 设计学生两人一组, 每个学生一篇不同的文章, 学生通过询问了解对方文章的内容, 两方都只有在听到对方的问题后才能阅读寻找信息回答。这样学生就可以根据对方的问题判断采用什么样的阅读方式, 因此可以训练他们策略选择意识。

2.3 目的性阅读教学设计

所谓目的性阅读, 是指带着具体的目的进行阅读。无论是在实际生活中还是在外语课堂上, 阅读的目的直接影响到阅读者阅读的动机、兴趣及态度, 以至影响其阅读效果。目的性阅读只要是为了增强学生目的性的阅读方式, 例如在《大学英语第三版》第一册第三单元Text B The Young and the Old一文的阅读中, 便可以很好训练学生的目的性阅读策略。

活动设计:

Text reading.

Step 1:Assign the learning task.

Read the text by yourself, and speak out the ways aboutyour reading.

Step 2:Students discuss in groups.

Step 3:Ask individual students to explain their ways of read-ing.

Theme-finding

Step 1:Assign the learning task.

Read the text again (in two minutes) , and find out the themeof your reading material.

Step 2:Students discuss in groups.

Step 3:Ask individual students to explain what strategiesthey have applied so as to find the theme of the passage.

活动分析:

本次活动主要是为了增强学生的目的性阅读。在学生读第一遍时, 不给他们任何问题或任务, 让学生自己阅读, 然后问学生是如何阅读的。接下来给学生问题, 比如要求学生阅读判断作者想表达的是什么, 也就是主题, 让学生在限定的时间内完成阅读任务, 看学生采取了什么阅读策略来完成这次阅读任务。这样可以训练学生阅读的目的性, 看他们是否可以根据不同的阅读目标选择不同的阅读方式。

2.4 有声思维 (自我监控)

有声思维 (think-alouds) 是常见的策略培养活动, 它是培养学生自我监控、自我管理意识的一种方式。比如, 阅读过程中让学生把自己阅读中的各种理解说出来, 可以培养学生思考、预测、验证等阅读习惯、养成自我监控的能力。在讲解《大学英语第三版》第一册第三单元:My First Job时, 我们鼓励学生采用有声思维策略进行阅读。

活动设计:Application of Think-aloud strategy.

Step 1:Assign the learning task.

The opening remark says“the interview goes from bad toworse”.How does the author achieve the effect.Read and findthe indicators.

Step 2:Students discuss in groups.

Step 3:Ask individual groups to explain.

Step 4:Ask individual student to speak out what strategiesthey have employed for answering this question and understandthe text.

Step 5:Ask individual student to sum up their negligenceand the measures to remedy.

3 结束语

大学英语教学设计 篇2

影响大学课堂教学设计的几个因素

1. 学习者及其特征

教学必须研究学习者与学习者的特征, 包括学习者的年龄特征、个性特征、时代特征以及生理、心理特征, 针对学习者的特征开展的教学才会取得理想的效果。大学学习的主体是大学生, 大学生已经初步形成了自己的价值观、世界观、人生观, 基本形成了自己的认知与思维模式, 有着活跃的思想和比较独特的批判意识。学生在进入课堂时, 并不是空着脑袋进入学习情境中的, 在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们很多事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 没有现成的经验可以借鉴, 但是当问题呈现在门面前时, 他们还是会基于以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。因此, 教学不单是知识的传递, 还是知识的处理和转换。

2.教育者及其作用

韩愈在《师说》中对教师的作用进行了影响我们千余年的经典论述:“师者, 所以传道、授业、解惑也”, 从这句话中可以看出教师对学生的学习有着绝对的指导作用。随着社会的进步和对人类自身认识的深入, 教师的作用与地位需要重新审视和定义。教师的作用应该从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者, 激励学生提出问题解决的多重观点。教师的职责还要创设一种良好的学习环境, 学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须培养学生评判性的认知加工策略, 以及学生自己建构知识和理解的心理模式。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者, 应当激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机。

3. 教育的目标与价值

我们一直在思考, 教育是传授既有的知�识�, 还是培养学生如何获取知识的能力的问题。我们采取了折中主义的态度, 既要传授知识, 又要培养能力, 可是往往鱼与熊掌不可兼得, 于是我们就采取了比较功利的和短视的手段, 重传授知识而轻能力的培养, 因为能力的培养是周期很长且效益滞后的。但知识的传授不是大学教育的根本目标, 更不是唯一目标, 大学的社会责任和教育目标就是培养创造性的, 培养具有批判精神的、坚持学术自由与价值的为社会的进步和人

类的发展做出贡献的人。不同的国家有不同的大学, 每所大学都是“民族灵魂的反映”, 而创新是—个民族和国家进步的灵魂, 如此也就明确了大学的责任, 起码是责任之一, 培养具有创新意识和创新精神的人才。

课堂教学的设计

要精心设计好每一堂课, 那我们就得从三那个方面来分析:

首先, 引言是在教授正式课堂内容之前, 为唤起学生注意, 转换学生的兴奋中心, 使他们迅从前几节课所学科目的回想中解放出来, 转移到英语学习环境中的一项特殊授课内容。一般说来, 好的引言应遵循三个原则:一是“夺魂”, 即引言应有立刻吸引学生注意力之功, 达到“语不惊人誓不休”的效果;二是多变, 引言的形式应当不拘一格, 灵活多样, 需给学生“日见日新”之感;三是切题, 即引言的内容应当与教学内容相谐, 在学生不知不觉之间, 顺理成章地完成引言到教学主体内容的转换。引言的方式多种多样, 可以是动作、语言、朗诵、歌唱, 内容或新闻或历史、或文化, 或兼而有之, 总之要达到上述三个原则的效果。

其次, 课堂教学内容的设计是整个课堂设计的核心部分。一堂课成功与否, 主要取决于课堂的教学内容。同样的单词, 同样的词组, 同样的句型, 不同的老师讲来就有不同的教学效果, 根本的差异就在于教学内容的设计问题。

设计教学内容时, 必须考虑以下几个方面:

1.突出重点。英语精读课教学, 固然要求教师要将课文讲深、讲透, 使学生彻底理解课文中的文化背景、谋篇布局、句型句式、单词词组, 但这并不等于教师必须面面俱到, 逢词必讲必举例, 逢句必析必翻译。精读课的讲解应当符合精讲多练的原则, 将使用频率高、意义广泛、用法具有一定代表性的词汇、句型、篇章选出精讲, 对于具有相当自学能力的大学生来说, 自能起到以点带面, 举一反三的效果。

2.贴近生活。在词汇举例讲解的时候, 许多教师因为怕自己出现语法或用词错误而简单地采用词典上的例句应用到课堂教学中去, 而这样的例句或意思泛泛、或内容突兀, 很难引起学生的共鸣。因此课堂举例必须接近学生的生活, 要写出他们熟悉的事物, 既可引起兴趣, 又便于记忆。

3. 增大容量。课堂教学内容的含量实际上就是教师所要讲授的知识的容量。容量越大越丰富, 学生获得的知识量就越多。因此, 在课程设计过程中, 必须掌握“猪肚”原则:除了必讲的知识点之外, 一要有与课文有关的背景文化知识, 例如在讲解“changing our living”一课时, 不可或缺地要讲解西方人的生活态度以及与中国的区别。二要包括内容所涉及的不同文化背景下的差异, 例如中国人常说的“望子成龙”, 在英语中要翻译成就不能说成“to be dragon”, 因为在圣经里龙是坏的象征, 而在中国古代龙就象征权威。三要有横向和纵向的联系, 所谓横向联系是指同一本教材前后课程的联系, 讲课内容要注意前后贯穿, 保持一致;所谓纵向联系是指不同教材之间取共同之处, 相互补益。四要精心布局。每一个例词、例句的选择都应设置在相应的语境中, 也就是说, 教师应当为自己列举的每一个重要例子都设置一个场景或者一个小故事, 使学生在不经意中既锻炼了英语的实际应用能力, 又学到了必须掌握的重点知识。

