小学生作文的批改十篇

小学生作文的批改 篇1

一、激发兴趣

兴趣是最好的老师。只有很好地激发学生的兴趣, 才能为学生创设一个良好的自主学习情境。为此, 第一堂作文修改课上我通过向学生讲述古今中外名人改作文的故事, 使学生认识到凡是文章写得好的人, 都在修改文章上下过功夫。比如现代作家魏巍写《谁是最可爱的人》这篇通讯, 起先从采访所得的一百多个生动事例中选了二十多个例子写了一篇《自豪吧, 祖国》的通讯。后来带回来给同志们看了后感觉例子堆得太多了, 好像记账, 就没有拿去发表。以后写《谁是最可爱的人》就只选了五个例子, 在写完后又删掉两个, 终于获得成功。再如俄国大作家托尔斯泰写《战争与和平》这本文学巨著, 就曾先后改过七遍。

与此同时, 我还开展了多种形式的改文活动。如开展“每月一改”的课外活动, 设立班级编辑部等等。此外, 还可以引导学生鉴别“原稿”与“修改稿”的差异。用这样多样的形式调动学生对修改作文的兴趣。

二、掌握手法

达尔文说:“最有价值的知识就是关于方法的知识。”要让学生真正拥有批改作文的权力, 就必须传授给学生修改作文的方法。

1、规定修改符号:为了便于学生操作, 节省批改时间, 规定修改时间, 规定修改符号是十分必要的。因此开学之初要先印发一张修改作文的符号表格给学生, 并让每一位学生都明白每种符号的功能。如常见的增补号、删除号、换位号、降格缩行号、错别字号、嘉赞号;不常见的如复原号、升格号、缩格号、紧接号、考虑号等等。

2、教给学生评改的方法:修改作文要能取得好的效果, 必须注意到实践中不断摸索和总结行之有效的科学方法。具体到一篇文章, 究竟如何修改, 则因人而异, 因文而异, 方式方法多种多样。在指导学生批改作文方面, 辽宁省特级教师魏书生老师有着一套很宝贵的经验, 很值得借鉴。他把作文批改制定了十条标准。即:一看作文的格式正确不正确;二看卷面整洁不整洁;三看标点符号是否基本正确;四看多少错别字;五看哪些句子有毛病, 写得不通顺;六看文章的中心是否鲜明和集中, 是否紧紧抓住主题;七看作文的选材是否围绕中心, 是否真实;八看文章的段落、层次是否清晰, 开头和结尾是否相互照应, 过渡是否自然;九看表达方式是否符合要求;十看语言是否简练、准确。

通过学生反复多次批改作文, 将这些知识内化为一种能力, 有利于提高学生的写作能力, 养成认真细致的习惯。

3、指导学生学写评语:恰当的表扬会点燃学生写作兴趣的火花, 唤起学生写作的激情;慎重的批评, 是对学生写作积极性的有力促进。因此, 恰当恳切的评语就显得尤为重要。但是评语也不能只满足对学生作文作出正面的评价, 还要抓住主要毛病, 分析病因, 指出改正的途径和方法。而通过指导学生学写评语可以让他们在具体的作文修改中去体会作文的技巧和方法, 从而迅速提高写作水平。为了让初次尝试修改作文的学生写评语时有所依据, 我对他们罗列几点参考意见。如立意方面的、选材方面的、构思方面的、详略方面的、语言方面的等等。并且强调学生写评语时要以鼓励为主, 抓主要优点和缺点, 不求面面俱到。

三、逐层推进

教是为了不教, 为了让学生真正拥有修改作文的权力, 就要从学生的实际出发, 逐层推进, 从“扶”到“半扶半放”, 最终达到“放”的效果。

1、师生共改:

选择2—3篇具有代表性的作文, 由教师引导、点拨、启发, 学生各抒己见, 找出这些文章好在什么地方, 不足又表现在何处, 因如何加以改正等。通过几次师生共同修改, 让学生悟出该怎么样写, 不该怎么样写, 哪些须详写, 哪些须略写等。从中让学生领悟出修改文章的真谛。

2、小组讨论批改:

首先由教师把收到的作文本打乱发给学生, 让学生人手一本进行修改;然后将全班学生分成几个小组, 每一小组指定一名组长, 由组长组织全组进行批改。先让每个学生就自己手头的作文进行修改, 然后把自己在修改作文的过程中遇到的不明确的或不知如何修改的地方, 在小组中提出来, 由小组成员进行讨论, 形成修改意见, 在相互学习中达到共同提高。