综上所述, 进行主体内容设计的时候, 既要扩大知识载量, 取得“猪肚”效应, 又要精心选择, 周密安排, 使所有的内容为一个中心服务, 达到整体统一的目的。课堂教学是学校教育的基本形式, 课堂教学质量是教育教学质量最核心的构成要素, 影响课堂教学质量的因素很多, 教学设计是其中之一。

最后, 结束语是教师对整堂课授课内容的高度概括, 必须具有完整性、系统性和简洁性的整体特征, 通过结束语, 准确地阐述教学设计脉络, 理清学生的学习思路, 以高度凝炼的语言总结授课内容, 突出重点, 提出学习要求和建议, 使学生在轻松听完课之后, 再以认真严肃的态度对待所学知识, 一张一弛, 便于更好地巩固课堂教学的效果。

摘要：课堂教学是影响课堂教学效果的重要因素, 传统的以及目前的—些大学课堂教学设计存在着严重的弊端。因此, 如何精心设计好每一堂课, 启发学生的学习热情和学习主体意识, 是一个值得探讨的课题。

关键词：外语教学,课堂教学,弊端,课堂设计

参考文献

[1]加涅等《教学设计原理》华东师范大学出版社2002年5月版

[2]Schmuck.Practical Action Research for Change[M].Training and Publishing, 1997

[3]Davia nunan《交际课堂的任务设计》外语教育与研究出版社2000年版

[4]余胜泉等“基于建构主义的教学设计模式”《电化教育研究》2000年第12期

大学英语写作教学设计刍议 篇3

关键词：写作；分布式认知；英语写作；教学设计

写作教学是培养学生英语语言应用能力的重要环节之一，如何在有限的时间内使学生提高写作技能，一直是高校英语教学设计中关注的问题。本文首先从认知机制方面讨论英语写作的特征，然后从这一特征出发讨论教学设计的相关问题。

一、写作的认知特征

写作和口语表达不同，是综合应用语言知识的过程。首先，写作涉及抽象概括能力，即作者能够用高度概括的语言将一些琐碎的事例加以概括总结并用简短的语言表达出来。其次，涉及例化能力，即用通俗易懂的语言使读者通过事例明白一个抽象、晦涩难懂的道理。再次，写作还涉及作者的衔接手段的运用能力，即在行文过程中，运用某些连接手段(比如因果关系、条件关系、举例方式、总结)将文章中的信息有效地连接起来，使得这些信息之间呈现一定的逻辑关系。最后，写作还涉及作者的修辞能力，即作者能够有效地利用英语语言所特有的表达手段，如反问、排比、明喻、夸张等修辞手段，增强表达效果。然而，提高英语写作能力并不是单纯通过课堂讲授英语语法知识实现的。为此，我们需要了解写作过程的认知特点。

从认知机制上看，写作是一项分布式认知活动。所谓分布式认知活动，是指认知活动涉及认知主体的内部信息和外部信息的互相作用，认知加工的结果是两类信息相互作用的结果。就写作来看，写作过程中的信息加工不仅受到作者语言知识的影响，还受到母语语言知识、作者对写作主题的了解、写作目的等因素的影响，因此写作就是作者将这些信息综合加工的过程。根据分布式认知理论，英语写作是一项复杂的认知活动。写作能力是以涌现的方式从汉语向英语迁移的。

写作是一项高度复杂的认知活动。完成一项写作任务，学生既要从长期记忆中提取已有的知识。又要从情境中获取有意义的信息，将这两类不同来源的信息共同加工并形成最后的结果。理想的作品应该具有书面交际媒体所特有的形式特征和实质特征。这些形式特征包括篇章的形式结构、衔接机制、修辞手段等，实质特征包括如何保持内容的连贯，避免歧义、冗余，论据信息的充分性、相关性和对主题的支持力度等。显然，形式特征大多来源于主体语言知识，是内部表征。针对具体的情境和写作任务，主体可以以图表的形式从内部表征中提取信息。实质特征则既包括内部表征，又包括外部表征，具有情境依赖性。内部信息加工过程和外部信息加工过程交织在一起促成了两种信息的有机结合，使得学生能够充分运用掌握的语言知识，写出优秀的作品。

认知活动的复杂性不仅表现为写作活动的复杂性，还表现为写作能力获得的复杂性。当代认知学认为，这一复杂性特征需要通过混沌理论加以解释。

二、写作能力的涌现

混沌理论的产生源于量子物理学不满牛顿的机械决定论对物理现象的解释。量子物理学认为，宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在。所有的物理现象都是不可决定的，也是不可预测的。这种非决定论为理解世界的混沌现象提供了认识和研究的途径。就写作能力而言，由于写作的心理过程是分布式认知活动，所以写作能力和语言知识不是线性因果关系，也就是说，单纯依赖语言知识的传授并不能提高写作能力。要说明混沌理论和写作能力之间的关系。首先要理解“混沌”的内涵。所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性、无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性以及不稳定性的存在。混沌并不意味着无序。理解混沌，应当注意把握两点：第一，混沌系统中隐藏着有序，混沌是有序的前兆和伙伴而不是敌手，它在有机体的进化和成熟中起着重要的作用；第二，混沌是存在于无序中的有序模式，虽然混沌是随机的，却包含着有序的隐蔽结构和模式。混沌理论有个关键概念对于写作教学极具启发意义，那就是“初始条件敏感性”。混沌系统对其初始条件的异常敏感性说明，最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。当一个系统的初始条件不清楚或不确定的时候。我们是不可能预测会发生什么结果的。这就是“差之毫厘。失之千里”的道理。举个例子，学生学会了单词"hole"的中文意思是“洞”，这一知识在后来的学习中具有优势地位，因此。每当写作中需要表达“洞”的概念时，‘'hole"便成为首选。比如，表达信息“衣服上有个洞”“牙齿上有个洞”时，学生便会误用“hole”。实际上，上述情形中“洞”在汉语和英语中有两种不同的概念：衣服上的“洞”是“通透性的缺损”，而牙齿上的“洞”是“凹陷性的缺损”。所以，表达“衣服上的洞”可以用"hole"，但表达“牙齿上的洞”用"hole"则是不合适的，而应该用"cavity"。从写作能力发生的认知本质来看，学生在"hole"和“洞”之间的关联、在"cavity"和“洞”之间的关联，既决定于学生对关于“洞”的知识掌握的情况，又决定于学生描写的主体中是哪一种情形中的“洞”。

写作能力是语言运用能力的系统，这个系统包括诸多子系统，比如，抽象的语言知识、作者关于写作情境的认识、对于读者的期望、对写作目的的关注等。我们在教学时传授的知识只是众多子系统中的一个，而其他都是在写作情境中随机获取的。这种随机性是作者的“无意识”行为，所以作者通常意识不到这种行为。写作能力就是在具体的写作教学过程中，通过提供足够的信息，使某些条件具有突显陛(即使其更有可能成为混沌的初始条件)，最后使得学生形成某种写作能力。

三、写作教学设计

我们从写作能力的认知基础可以看出，写作能力在认知上是个“混沌”，这就意味着写作能力具有涌现性。这一认识对分析写作教学的本质、教学设计提供了一种科学视角，从这一视角分析写作教学实践。对于制定科学的教学方案具有启示意义。

1要认识到教学结果具有不确定性

像气象学或生物学系统一样，写作教学是不同知识系统的相互作用，也充满了混沌。传统的写作教学设计原则和假设在本质上是决定论性质的，也就是说，教学过程中知识的传授数量和学生的写作能力的提高具有线性因果关系，传授的数量越多，学生的写作能力就会越高；同时，教学效果是可预测的，即基于上述决定论思想，传统的教学设计者相信，只要在设计上完美，教学结果也必定完美。从混沌理论看，这种思想是不正确的。因为认知能力的发生(也即写作能力的形成)不是决定性的，而是充满了偶然性，教学结果也是不可预测的。这样，教师对教学效果的预期更具客观性。

2注重协作教学设计的“教”和“学”

写作过程，乃至写作能力，是分布式认知活动，而这一活动的混沌特征提醒我们，写作教学设计必须认真考虑教学过程和学习过程这两个环节。传统的写作教学片面强调教师的中心地位，忽视了学生在教学活动中的主体地位，这

种做法的缺点之一就是错误地将学生看做知识的被动接受者，使得学生在接受知识的时候没有主动的加工过程。但是从分布式认知看。写作能力的发生仍然是个神秘的过程，教师方面的各种因素，例如教学风格、教学安排、教学内容、教授方式、教师的个性特征等，和学生的个体差异，如倾向性、努力度、已有的知识以及大量的才能倾向形式等，以一种混沌的形式相互交织在一起。共同发挥作用，影响着整个写作教学过程。整个过程中，究竟哪些特征会成为混沌的初始条件是不确定的，所以，为了使教学过程和教学结果具有可预测性，教学设计中就必须将教学过程尽可能分解、细化。

3，在写作教学设计中，要克服设计条件理想化倾向

在理想化的教学世界中，不存在不确定因素，或者说，一切都是决定性、可预测的。如此，写作教学设计模式就可以完全有效地起作用，但这只是个天真的假设。理想和现实不是一回事，这就决定我们无法规避教学实际中的混沌事实。教学过程是充满变数的、混沌的，在教学设计的过程中，容易忽视学习者某些方面的变数。但这些变数又必然会影响教学的实施效果。变数具有非线性特点，要全面、精确地考虑到这些变数几乎是不可能的。

4重视学生元认知(即反思)能力的发展

处理写作教学设计中“混沌现象”最有效的方法就是，帮助学习者学会反思其学习活动，发展其元认知意识，提高其元认知能力。元认知是指关于我们如何感知、记忆、思考和行动的知识，它包括计划、监控和评价学习过程几个组成部分。掌握这些过程并在学习中及时运用，直接影响学习者的学习成效。比如。在教学中可以增加模仿性写作和自由写作、看图写作和命题写作等写作活动，在评估中，可以采用教师评阅和学生评阅、自评和他评相结合的方式。这可以让学生反省自身认知活动，从中发现优点和不足，扬长避短，反省自身语言知识的结构、遣词造句的能力、表达是否符合英语习惯。总之，写作教学设计要尽力使学生成为一个灵活的、弹性的、有自我反省能力的学习者，而不是仅靠教师单方面的传授、机械记忆教师传授的语言知识和写作技巧就可以实现写作能力提高的被动学习者。培养学生的元认知意识，是一种帮助他们处理复杂的现实世界问题的方法和途径。

5，重视过程评估和诊断性评估

过程性评估是对教学计划实施情况的实时监控，是在写作教学计划的执行过程中，对学生学习行为的检查，以确定学习活动的实施是否朝着正确的方向发展。诊断性评估是针对实时教学计划中存在的问题而进行的解决问题的活动，是发现问题、解决问题的综合性活动。两种评估都是不断检视的循环过程，以确保各个部分和谐有序，学习活动朝着实现目标的方向前进。前文中，学生对自己写作活动的反思就是一种评价的形式。反思行为包括“前瞻”和“回眸”：前瞻，是指学习、掌握活动序列的结构，确定可能出错的地方，选择某种可以减少错误和便于纠正的策略，确定行之有效的反馈方式及其评价反馈效果的方法；回眸，是指吸取以往的错误教训，对学习经历有深刻的印记。并且在以往经验的基础上对学习活动可能产生的结果作出评价。

6重视学生的个体差异

个体差异中最难观察和掌握的是学生的情感差异，这也是教学设计中最难处理的问题。但是，研究发现，在教学过程中处理混沌现象最强有力的促进因素要依靠情感的干涉。数十年来，学生的认知过程一直是教学研究的焦点课题，学生的情感问题却没有得到应有的重视。有关情商的研究表明，经常性的情感挫折或者情绪波动会影响个体的智力水准。损害、削弱学习者的学习能力。了解和监控个人的自我情绪状态，对于我们成功地作出日常的或重要的决策来说是至关重要的。这表明，在教学设计和教学计划的实施过程中。教师对学生学习活动的评价对不同学生会产生不同的影响，积极的评价会促进学生能力的提高，而消极的评价对某些学生的负面影响会大一些，而对其他学生的负面影响会小一些。因此，个体差异也是教学设计的重要关注点之一。

写作教学是大学英语教学的重要环节之一，以上笔者论述了写作能力的认知特征，讨论了这一认知活动的混沌特征，并在此基础上讨论了这些特征在写作教学设计中的重要意义，希望这一讨论对教学计划的设计具有启发作用。

大学英语教学设计 篇4

一、指导思想与理论依据

大学英语是普通高等学校的一门重要公共基础课程。它具有学生覆盖面最广、学时最长的特点。随着改革开放的不断深化，国际交流的日益增多，社会需要更多具有一定英语能力的高素质劳动者，因此，本课程的地位和作用显得越来越重要。英语是高职学历教育必修的基础课程之一。高职英语教学是以英语语言基础知识与英语策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为主要指导，并集多种教学手段为一体系。根据国家教育部颁发的《高职高专教育英语课程教学基本要求》和高等学校英语应用B级的要求，大学英语课程旨在培养学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译能力，掌握必要的、实用的英语语言知识和语言技能，具有阅读和翻译与本人有关的英文资料的初步能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素质，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础，以适应社会发展和经济建设的要求。

二、学习者特征分析

学习基础：通过高中阶段的学习，大部分学生有了一些英语基础，但是因为生源地的差异，不同专业乃至相同专业的不同学生的英语基础参差不齐，有一部分来自边远地区的少数民族学生英语基础为零。有了一定英语基础的大多数学生词汇量极为匮乏，高考成绩也很低，这些学生和零基础的少数民族学生在有些专业和有些班级占到了很大的比例。

学习能力：学生思想活跃，但学习自主性差, 学习非常被动，没有良好的学习习惯，总是要依赖老师，依赖课堂，没有自主学习的意识。又因英语基础薄弱，对听说读写各项技能的能力培养和提高都有影响。

心理特征：相当一部分学生在不同程度上产生了情绪纠结，出现了许多学习上的障碍，主要表现在学习目的、学习动机的缺失和学习态度的消极。在学习上自信心不足，存在自卑心理和畏难情绪，需要教师耐心细致指导，并得到教师的尊重和认可。

三、教学目标

知识目标：本课程教学既要培养学生具备必要的英语语言基础知识，具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译能力，使他们能用英语交流信息，能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，也应重视培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。

按照高职高专英语课程分级总体目标的要求，本课程对语言技能中的听、说、读、写四个技能提出两个级别的目标要求：

A级：认知2500个英语单词以及由这些词构成的常用词组，对其中2000个左右的单词能正确拼写，英汉互译。另需掌握300个与行业相关的英语词汇。

B级：认知2000个英语单词以及由这些词构成的常用词组，对其中1500左右的单词能正确拼写，英汉互译。另需掌握200个与行业相关的英语词汇

能力目标：完成本学期的教学之后，使学生达到“高等学校英语应用能力”Ａ级或B级水平，即要求学生有明确和持续的学习动机及自主学习意识。能就较广泛的话题交流信息，提出问题并陈述自己的意见和建议。具有初步的实用写作能力，如通知、定货单。有主动利用多种教育资源进行学习的能力，初步形成适合自己的学习策略。理解跨文化交际中的文化差异，初步形成跨文化交际意识。