3、同桌互改:

同桌互改作文也是鼓励、培养学生改作文的好方法。同桌之间彼此修改, 更便于交换意见, 共同商讨, 相互取长补短。这对被改者有益, 对改者也有好处。

4、自我修改:

作文初稿完成之后, 边读边修改。发现错别字、漏字、笔误及不通的句子认真加以改正。

通过指导学生修改作文, 不仅让学生提高了写作能力, 而且也让教师从传统的“精批细改”的泥潭中解脱出来。将精力集中到日常的科研教学当中。

当然, 这些仅仅是我对指导学生修改作文的一些粗浅的认识和做法, 许多地方还有待于进一步的探讨和完善。

摘要：长期以来, 作文批改一直是困扰语文老师的老大难的问题——既费时费力又成效不高。怎样既有成效又能调动学生的兴趣呢?本文介绍笔者日常教学中指导学生修改作文的几点做法。

小学生作文的批改 篇2

一、作文评价存在的问题

针对这一情况, 我校语文学科组织了24位35周岁及以下的青年教师进行了作文批改竞赛, 以期发现小学作文批改中存在的问题, 并探讨可行的对策。作文选用了本校一位六年级学生所写的题为《学包饺子》的记叙文。比赛结束后, 本人反复仔细阅读了每位教师的批改卷, 在被教师们认真、精彩的点评感染之余, 也发现了批改中所存在的一些问题。

1. 作文评分尺度把握不一

经汇总, 24位教师共同批改同一篇作文所给出的分数如表1:

经计算得出, 该文平均分为76.71分, 最高分和最低分相差18分。按照小学毕业考试作文批改规定, 以平均分为基础, 两位阅卷人判定的分数与平均分相比不超过3分。参考这一依据, 这次作文批改分数应该在73—79之间浮动。但这次的分数汇总表明有四位教师评定的分数过高, 三位教师评定的分数过低, 出现了教师对作文评分尺度的把握松紧不一的情况。

分数测量作为一种量化的教学评价方式, 教师在实际操作中若失去了一致的衡量标准, 作文评价就不再具有可靠性。此外, 作文分数对学生具有明显的导向作用。分数过高, 学生容易骄傲自满, 不再重视教师提出的修改意见, 降低了进一步提高的积极性;分数过低, 学生容易产生自卑心理, 丧失信心, 更怕写作文。

2. 批改符号欠规范统一

作文批改符号包括错别字符号、删除号、增添号、起段号、重点号等, 但教师在批改的时候使用符号不够统一规范。有的在错别字的左上角打“×”, 有的在右上角打“×”, 有的把这个字画个圈儿再打“×”……诸多类似不规范统一的现象不一而足。在评点学生作文的佳句时, 有教师使用圈号标出, 有的用横线, 还有的用波浪线等等。

3. 眉批和总批缺乏启示性

眉批和总批存在如不到位、缺乏启发性, 未考虑学生具体情况水平进行因材施教等种种问题。以下摘录学生作文中的两个问题句, 探讨教师在实际批改中出现的问题:

问题句 (1) :

“‘哦, 太好了, 妈妈, 妈妈。快去包饺子。’我一边拿着日历一边欢呼。”

这是学生作文第二小节的内容, 与第一小节内容相脱节, 语言跳跃、不连贯, 读了之后会产生很多疑问, 令人费解。

有一位教师用横线画出“我一边拿着日历一边欢呼”后, 眉批:“可以改成我迫不及待地催促着妈妈。”这样一改, 语义的确明确, 但还是与第一小节连接不上。教师写出来的例句应该是经得起推敲的精品。

另一位教师的眉批则是:“此处描写有些突兀, 不妨改为这样:‘又到周末了, 我拿着日历边看边想, 妈妈今天会包饺子吗?我带着疑问来到厨房。’”这种点评方式不能让学生在修改中发挥主体作用。这位学生已进入六年级下半年, 他的语言功底扎实, 可以在教师的启发下自己独立完成修改。教师需要为学生的成长留下空间, 不能越俎代庖。