素质目标：通过情景教学，分组练习等环节培养学生的团结合作能力；培养学生的记忆、思维、想象能力、合作精神和创新精神以及迎难而上、坚持不懈的毅力；培养学生的组织纪律性和爱岗敬业精神。

四、教学模式选择与实践活动设计 1．教师讲授阶段

主要采取以教师为中心的方式（Teacher-centered approach）,采用认识理论，建立起由下而上或者由上而下的教学方式，采用语法翻译的课文翻译或句型分析方法。这一阶段是讲授和理解阶段，教师将重点介绍或引入新的语言素材，其中包括新的语法概念，词汇知识，新的句型以及课文内容等等。该阶段课堂设计的 重点是语言输入方式，语言输入方式指视觉、听觉、视听觉三种方式。每种方式在操作上可采用不同的方法，如：视觉输入，可先讲解单词，然后逐步讲解课文，改阶段的任务是帮助学生理解新的语言现象，从学生的已知概念出发，逐步过渡到新的知识。2．学生实践

以学生为中心的方式（Students-centered approach）,采用互动式的教学方法，如小组讨论、双人对话、模拟活动、表演等方式。这一阶段是综合运用阶段，教师应根据第一阶段语言输入的内容组织有效的课堂活动，语言教学是一种双向交流的过程，在这个过程中学生应主动参与和实践。只有在交流中才能激发学生潜意识的语言学习，提高掌握语言能力。因此教师应多创造语言交流的环境，为学生提供语言实践的机会。3．巩固总结

以学习为中心的方式(Learning-centered approach),采用翻译、听写、口头报到、提问等方式。学生参与的方式包括：课文讨论。相互交谈，口头报告，角色扮演，辩论等，还可以是各种笔头或口头练习。这一阶段是检查学生是否真的理解并掌握所学的语言知识或新的概念。在语言输入和语言实践之后，应对学生所学材料进行归纳和总结，采用相应的方式检查学生对所学内容的掌握情况。检查方式可以用口述要点、复述、回答问题、写概要、翻译等。通过总结和归纳进一步帮助学生掌握所学内容。教学方法：

1.任务型教学法(Task-based language teaching)任务型教学法主要针对课文中的语言点和语法知识，经过仔细讲解使学生掌握正确的语言点和语法点。

2.交际教学法(Communicative language teaching)交际教学法主要针对每一单元的导入部分和听说部分。通过简单的口语引入新的语言素材，使学生在简单交流的基础上树立学习的兴趣。通过听说部分的练习让学生掌握和每单元的主题相关的表达和句子结构。

3.实践练习

这一阶段主要针对课后练习题以及写作，简单的给学生留作家庭作业，复杂的会在课堂上一一讲解，巩固课堂所学知识。写作部分先讲解写作要点，如何让学生自己练习写作，提高书面表达能力。

五、教学资源与工具的设计

我院现今采用的《新世纪高职英语》系列教材，是依据教育部《高职高专教

育英语课程教学基本要求》充分考虑了高职高专英语教学的现状和发展趋势，力求为一线教学提供良好的教学素材和教学支持。在教学设计中，以课本为依托，并以光盘和网络教学为辅助方式。

六、学习评价与反馈设计

考核包括两部分：期末考试成绩和平时成绩。

学期总评成绩 = 期末考试成绩（40%）+考勤成绩（30%）+平时成绩（30%）平时成绩包括出作业、实践、期中。实践环节随堂或分散进行。

大学英语教学设计 篇5

目前, 学生的写作主要存在措辞不当、语法句法错误及缺乏创新理念等各种各样的问题。这是几十年以来, 受到应试教学方针的影响, 很多教师在开展写作教学时, 过分强调语言的形式, 而往往忽略语言的内涵;过分强调语言的应试技能, 而忽略了语言的应用技能所导致的结果。如何优化大学英语写作教学, 使我们的语言教学回归到语言的功能性本质上来, 是很多外语教学者们都在思考的问题。

一、转变写作教学模式, 使学生的写作更具新意

目前英语写作教学主要有两种方法:一种方法强调结果, 另一种强调过程。重结果的教学法的重点放在句子层次的语法正确性上。老师往往要求学生背诵大量的句型或者套路, 然后把这些句型和套路应用在相对应的考题中去。这种方法可以让学生在中国特色的考试 (如高考, 四六级) 中拿到高分, 但是因为在教学时忽略了学生的表达需求, 使他们的写作越来越僵化。他们写出的作文往往独到的见解, 套话, 空话连篇, 这也成为很多想要迈出国门学习的学生在雅思、托福写作考试中丢分的最重要的原因之一。

重过程的教学法的着眼点不是在写作的质量, 而是写作的数量。重过程教学法认为写作是一个复杂的认知过程, 这种过程包括分析问题, 解决问题, 思维的拓展和构思写作的过程。成功的写作应该建立在大脑的思维的建构过程上, 而不是强调语言本身的形式和相关的对错。随着现在的教学越来越关注学生的情感需求和情感表达, 我们要想使学生的作文富有新意, 就不能纠结于学生文字和句法的正确性, 应该鼓励学生在写作中积极表达自己的思想并努力把中心放在将它们转换成文字上来。

二、加大语言输入, 提高写作的正确度

在学生的写作拥有了自己的思想之后, 其正确性可以利用加大量语言输入来逐渐达成。语言学习的过程, 在某种程度上相似于工厂里的生产线, 要有产品的输出, 就必须有一个原料输入的过程。Trampe (1994) 指出:语言习得是输入和输出相互作用的过程。语言的输入形式主要在于阅读和听力, 语言的输出过程主要在于口语和写作。而语言的输出能力一直被认为是用来衡量语言学习者语言应用能力强弱的最重要的体现。学生在学习写作过程中没有大量的真实的语言输入和吸收, 就无从获得语言的能力和应用能力, 也无从获得对语言的感知能力, 也就很难写出地道正确率高的文章。

所以, 在语言教学过程中, 要提高学生的写作水平, 就要强化学生的语言输入。首先, 优秀的写作是建立在扎实的语法和词汇的语言基本功上的。缺乏语言的操练以及一定量语言材料的积累, 记忆库中的材料准确性不高, 只知道大概, 写起作文时往往会言之无物, 漏洞百出。我们的教学应该让学生多积累词汇, 学好语法, 多背诵一些优美的文章或者段落, 打好基本功。另外, 优秀的写作离不开大量课外优秀文章的阅读, 学生在阅读的过程中能加强他们对于语言知识的理解, 从而熟悉各种文本的特征。在对阅读输入的语言材料进行加工后, 他们就能通过写来消化和拓展所学的知识, 并应用这些知识表达与主题相关的思想, 构建自己感兴趣的文章。

三、熟能生巧, 好作文是练出来的

英语在我国是一门外语, 英语运用的情景相当的少, 学生与外教交流的机会更是屈指可数, 学生的语言表达输出机会相对较为贫乏。因此, 学生做大量的写作训练, 是相当有必要的。好的作文往往是写出来的, 不是改出来的 (黄渊深2002) 。在大量的阅读上多写, 是提高论文写作水平的重要途径。学生只有反复地应用所学的语言知识, 才能使其达到一种深化和升华, 才能内化相关的语法规则和词汇, 才能为自己所用, 在写作的过程中自由地发挥。许竹君 (2000) , 就提出了进行写作练习时的几条主要的原则可以给高校教师在教授写作时作为一个很好的参考:1.多写原则 (不断地写, 通过扩大量来提高质) ;2.趣味性的原则; (始终以学生的兴趣为出发点) ;3.写长作文原则 (作文越写得长, 暴露的语言问题就越多) ;4.多样化原则 (作文形式要多样) 。

四、结语

总之, 学生能在四六级考试中能拿高分, 并不能代表他们能够适应新的环境下国内和国际对于新的复合型人才的需求。只有转换教学方法, 鼓励学生自由地表达他们的观点, 通过多写多练使他们克服学习的心理障碍, 巩固所学知识, 才能有效地促进他们所学语言知识的内化, 提要自身的英文写作水平。

参考文献

[1]Trampe, P.1994.Monitor theory:application and ethics.In Barasch R.And C.V.James (eds) .Beyond the Monitor Model[M].Mass:Heinle and Heinle Publishers.