第三位教师的眉批为:“‘一边拿着日历一边欢呼’让人不禁有些疑问, 文章前后都没有交代日历的事情, 题目为《学包饺子》, 那就把写作中心放在‘学’与‘包’上。艺术来源于生活, 但高于生活, 一些琐碎的东西不一定要写进去。”这段眉批共78个字, 批示太长, 不符合眉批的要求, 眉批的用语应力求简洁精当。

第四位教师的眉批:“如果在前面加上一些铺垫就更好了, 突出就喊出来一句话显得很突兀, 可点明为什么一边拿着日历一边欢呼。”这位教师表达了自己的阅读感受, 给学生点明了有针对性的修改意见。但是漏了一个字, 应该是“突然就喊出来”。眉批写完后, 一定要复查, 千万不能有错, 以免造成不良影响。

问题句 (2) :

“只见妈妈拿着一块皮儿, 再在两边抹上水, 再放馅儿, 然后把皮儿对折, 手再一绕, 一捏, 一个小巧玲珑的饺子便包好了。”

对于上面这句话, 有的教师给出的评价有失偏颇, 如“一系列连续的动词, 准确”“动作描写到位, 不会包饺子的人一看就会了”。这样的评价没能指出学生的问题。

有的教师说:“绕, 这是个什么动作, 能讲通俗些吗?”“绕”一字很通俗啊, 因此这并不是通俗不通俗的问题, 而是在于表达得准确与否。

有的说:“绕, 这个动词用得似乎不太妥帖。”“似乎”这个词表明教师自己也没把握。眉批措辞要准确、明朗, 不能语言模糊, 指令不明。

总批中, 很多教师都不约而同地提醒学生“要写具体”。“写具体”是学生作文的一大难点, 这个问题学生自己能意识到, 关键是他们不知道解决的方法。所以我们在批改的时候尽量不要使用这种“公式化”的词语, 而是给学生指条明路, 明确具体修改的方向, 这样他才能继续向前走。

二、解决作文评价问题的可行对策

1. 教师的评价尺度要一致

首先, 教师要把握好作文评分尺度。作文评价要体现出相对的合理性与客观性, 就须严格参照教育部《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》所提出的要求。如对于第三学段的写作评价提出了明确要求:“通过多种评价, 促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”教师需要在评价学生作文时至少注意两个方面的问题, 即书写和达意。

2. 教师的评价符号要规范

对于批改符号欠规范统一问题, 学科小组需要对教师重申批改要求, 并进行专项培训。学校的语文学科应该下发统一的批改要求, 使规范的提倡真正落实到教师的批改过程中去, 从而使批改的规范性要求成为每一位教师的批改习惯。教师在批改时应使用正确的修改符号, 既体现出教师的专业素养, 也便于学生准确地理解教师的用意。总批与眉批的字要工整, 不要潦草, 更不能出现错误。批改时不要随意涂画, 要注意整洁。总批写完后, 另起一行在右下角写日期, 注意一个字一格, 日期写完空一格写“阅”字。

3. 教师的批示语要有启发性

眉批和总批是教师批改学生作文的常用手段, 应从字、词、句、篇章结构、立意等方面对学生作文进行综合评价。眉批和总批应具有指导性、针对性、启发性, 须切中要害、点拨到位, 让学生知道哪些地方该改正或补充。

对于学生作文的问题和不足, 教师在眉批中可以直接点明或启发思考。如“缺少过渡, 文章就不连贯了”, 这样直接向学生指明过渡的重要性;再如“为什么要拿日历, 最好交待一下。加上一个过渡, 如‘今天是大年三十’, 这样就不会太突兀”, 这为学生指明解决问题之路, 并提供了一个范例;或者提醒小作者“拿日历与包饺子有什么联系”, 一个简洁明了的问题引发学生进一步的思考。“为什么一边拿日历, 一边欢呼包饺子呢?这顿饺子是为了庆祝什么事, 应该交待清楚呀!”透过这段眉批, 我们仿佛看到一位和蔼可亲的教师正循循善诱, 娓娓道来。

对于学生作文的精彩之处教师应大加赞赏。该篇学生作文中“小巧玲珑”这个词用得好, 有教师在下面画上小圆圈, 眉批写道“把饺子的可爱模样写出来了!妈妈包的饺子多好看啊!”教师以学生作文第一读者的身份进行点评, 评价语言没有让人感到疏离, 读起来亲切、自然, 可以想象学生读到这处眉批的时候该是怎样一副得意劲儿。

相比眉批, 总批侧重于学生作文的全面诊断和激励。教师总批中有如:“你忽略了心理描写, 在叙述学包饺子的过程时要穿插心情的变化, 如忐忑——兴奋——羞愧——得意。认真修改, 可以获得质的飞跃!”这样教师既指出了问题所在, 又给予学生方法指导。再如:“学包饺子中难免会遇到失败, 你写到了自己不成功的教训, 不过相信你也有成功的经验, 希望你把自己的成功经历也告诉大家”, 这让学生明白可以从不同的角度选择事例, 进一步充实文章内容。

谈小学生作文的批改 篇3

关键词 批改 指导 提高

作为一名语文教师，在教学中最头疼的莫过于学生作文。对学生来说 ——作文难写；对老师来说——作文难批。在现行的教育管理中，我们一般的做法是：全批全改，个个写评语，但由于所教班级学生多，作文数量大，学校查得紧，我们又不得不在作文评语上打点儿折扣，有时候便免不了走马观花，蜻蜓点水，结果是耗时费力，效果并不见佳。长期以来，教师对作文的批改存在着劳而少功的现象，教师辛辛苦苦地批改，学生却往往只看分数，并不能真正理解教师批改作文的意图。为避免这样的现象，笔者根据多年的教学经验，提出了以下见解。

一、正确认识小学生作文的性质和教师批改作文的目的

作为一名小学语文教师要认识到小学生作文是习作，是一项练笔活动，是书面表达的最基本训练，而并不是艺术，不是文学创作，只要学生能正确地、清楚明白地表达自己的思想就行。因此，教师要求每一个学生把他的每一篇作文都写成小学生优秀作文是不现实的，因为我们培养的不是小学语文教师，更不是培养作家和文学评论家。所以，教师在批改学生作文时不要用成人的水平去对孩子的文字评头论足，更不能用文学编辑和文学评论家的眼光去看待小学生作文。

我们在批改他们的作文时要尊重他们的劳动成果，力求保持学生作文的原意，绝不能用教师的思路去代替学生的思路。因为小学生的生活积累和语文知识都很有限，有的孩子在作文中，难免有些语言表达方面的不足，但那是无关紧要的，随着他们语文知识的增长，孩子们自然会知道怎样把他们想说的话说得更清楚、更明白。如果教师对他们的作文要求过高过严只会实得其反，那很容易打击他们的写作兴趣，使他们产生畏惧写作文的心理。所以教师在批改他们的作文时，只要学生写的是真话，是自己心里想说的话，表达的是真情实感，只要“其意义不谬误”，“字句已通顺”，哪怕有的是幼稚可笑的，也不必大删大改，把学生的一篇作文搞得面目全非。因为我们批改作文的目的不是代替学生修改文章，而是要指导学生掌握修改文章的方法，让他们学会自己修改作文。

二、把教师的批改与指导学生自己修改结合起来

教师要把作文的评价与批改和其它作文教学环节紧密地结合起来。我们在作文教学实践中既要培养学生学会写作文的能力，又要培养学生自己修改作文的能力；既要教给学生写好作文的技能、技巧，同时也要教给学生修改作文的方式、方法。叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”我们除了要重视学生作文的指导和批改外，不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。我们要认真上好作文讲评课，让学生在讲评课上注意倾听老師和同学们对作文优缺点的评价，仔细阅读自己的习作，全面理解教师批改的意图，找出自己习作中存在的不足，然后再对自己的习作认真进行修改，把修改作文的权利还给学生，因为，提高学生的作文能力主要还得靠学生自己，不只是老师单方面应该努力的事，所以，教师是绝不可能包办代替得了学生写好作文的。在作文评价与批改中要让学生从习作的被动地位转向主动地位，努力让学生从习作的实践中去体会文章写好以后要认真修改的道理，让学生在修改的过程中看到经自己修改过的作文比原来更通顺了、更流畅了，从而产生一种成功的喜悦，以增强学生对写好作文的自信心，提高写作的兴趣，进一步养成认真进行习作、认真修改自己作文的良好习惯，从而不断提高作文水平，最终使学生成为作文的真正主人。要改变作文批改劳而少功地现状，教师要转变观念，变“替学生改作文”为“指导学生自己改作文”，把批改作文的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。具体的做法有以下几点下：