[2]黄渊深.多读多写——英语学习谈, 外国语[J], 2002 (6) .

大学英语教学设计 篇6

在我国目前的大学英语教学环境里, 阅读首先是最重要、使用最频繁的英语学习方法, 大部分学生是通过阅读学习英语的。 阅读方法主要是精读, 所谓精读, 就是把阅读的文本作为语言学习对象来研究、分析和记忆, 研究分析其词汇、语法、结构、修辞、文体、主题思想等。 其学习特点是:从词汇学起, 首先是掌握每一课生词的发音、拼写、词性、词义、搭配、用法等, 要反复诵读、记忆, 直到烂熟于心;然后是读课文, 读懂每一个单词、每一句话, 读懂文章的中心论点和每一个细节;分析文章段落的发展模式和文章的整体结构。 总之, 要从语言和意义两个角度对课文加以理解、分析和记忆。 学生根据老师的讲解和安排, 讨论问题并完成练习, 以达到精讲精练的目的。 这样的精讲精练往往占去所有的读写课时, 课堂上写作的讲析或操练时间几乎没有, 学生的阅读水平提高了, 写作能力却没有跟上。

语言是一门用来交际的工具。 外语学习, 使用才是目的。要真正学好这门工具, 无疑首先要学习许多基础知识, 了解它的基本规律, 掌握各种技能, 但是工具必须使用, 只有不断使用才能熟练掌握, 做到熟能生巧, 运用自如。 学习词汇, 吸取语言知识, 掌握语法规则, 阅读各种材料, 这些都是输入, 但输入并不等于输出。 语言输出是一种综合性强的应用和实践, 而写作正是语言学习中输出的重要一环。 英语学习同样如此, 对于我国现阶段的英语教学来说, 英语阅读不应该以培养阅读能力为唯一目的。 它应该既是我们学习英语希望获得的技能之一, 又是我们学习英语和发展英语其他技能的重要基础, 这就决定了英语阅读的学习具有复杂性和多层次性。 另外, 如果阅读课没有写作的配合, 学习的内容就不会巩固、不会持久、不会精确, 学生也不会应用, 对于写作能力不能产生应有的促进作用;从深层次上讲, 这是对阅读与写作的内在联系, 以及这种联系对于提高精读的综合质量和提高学生的写作能力所具备的巨大作用缺乏足够的理性认识。

目前英语写作仍然是大学生的弱项, 他们的主要问题在于不熟悉英语语言的运用, 缺乏写作素材, 以及英语语法系统掌握不稳定。 也就是说, 亟待解决的问题首先是挖掘写作内容, 其次是连句成段, 再次是组段成章。 学生在学习过程中不断完整其语言结构, 内化某些规则, 输出的语言和输入的语言材料一致性逐步增强。 这是从接受性认识到应用性能力的培养过程, 也就是从输入到输出间所需的若干相关环节的处理过程。因此, 大学英语读写教学中写作必须得到补足、强化。 以下是笔者在多届大学一年级学生的《21世纪大学英语》读写教程教学中就这方面进行的一些尝试。

一、挖掘教材中英语写作理论与实例

《21世纪大学英语 》读写教程第一册和第二册中每个单元后面都附有简洁的大学英语初步写作的理论介绍, 其中有十二处涉及主题句的介绍或说明。 例如, 第一册第116页写道:“...each paragraph generally covers a single topic.In most such paragraphs, a single sentence, called the topic sentence, states the main idea of the paragraph directly.The rest of the paragraph then explains or expands on the idea of the topic sentence.The topic sentence is often at or near the beginning of the paragraph.” (英语文章的段落大多有一个主题句, 主题句直接表明这一段的主要思想。 段落的其余部分对主题句进行说明或者展开。 主题句多位于或靠近一段的开头。 ) 这段话反映了英语段落的一个重要特点, 即段落从主题句开始, 确定本段的中心议题;用递进、引申、列举、细说或对比等方法, 从一个或几个侧面围绕中心或主题发展;同一段落的句子之间要有连接, 把不同的句子有机地连接起来, 使之浑然一体。 这一特点反映了直线性的英语的思维方式。 英语写作中主题句的重要性是中国大学生容易忽视的, 这是因为汉语写作中没有这一概念。 《21世纪大学英语》读写教程中绝大部分课文中都包含多个拥有主题句的典型的英语段落。 每次讲课文, 遇到这样的段落, 都要提醒学生注意英语写作的这一重要特点, 并要求他们写作时有意识地使用主题句。 久而久之, 学生熟悉英语段落写作特点以后, 不仅可以写出符合英语思维习惯的英语作文, 而且在英语阅读时会有意识地从段落的主题句入手逐层破解整个段落的意义, 提高阅读速度和阅读效率。

二、挖掘利用教材中的写作素材

大学一年级学生经过小学和中学阶段的英语学习, 语法和句法知识已达到相当好的程度, 英语写作水平不高的问题除了汉语思维影响之外, 主要在于缺乏写作的素材及相关的重要词汇。 《21世纪大学英语》读写教程可以被用来解决这一问题。 读写教程的每一单元由A、B、C三篇课文构成, 三篇课文包含的主题内容相当一致, 涉及这一主题的相关词汇基本上被涵盖, 再加上这些主题内容与大学生们的思想、学习和生活非常贴近, 因此, 可以让学生以同样的主题, 用给出的题目或者自拟的题目进行模仿写作。 这样学生在写作之前会仔细阅读有关课文, 获取必须的词汇和材料, 从而对课文加深理解, 对一些词汇的记忆也会得到加强。 例如, 第一册第九单元, 三篇课文围绕的主题是环境问题, 其中课文A讨论了温室效应, 主要讲的是化石燃料燃烧释放大量二氧化碳导致地球环境温度逐步上升, 以及由此而带来的全球气候的改变, 海平面的上升, 两极冰盖的融化等问题;课文B阐述了人口过度增长对环境造成的诸多的危害;课文C概述了臭氧层减损、酸雨、核废料和有毒废料等问题。 三篇课文涵盖了非常广泛的与环境主题相关的词汇和素材。 笔者给学生布置了一份寒假作业, 要求学生参照所学课文, 通过自己观察, 写一篇关于家乡环境问题的作文。 结果绝大多数学生都较好地完成了任务, 不仅课文中大部分议题都被提及, 而且增加了一些议题, 如农村的工业化对环境的影响和破坏。 这必然会巩固第九单元所学的内容, 另外还增强了学生的环保意识。

三、用写作来提升和升华学生对课文的理解

阅读解决的问题不仅仅是词汇、语法和修辞之类的问题, 更重要的是包含在语言中的科学和文化, 以及作者的观点和经验等。 对于思想性比较丰富或感染力比较强的课文, 授课结束后让学生写简短的读书笔记或读后感, 学生大多数会有感而发, 写出自己的感受, 使课文内容得到消化, 得到内化, 让学生的心灵得到升华。 例如, 第二册第一单元课文A讲述了丘吉尔1915年达达尼尔战役之后, 官场失意, 心如死灰;归隐田园, 画神眷顾, 重拾英雄气概的故事。 课文讲完后, 笔者布置学生课后写一篇读书笔记, 大部分学生写道, 对丘吉尔的认识加深, 认为他既平凡又伟大, 自己精神上受到感染。 这里选录其中两位学生作品:

一位学生写道:After reading this text, I was moved. I understand that love of something could save a person’s life. Love is the most wonderful and magic thing in the world. Even if one’s heart is in shadow, love can bring sunshine to it. I admire Churchill’s courage, but I admire his love for his family and for the art much more. If this love can keep me company to the end of the day, I will never be beaten.