（一）先示范，让学生自己改

教师认真阅读学生的作文，从中挑选一两篇带有普遍性的，仔细考虑好该怎样修改。上课时，将作文用大字抄出张贴或印发给学生，也可用投影仪，教师与学生共同讨论哪儿可以修改，应该怎样改，使学生从中受到启发，然后让学生再去做自己的修改。

（二）教师批，学生改进制

“教师批”就是教师在认真阅读学生作文的过程中，在需要修改的地方作上标记，好词好句注明以资鼓励。“学生改”就是学生细心体会教师所注的标记，根据教师的标记进行修改，学生修改后再把作文交给老师，检查学生修改的情况。再对作文作总体评价。

（三）学生互相批改，教师巡视辅导

这种方法教师最省劲。完全可以从繁重的劳动中解脱出来。只要教给学生批改的方法就行。这样做的好处也是显而易见的，锻炼了学生修改作文的能力，培养了他们的作文能力。但是这种方法也有一定的风险，那就是教师容易招致批评。学校或上级教育主管部门，定期不定期地检查教师们批改作业的情况。看到完全由学生的改的作文，外行的领导往往就认为教师没有尽职尽责，从而该任教教师就会招到批评，后来在学生批改后，我再批改，这样做的效果不错，但是工作量也就增加开了，和原来单独批改的工作量一样，甚至还有超过的地方，因为教师不但批改作文，还得批改学生的修改的地方。

（四）面批面改

这是最有效的方法。学生作文完成以后，和教师一起讨论怎样修改。这就直接进行师生之间的双相交流。其效果肯定会有显著地提高。然而，这种方法有一个弊端，就是得有充足的时间。也就是说，所教的学生得少，才能满足面批的要求。

三、教师批改学生作文时要及时

学生写一篇作文很不容易，他们急切地期盼着老师的评语，如果我们因为时间紧而不作批改，他们会非常失望，对下一次的作文也会失去兴趣，以后作文往往就敷衍了事了，所以笔者认为作文及时批改是必要的。事实上，如果学生每次把作文本交上来后，教师都要经过十天半月的批改后才能进行评讲，那时学生对自己当时是怎样写作的早已忘得一干二净了，等老师把批改好了的作文本发到他们手里的时候，他们大多只是浏览一下成绩或评语而已，而对自己的习作连认真地看一遍的兴趣都没有了，即使老师把他们的作文改得再仔细，对学生作文水平的不断提高也不会产生较大的影响，反而使老师的批改显得劳而无功了。

小学生作文批改的认识 篇4

一、批改的意义

好文章是改出来的。有佳话为证：王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话，更有杜甫“为吟一字安捻断数根须”的极致。因此，作文是改出来的，教育的老前辈非常重视学生作文的批改，小学课文《那片绿绿的爬山虎》中讲了肖复兴一个普通中学生的作文得到教育家叶圣陶先生的指点和鼓励，使其从此树起了写作的信心，成为了后来的作家的故事。看来，善于修改，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。

二、对小学作文批改方式的探讨

小学作文教学包括两个方面的内容，一是作文的写作，二是作文的批改。我个人认为在实际的小学作文教学中，作文的批改比作文的写作更为重要。

小学作文教学中的批改过程，应由小学生自主性的修改和老师的批改两部分组成。

1、小学生自主性的修改

有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。能不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确……”这样的目标要求。

自主性的修改有自我修改和互助修改等多种形式，修改前首先提出明 1

确的要求，使其目标明确，可操作，可把握。在不同的年级段，提出不同的要求，比如：

（1）格式是否正确

（2）卷面是否整洁

（3）错别字

（4）病句。

（5）标点符号

（6）语句是否通顺，是否有感情

（7）段落是否清楚

（8）中心是否明确

（9）文章结构是否合理

（10）有用的恰当而满意的词语吗？有值得称道的好句子吗？

其中1—3条是三年级的起码要求，4—6条是对四年级提出的更高要求，7—10条是对五、六年级提出的更高的要求。学生的自我修改肯定会有不同程度的差别，但肯定会对今后的作文有所裨益，知其错则不会再错。学生的纰漏自然还有老师的进一步的批改来完成。