另外一位学生写道:After reading Text A, I realize that failure is not frightening. The most frightening thing is that you cannot accept the case and do something to hurt you. If we fail, we should do something to let us out of the dark thoughts. We should set up our confidence once again to accept the new challenge.

四、调查反馈

利用《21世纪大学英语》读写教程构建写作资源, 用写作消化、内化、升华阅读学习的内容, 使阅读与写作两者相得益彰。 笔者制作了一份简单的问卷, 就这种教学方法所产生的效果, 在其中一届所任教的三个班中进行了问卷调查, 收回问卷132张。

调查的结果表明, 大部分学生对把课文的学习和写作结合起来持积极的态度, 认为两者之间确实产生了促进作用, 基本上达到了阅读与写作良性互动、写作水平得到提高的目的。

阅读和写作紧密联系、不可分割。 一个大学生如果把精读材料视为范文, 化成写作资源, 那么他便能从课文中获得大量语言知识以外的有益的东西。 根据这个道理, 将阅读与写作结合起来, 展开良性互动, 树立新的教学观念。 把写作作为一个过程教, 把教师的指导渗透到课文学习与写作的全过程中。 让阅读在滋养写作的同时, 写作也在深化、 强化和内化阅读内容。 为了实现写作侧补强, 应该坚持不懈, 坚持一个单元做一次写作练习, 以数量带动质量, 以训练帮助学生内化语言, 增强写作能力。 这样英语写作能力的提高必定会对学生将来进一步深造或参加工作大有益处。

参考文献

[1]Yule, G.The Study of Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 1996.

[2]Cook, V.Second Language Teaching and Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[3]Nunan, D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[4]束定芳, 庄智象, 著.现代外语教学———理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社, 1996.

[5]翟象俊, 郑树棠, 张增健, 主编.《21世纪大学英语》读写教程 (第一、二册) .北京:高等教育出版社;上海:复旦大学出版, 1999.

[6]蔡基刚.英汉写作对比研究.上海:复旦大学出版社, 2001.

[7]徐昉.英语写作教学与研究.北京:外语教学与研究出版社, 2012.

大学英语教学设计 篇7

关键词：语言模因,强势模因,模因复制周期,大英精读教学

一、引言

大学英语作为大学一、二年级的必修基础课, 重要性不言自明, 其中“精读课 (又称读写课) 是全国高等院校中规模最大的一门课程, 也是大学生最为重视、费时耗力最多的基础课程”, 但似乎也成为“大学最为失望的课程之一” (蔡基刚, 2010:57) 。其主要原因在于课堂教学效果收效差, 教师在注重输出既定知识点时, 忽略了学生将接收到的知识点转为己用的能力。作为语用学中的新领域, 模因论不仅对研究信息时代的言语交际行为裨益良多, 其相关研究成果对于探讨模因与语言的关系、模因与语言教学也具有启发式意义。为此, 本文试图对大学英语精读教学进行模因解读, 以模因的复制周期来启发英语教学, 并对现有的精读教学模式进行反思, 以期将传统教学与模因教学模式相结合从而掌握语言教学规律, 改善学生英语学习“学而不用”的弊病。

二、语言模因概述

从构念上讲, 模因“meme”其概念由新达尔文主义倡导者道金斯 (Richard Dawkins) 首创, 以希腊语“mimeme” (被模仿的东西) 为依托, 并模仿“gene”一词的词形, 将“基因”这一决定生物体性状的遗传单位改造为传承人类社会文化的信息模式。道金斯在理论前期将模因看作是文化模仿单位, 而后期, 模因则被看作是存在于大脑中的一个信息单位或复制因子 (Dawkins, 1982:109) , 可表现为观念信仰、网络锐词、服装造型、曲风乐调等。作为文化演进与传递的基本单位, “模仿”与“复制”是模因的关键。

布莱克摩尔 (Susan Blackmore) 在后期研究中遵循“模仿”这一核心, 将模因的概念泛化为“任何一个信息, 只要它能够通过广义上称为‘模仿’的过程而被‘复制’, 就可以称为模因了” (Blackmore, 1999:66) 。因此, 语言也可以作为模因的体现形式, “它可以在字、词、句、乃至篇章层面上表现出来” (何自然, 2005:55) 。

语言作为模因, 其通过模仿得到复制和传播的生存过程需要适应达尔文的“适者生存”法则, 即模因间秉着私己主义互相争胜, 不顾一切地使自身得到复制, 而不同的自我复制能力使单个模因或模因复合体在优胜劣汰的大潮中此消彼长, 最终那些表现出顽强生命力、易于记忆并广为流传的模因存活下来, 成功晋升为高质量的强势模因。例如:“乐活”一词来自于“LOHAS” (Lifestyles of Health and Sustainability) 音译。英文发音应景地转化为契合汉语语音系统的“乐”、“活”二字, 音似之余平添几分义近, “健康、永续、快乐地生活”之主题深入人心。凭借浓缩的语义与简化的构词, “乐活”被大肆复制, 成为传播力强的成功模因, 同时在传播过程中经历变异及重组, 形成诸如“乐活女”、“乐活投资”、“乐活家庭”、“乐活消费”、“乐活厨房”等新的模因集合。由此可见, 语言模因的寿命长短在于使用, 其延续的价值取决于在使用过程中能否被认同。

三、模因复制周期与大英精读教学设计

模因的成功复制需经历“同化 (assimilation) 、记忆 (retention) 、表达 (expression) 与传播 (transmission) ”四个进程 (Heylighen, 1998:413-418) 。

同化即模因具备感染宿主的能力, 能够被宿主感知, 进而理解与接受。大英精读课中教师输出的多为掌握事实为主的描述性知识, 这些知识只有被学生注意和感知才能在其已有的认知体系里进行匹配与重组。因此教师在进入课文之前应将文中的话题及背景模因启发式地呈现给学生, 为了便于理解与接受, 所呈现的话题及背景模因应真切合理并具时代气息以引起学生的兴趣, 可纳入流行热点或社会前沿, 调动学生的参与热情。如《新视野大学英语2》第八单元中的背景模因“Robins Resident Center”和“Oscar Wilde”不应仅简单介绍成“罗宾斯住宿中心”和“奥斯卡·王尔德”, 对于不谙外国文化的学生这无异于劳而无功, 教师应尽可能提升这两个模因的感染力, 即住宿中心实为“美国空军训练基地”或在王尔德简介后引入其人轶事和睿语加深学生的感知与理解。

记忆即模因在宿主认知体系中存留的时间, 其长短由模因自身的重要性与出现频度有关, 是宿主对模因进行筛选的过程。描述性知识获得的关键是记忆, 而传统教学法中的背诵、模仿与套用均是记忆的有效手段。教师在课文的讲解中应有的放矢, 对于精彩内容要求学生记背以巩固记忆, 对象可从高频语汇、常用句过渡到经典段落或篇章。这些高频或常用的背诵对象本身在使用的过程中已突显为强势模因类的语料, 因此能使更多的表达方式、文化知识被学生记忆与模仿。当这些文本模因通过记背的方式输入学生大脑, 尤其是经过反复识记形成的长期记忆效力更高, 能触发新模因与自有知识的融合, 为语言的输出做好铺垫。如Marriage Across Nations一课谈到黑白种族通婚被诟病, 教师在讲解时就可适当引入黑人领袖Martin Luther King关于黑人民族平等的演说I Have a Dream精选片段让学生背诵, 记背时通过模仿英文本土语音语调及地道的句子表达来强化语感, 灵活套用经典句式将背诵语料内化以便随时调用。