互批的好处

（1）对于修改的人来说，每次改的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。

（2）因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽量避免“出丑”。

（3）多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。

（4）每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习别人的长处，对缺点，也能引以为戒。

2、教师对作文的批改

正对学生的作文，老师在批改时，应持有正确的态度，掌握一定的方法与度。

第一,我们教师对学生的作品要认真对待，不能轻视。学生的习作是学生的劳动成果，应当珍视，值得尊重，因此，我们在修改前首先要有端正的态度，对批改的每一篇学生作文都要认真对待，决不能敷衍了事。

第二,在作文的批改过程中我们应当尊重学生，顾及学生的心理和作文水平，多就少改，注意启发。教师的批改要符合学生的实际写作水平，尽量保持原貌，如果改的面目全非那就不是学生作文而是教师的作品了。

第三,批语要准确、要具体。教师如果要对学生的作文进行批改，就要有的放矢，不可泛泛而谈。批语不但要言之有理，而且要言之有物，使学生看得懂，知道以后该怎样做。在批语中我们不仅要有对整篇作文进行综合评价的尾批，又要有对文中优缺点进行批改的眉批。批语，在内容上，要说明修改理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳切，多作表扬鼓励。

第四,在实际的批改中我们要对学生的作品以鼓励为主，尽量从正面加以引导，以激发学生的写作兴趣。批改中尽量搜集较多的优点进行表扬，根据训练重点指出最严重的问题，其它的缺点可在以后的习作中逐步进行

解决。这样既保护了学生的兴趣和信心，也提高了学生的写作水平。第五，一篇作品可以反映出作者的写作方法、情感态度、语言能力等多方面的内容，我们教师在对学生的作文进行批改的时候尽量做到客观全面。但这并不是说要把作文中所有的内容都评价到，还是要根据实际情况有重点，有侧重。

第六，我们要尊重学生的个体差异性，在实际的作文批改中采取区别对待的原则。对写作水平一般的学生的作文教师在批改时要求适当要降低一点，作文水平高的学生的作品批改要求适当的高一些，通过批改使学生既有学习的动力又明白努力的方向，力求使每一个学生在原有的基础上都有不同程度的进步。

总之，我们进行作文批改的目的不是为了作文本身而修改作文，而是为了提高学生的写作水平。因此，作文的批改应是以教师为主导，学生为主体的双边教学活动。作文批改的方式有很多，无论怎么改，都要兼顾全体学生，使全班学生都受益。我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧“批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，充分调动学生主动参与，我们批改作文的目的才能达到，学生的作文写作水平才能不断提高。

王夫永

引导小学生批改作文“四法” 篇5

一、批改自己的习作

(一) 分析式

批改是为了分析, 分析并不要求有多少漂亮语言提炼形成, 而在于引发学生的思考, 引起学生对这些方面的注意。如有个学生在写《我的同学》时有这样一句:“英语课上, 教室里乱哄哄的一片, 好似被捅破的马蜂窝。”她这样分析说明:“这句话, 我写出了同学们的吵闹, 突出了大家上课的不守纪律, 与下文卢一贤的表现作对比。”……

文章中还有这样一句:“‘拿出作业本!’卢一贤迅速抽出作业本, 翻开英语书, 一声不吭地寻找着资料。啊?这是?不会是我眼睛看错了吧!我惊异得眼睛直盯着。‘丁怡炜, 这个怎么读呀?’我忽然被惊醒, 微笑着看着他那严肃而带乞求的表情。”她给自己这样分析道:“我用‘惊异、盯、惊醒’等词语写出卢一贤的变化出乎我的意料, 让我无所适从。”……

通过分析, 学生就会揣摩自己的写作意图, 用词准确了, 废话减少了。

(二) 积累式

学生作文时, 最常见的表现就是有素材而不知如何表达, 能说清但不知如何写具体。鉴于此, 可让学生采用积累式评改自己的作文, 不失为一种便捷的好方法。

例如, 有位学生在春游后这样描写桃花:“大桥的另一边, 几株桃花默默地开放着, 粉红粉红的花朵真好看。”

高年级学生描写桃花只用了“真好看”这样三个字来抒发情感是远远不够的。于是我要求她回家后搜集别人写的描写桃花的好句子, 学生进行了这样的积累。

积累一:走近看, 桃花别有一番风味。你看, 桃花的花瓣小巧玲珑, 在那粉红色里偶尔有一些白, 多么美丽, 多么富有诗情画意啊!摇一下树枝, 那么多花瓣飘落下来, 洒在我身上, 发出了淡淡的清香, 我被香味包围着, 我闻着闻着, 陶醉在这美境中。