表达即宿主将记忆中的模因释放为有形可感的外在表现, 如言语、行为动作等以被新宿主所感知;传播即表达的扩展, 需要借助稳定的媒质如图片文本等以防模因信息的消解。教师可采取遣词造句、即兴演讲、片段复述、角色扮演、仿写、情景对话等调动学生的自我表达愿望, 创造表达机会, 刺激学生结合实际情境和需要对记忆中内化的语言模因进行筛选与匹配, 或直接或重组进行复制输出, 在传播语言模因的过程中学生亦可采用身体语如手势、姿势、神态或图片、歌曲等载体将所思所想更好地外化。如巩固Time-Conscious Americans一课所学时教师可要求学生对记忆中已掌握的文本语言模因进行梳理, 以复述或演讲的形式将“美国人注重时间观念的若干表现”去繁就简地表达出来;再如A Test of True Love文中男女主角相约见面的场景极富戏剧性, 为了让原语言模因 (场景中出现的见面寒暄语、邀请及拒绝表达方式、赞美句型等) 活化为学生自身的语言素养, 教师可请若干组学生进行场景再现表演以重建学生自己的语言环境, 同时这种以学生为导向的个性化学习有助于提高学生自主学习和应用语言的能力。

结语

模因与语言发展共生共荣, 故此, 从语言模因的角度来探析大英精读教学可以更加细致地了解语言输入与输出的规律与机制。在语言模因的作用下, 背诵教学与模仿教学的重要性被重塑, 启发教师增加对学生强势模因语料的输入, 根据模因复制周期四进程特点去优化设计精读教学, 采取适当多样的教学环节刺激学生对学习内容的模仿活用, 帮助解决学生英语应用能力不佳的现状并提高教学收效。

参考文献

[1]蔡基刚.后大学英语教学时代的精读课程走向研究[J].外语研究, 2010, (5) .

[2]Dawkins, R.The Extended Phenotype[M].Oxford:Oxford University Press, 1982.

[3]Blackmore, S.The Meme Machine[M].Oxford:Oxfor d University Press, 1999.

[4]何自然.语言中的模因[J].语言科学, 2005 (6) .

大学英语教学设计 篇8

关键词：大学英语；问题；教学改革

H319

随着我国教育事业的不断发展，大学英语课程逐渐成长为大学阶段的基础性课程，是全体大学生需要学习的课程。而随着社会的发展，对人才提出的要求越来越高，大学英语开始进入强调个性化教学和多元化发展的“后大学英语时代”。在此种条件下，我国大学英语教学中存在的问题更加突出，需要相关教育工作者采取有效的手段，改进大学英语教学中出现的种种问题，为大学生提供更加高效的英语课堂，不断提升当代大学生的英语水平。

一、新时期大学英语教学存在的问题

1.教学手段缺乏创新

大学英语作为一门基础型课程，在教学中理应得到教师的关注，利用更为先进的教具和新型的教学手段，创设创新型课堂。但在实际教学中，大学英语教师还没有脱离高中时期英语教学的方法，采取满堂灌的形式，要求大学生死记硬背英语知识点，布置大量习题要求学生完成。甚至许多教师在教学中直接采取读课本的形式，缺少与学生的互动，也没有为学生创设良好的展示自我和提升自我的空间。还有许多教师不能跟随时代的发展，不断更新教学内容和教学形式，很少采用新型教学工具，导致大学英语课堂缺少时代感。大学英语教学缺少创新性的手段，直接影响了大学生学习英语的积极性，不利于学生理解和掌握英语知识技能，也不利于大学生英语综合素养的提升。

2.趋于应试教学

大学期间学生基本上没有升学压力，各类考试对学生的要求也不高，但由于大学英语四、六级考试的存在，导致了许多大学英语教师将教学的重点放在了通过英语四、六级考试之上。教师在教学中会根据英语四、六级考试的题型来布置学习任务，在四、六级考试之前甚至直接利用四、六级真题来代替教材开展教学活动。同时教师过于重视英语四、六级考试的成绩，在授课过程中反复强调要求学生提升四、六级成绩。由于教师过于重视英语四、六级考试，导致英语教学趋于应试化，让学生练习的题型过于单一，学生的综合能力也无法得到提升，甚至出现“哑巴英语”这类问题。

3.学生重视程度不够高

大学生到大学阶段选择了自己喜爱的专业，将学习重心转移到了专业课程之上，忽略了其他基础性课程的学习，直接造成大学生忽视英语学习。同时，许多学生由于缺少升学压力，在学习上放松了对自己的要求，仅仅追求及格分，造成学生学习热情不高。特别是许多高校分给大学英语教学的课时数不多，学生一周只能上一至两节英语课，拉大了学生与英语课程之间的距离，也降低了学生对英语学习的重视程度。种种原因导致大学生忽视英语学习，在课堂上不能配合教师完成教学任务，在课下也没有自主学习英语，直接造成大学生英语水平直线下降，不利于其今后向着更高层级发展。

二、“后大学英语时代”大学英语教学改革措施

1.明确教学目标

教师需要明确大学英语教学目标，将大学英语与高中英语区分开来，针对大学生的实际情况以及其今后在生活与工作的中的需求，制定科学的教学计划。教师首先需要根据教材内容筛选出大学生必须掌握的知识与技能，并结合当代大学生的特点以及时代发展的需要，做出一定的变动，能够直截了当的提供给大学生其实际所需的内容。

例如常见的if从句，在高中阶段需要学生掌握句子的时态，能够在单选题和完形填空中选出正确的答案。而在大学英语教学中，则需要学生能够使用这一从句，表达个人情感，与他人灵活交流。可以说大学阶段对英语学科的实用性提出了更高的要求，教师需要明确教学目标，不断提升大学生应用英语的能力。

2.开展个性化教学

个性化教学是“后大学英语时代”的重要组成部分，在大学英语教学中，教师需要针对学生的实际水平和人生规划，有针对性的开展教学活动，尽量给每个学生提高英语水平和能力提供机会。因此教师需要真正了解学生的英语水平，并利用课余时间与学生交流，了解学生的人生规划。从而根据自己对学生的了解，结合教材内容，开展个性化的教学，鼓励学生积极思考，充分利用课上时间。

例如针对文科类专业的学生，教师可以多向学生介绍一些外国文学的英文版著作，让学生通过阅读英文书籍来培养语感，提升英语水平，并丰富学生的文学素养。而针对理科类专业的学生，教师则需要有意识的传授给学生一些专业术语，让学生认识并能够熟练应用相关术语。这样个性化的教学可以为更多的学生提供学习的机会和进步的空间，不断提升大学生的英语水平。

3.加强师资力量

大学英语教师也需要利用课余时间多学习，了解时代的发展，学习新型的教学手段，并能够设计出具有时代性和进步性的英语课程。同时教师需要降低姿态，多学习英语知识技能，不断提升自身的英语素养，能够为更多大学生答疑解惑。并且，大学英语教师最好能够与其他科目的教师学习，不断提升自身的教师技能，用独特的个人魅力来获得学生的喜爱。不断强大的师资力量能够保证大学英语教学的有效性，更加科学的、高效的提升大学生的英语素养。

三、结语

综上所述，新时期大学英语教学还存在一定的问题，需要教师明确教学目标，开展个性化教学，加强师资力量，从而逐步完成“后大学英语时代”大学英语教学的改革。为大学生提供更加高效的课堂，综合的提升大学生英语水平，为社会发展提供高水平人才。

参考文献：

[1]卢艳. 大学英语分级教学中存在的问题及对策研究[J]. 长春教育学院学报，2015，19：63-64.

[2]丁婧. 转型时期大学英语教学存在的问题及改革路径探索[J]. 普洱学院学报，2015，06：112-114.

[3]章木林. “后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J]. 湖北财经高等专科学校学报，2012，03：82-84.

大学英语课堂教学中任务的设计 篇9

大学英语课堂教学中任务的设计

任务型教学法自20世纪80年代兴起以来,在教育学者和一线教师之中展开了一系列深入的`研究.但目前研究发展状况不平衡:对任务型教学法的研究多集中于中小学英语基础知识的传授.在各高校的英语教学中规定的课本成了任务型教学法在大学中难以展开的原因.这种情况对大学英语课堂任务的设计提出了一系列新的要求.

作 者：张静 谭佳 作者单位：浙江嘉兴学院外围语学院刊 名：中国校外教育(理论)英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION年，卷(期)：“”(6)分类号：H3关键词：任务型教学法 建构主义 任务设计

大学英语教学设计 篇10

1 大学英语教学与中学英语教学衔接的必要性

1.1 学生心理产生了变化

从中学进入大学, 一些学生会在心理、思想、生活等方面产生不适应。因为, 大学学习和中学学习, 无论在学习目的、学习内容, 还是在学习方法、管理上都有不少新的特点, 这些特点会给他们的心理或多或少地带来一些变化。他们有对学习目标的困惑和学习方法的不知所措, 有自信也有焦虑、有悲观也有盲目乐观, 这就是新生在入学阶段存在的心理过渡期。教师要用适当的方法慢慢引导新生, 帮助他们顺利渡过这一阶段。

1.2 大学英语与中学英语在教学方面的差异

在教学目的、学习要求、特点、方法等方面, 大学英语与中学英语主要存在着以下4点不同。

1) 教学目的不同

根据大纲, 六年制中学的英语教学目的是侧重培养阅读能力, 虽然也要求进行听、说、写的基本功训练, 但由于高考不考听说, 实际教学中应有的听说训练被大大压缩。高考英语实行标准化考试, 写的训练也没有得到应有的训练。

大学英语的目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后的学习和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高文化素养。

2) 教学要求不同

中学6年要求掌握基本语音和语法, 学习2000个单词和一定数量的短语, 而大一就要求掌握约1025个新词, 这相当于中学3年的总量。大学英语基础阶段 (四级) 要求掌握4200个单词, 应用提高阶段 (六级) 5500个单词 (均含中学2000词) , 对听、说、读、写、译也有较高的要求。大学英语语法的学习变成了手段而不是目的, 注重培养学生使用语言的能力, 而不只是传授英语知识, 在阅读和听力训练中有了量和速度的要求。

3) 教学过程不同

中学英语以教师的讲解、辅导为主, 学生自学为辅;大学则不同, 教师主要起引导作用, 少讲精练, 强调学生的课堂参与, 要求学生有较强的自学能力。中学教师可以用汉语讲解, 大学教师基本上用英语讲解。中学以语法、词汇为主, 大学在注重语法词汇的同时, 注重逐渐转向语篇分析和文化背景知识的学习。

4) 教学特点不同

大学英语教学的总体时间有限, 平均每学期只有65学时, 而教学任务非常繁重, 要完成精读、听力、泛读、写作、翻译等多方面的内容, 要求全面训练、提供学生的综合运用能力, 因此课堂上教师不可能做到面面俱到, 只能有选择地讲解篇章结构、文体特色和一些重要的语言点。总之, 相对于中学而言, 大学英语学习的特点是内容多、进度快、要求高、课堂参与多、学生自主性强。

从以上4方面可以看出, 中学英语虽然是大学英语的基础, 但大学英语并不是中学英语的自然平稳的发展, 而是在量上有突破性变化, 在质上有了飞跃。

2 大学英语教学与中学英语教学的衔接策略

2.1 教师情感的衔接

教师要了解学生在这一阶段的心理特点, 帮助学生认识到大学英语与中学英语的不同。首先, 要从思想上让学生认识到学好大学英语需要付出比中学时更大的努力。学习英语好比爬山, 中学时在山脚下, 路好走, 因此前进较容易;大学时在半山腰, 路变得越来越陡, 因此会感到困难重重。但只要勇于攀登, 我们的英语视野就会变得更加开阔, 欣赏到的景色也会更加美丽。其次, 让他们了解大学英语教学的特点, 树立新的学习观念, 主动适应新的教学方式, 及早进入正常的大学英语学习阶段。第三, 教师要注意教学起点不宜过高, 不要为了完成教学任务急于赶进度, 而应在尽可能短的时间内, 摸清学生基础的差异程度, 以此制定相应的教学计划, 以利于多数学生的平稳过渡。第四, 帮助学生改变急功近利的心态, 使他们逐步摆脱对教师的依赖, 告诉他们英语不同于其他学科, 必须经过长期大量的个体实践。第五, 注意培养和保护学生的积极的情感、态度, 激发学生主动、持久、长远的英语学习动机。

2.2 教学模式与方法的衔接

1) 采用启发式教学, 唤起学生的学习主体意识

应当说, 任何时期的教学主体都应是学生而不是教师。另外, 英语是学生的第二种语言工具, 更加突出其实践性。英语语言技能的提高需要学生大量的实践才能得以实现, 而语言学习的实践在很大程度上依赖于学生的主观能动性与参与性。注重大学与中学英语教学的衔接, 在一定意义上就是要唤起学生的学习主体意识, 帮助其从“被动接受”向“主动参与”转变。坚持进行启发式教学便是一种有效的教学手段。教师通过引导, 促使学生在学习上主动参与、积极思考, 最终使学生轻松愉悦地获取和掌握更多的知识和技能。

2) 教师的语言教学要注意方法

首先, 在词汇方面, 教师对语言点的讲解要做到以新带旧, 温故知新, 注重对小词、短词、基本词汇的讲解, 引导学生进行知识的引申和拓展。其次, 要重视听力训练。针对多数学生高中听力比较薄弱的状况, 刚开始时不能只追求进度, 要介绍听音技巧, 循序渐进, 注重打牢学生的听力基础。第三, 写作既是大学英语教学的难点, 又是重点。第一学期进行简单的段落写作训练, 逐步培养学生用英语思维的习惯, 然后再进行常规的写作训练。

2.3 学习策略的衔接

众所周知, 语言不是教会的而是学会的。大学教师的任务不仅仅是完成教学任务, 更重要的是逐步培养学生良好的学习习惯和较强的自学能力和协作能力。好的习惯包括大声朗读、大量背诵、经常抄写、定期预习、复习以及制定长、中、短期学习计划等。教师对学生应提出明确的要求, 并检查他们好习惯的保持情况。还可以让学生交流中学学习英语的经验, 让学生树立自信, 取长补短, 互相促进。大学英语的许多课本内容和课外知识都需要学生自学。教师应给予适当的指导, 如何进行听说读写译的练习。可以根据学生的基础, 在学生之间结成互帮互学对子或学习小组, 进行协作学习。

3 结束语

中学英语教学是大学英语教学的基础, 大学英语教学是中学英语教学的延伸和提高, 做好中学英语教学到大学英语教学的衔接, 让新生尽快地适应大学英语教学是我们义不容辞的责任与义务。大学阶段是学生英语学习的转折点, 我们应主动改变旧的教学观念与模式, 提高学生的英语综合运用能力。

参考文献

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