积累二:这么多的桃花一朵有一朵的姿势, 看着这一朵, 很美, 看看那一朵, 也很美……看着看着, 我仿佛也成了一朵桃花, 一阵阵微风吹来, 我就翩翩起舞, 粉红的衣裳随风飘动, 一只小蜜蜂飞来告诉我采蜜的收获, 一只小蝴蝶飞来告诉我昨夜跳舞的乐曲……

回学校后我请她再写一段描写桃花的语句。这位学生思索后写下了这样一段话:“大桥边有一株桃花, 叶芽儿探出嫩绿的小脑袋, 毛茸茸水灵灵。花苞鼓着大肚子, 像就要吹爆的气球似的。桃花三三两两的, 粉粉的花瓣, 黄黄的花蕊, 娇艳妩媚。”

二、批改他人习作

(一) 欣赏式

美国心理学家威廉·詹姆斯说过:“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。”“言为心声”, 学生的作文大多凝聚着学生创作的心血, 学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流, 渴望得到别人的肯定、赞赏。批改同学的作文, 重在倡导取人之长, 补己之短。

可引导学生这样做:

如此一句句赞美, 作者看了甜美溢满心里, 自豪写在表情里, 行动付诸作文修改里。

(二) 提示式

当局者迷, 旁观者清。学生写好作文后, 往往不知道修改的切入点在哪里, 更不知道如何改。而用提示式, 恰好给学生指明了修改的方向, 使他们有办法, 可操作, 从而更愿意去尝试。例如:

作文批改,让学生自己来 篇6

一、做准备

首先, 在作文批改活动进行之前, 要先进行动员工作。我们从作文批改, 尤其是是教师高投入、学生低收效的现状入手引导学生明确互动的必然性;从学生参与直至独立进行批改的意义入手引导学生理解互动的重要性;从学生自己批改作文的条件入手引导相信互动的可能性。通过以上动员, 学生激情空前高涨, 这就为学生自主合作提高奠定了思想基础, 也为作文批改的互动模式奠定了坚实的思想基础。其次, 对学生进行分组。为了确保这一改革能够得到良好组织和有效调控, 我们把学生分成五至七个互动小组 (小组每组8人左右, 有正负组长各一人) 。分组时, 提请学生考虑以下原则:1) 自愿性从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合。2) 互补性从水平方面高低互补组合, 以合理的人员配置作为批改能力的保证。3) 可变性水平提高比较明显的人才应及时调换小组, 以扶“贫”济“困”, 以必须的人才流动保证学生自行批改活动的长期有效进行。

二、进行“互动”批改。进入批改阶段, 我们按以下要求进行操作

1、制定标准。

每次批改时, 我们引导学生在严格掌握共性标准 (评改作文的一般要求, 例如内容、结构、语言、书写等) 的前提下灵活处理特殊情况 (某类文体的某个或某些相关要求) 。我们分两步付诸实施:起初, 教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准;然后, 教师逐步放手, 让学生自己交换意见直至明确批改要求。

2、互改习作。

开始正式批改时, 一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文:改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级, 二是再由两位组长把关, 复改自己以外的作文, 不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文, 特别是学生吃不消的作文进行总体把关, 了解学生的作文尤其是批改状况, 摸清行情, 积累材料, 为相互指导做必要准备。

3、互谈体会。

这是学生自行批改作文时不可缺少的环节。其意义在于扩大互动交流, 加强评改者与评改者, 习作者与评改者, 习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者、复评者以及教师“对话”, 或谈在某一细节存在的疑惑, 或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间, 由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足在全班交流, 在全班范围内取得互动效应。

4、互推佳作。

这也是必不可少的环节。其意义在于:互改成果, 推出范文。互推佳作应体现以下两个原则:一是鼓励性。每次作文, 小组内至少要推出一篇佳作, 在全班交流, 学习。那些写作水平一直比较高的同学, 当然应鼓励其“冒尖”;那些小组内一直无缘入“围”的同学, 更应予以“关爱”, 鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前, 习作者须按初评、复评以及师评意见自我修改, 然后提请组内同学再次修改;誊写或打印后, 全班同学以及教师进一步提出完善意见。

我们认为这一作文批改模式不仅具有可操作性, 而且具有重要的现实意义。

第一:实现了新课标理念。作文批改由传统状态进入“互动”状态, 这不只是形式的转变, 更是观念的转变。首先, “主角定位”, 实现了由教师向学生的转变, 让学生成为作文批改的主人。传统批改中, 教师动的过多, 几乎包办了一切。“互动”批改时, 学生的“互动”以至“自动”, 使学生成了名副其实的“主角“。其次, “目的定位”, 实现了由“评”向“改”的转变。在传统批改中, 囿于时间、精力所限、即使责任心很强的老师也只能更多地止步于“评”指出学生的不足, 评价其优点。学生互动批改, 除了保持“评”的优势, 更重要的是, 由于重视同学、老师以及自身的多向修改直至推出佳作, “改”便成了最高也是最终的目的。这将直接推动学生写作能力的提高。再次, 实现了自主、合作、探究的教学模式。使学生不仅掌握了知识, 而且培养了学生自主学习、合作探究问题的能力。

摘要：提高学生的作文水平, 是每一个学生、老师, 甚至家长的共同愿望。究竟该如何去做?笔者结合教学的实践经验, 谈了一些方法。

在与学生交流中批改作文 篇7

一、借作文批改与学生交流写作方法

小学生接触写作不久, 由于经验不足, 对于写作的素材和方法缺乏认识, 拿起作文, 往往很茫然, 摸不着头脑, 经常会出现“山重水复疑无路”的情况。就是说, 教师从小学一年级开始就对小学生进行有目的的训练, 教给他们一些最基本的方法。学生虽然对写作有了大体的认识, 大概知道了该如何写, 但真正教师布置了题目, 要动起手来写作时, 却慌了手脚。有时心里似乎知道该怎么写, 但写不出来, 有时又是写出来了觉得不妥, 但又不知如何修改。此时教师的批改就显得尤为重要, 成为给予学生点拨的利器, 批改的好, 往往就能引导其进入“柳暗花明又一村”的境界。

在三年级时, 有一次让学生写一篇《我的爸爸》的作文。在写作文之前, 我为了让学生言之有物, 写出真情实感, 提示他们要善于观察, 多方面表现任务, 呈现立体之感。然而, 在作文草稿交上来之后, 我发现很多学生的作文千篇一律, 内容空洞。大部分学生只注重外貌和动作描写, 而且千篇一律, 什么浓眉大眼, 什么干净麻利, 似乎他们都是同一个爸爸。情节叙述上也只是简短的几句话之后就再没有具体的内容了。从学生的作文中可以看出, 表面上看, 学生作文有外貌描写、有动作描写, 有一定的情节, 似乎是一篇完整的不错的作文。但仔细地看会发现, 他们的观察并不仔细, 或者说还不知道该如何仔细地观察。而作文起步时, 观察是最为重要的, 观察仔细了才能写出细节, 才能写的全面, 也只有这样才能使人物丰满、有立体感。于是, 我在他们的作文后面的批语中写道:“你进行了认真的观察, 而且还展开了合理的想象, 非常好, 但是观察的还不够细致全面, 你仔细去观察他的步态、他的姿势、他的动作习惯了吗?你仔细观察他的眉、他的嘴、他的眼了么?如果你能把这些写出来, 你的爸爸就会活生生地出现在你的面前。

二、借作文批改与学生进行思想交流

小学生还处在思想萌芽期, 很多想法过于幼稚或天真。可有时, 他们自以为是大人了, 能独立思考了, 但对某些问题的看法又不免流于肤浅或片面。这在作文中便能很大程度地体现出来。比如, 在一次写《对雷锋的评价》时, 有的学生就写到:这是真正的傻子, 世界上在没有比雷锋再傻的傻子了。还有一次写半命题作文, 叫“我鄙视......”。有个学生写的是“我鄙视弄虚作假”。内容是前不久学校为迎接普通话达标所做的某些工作。把学校面对检查的各种准备狠狠批了一通, 说是假的、虚的, 对学校的工作表现出了极大的厌恶, 措辞相当激烈。于是, 我在批语中写道:某某同学, 你很善于观察, 把身边的事写入自己的作文中, 很好, 说明你热爱生活, 善于观察。你写的很有真情实感, 说明你用心观察了, 用心思考了。这是写好作文的关键, 希望你能坚持。发挥你的长处。但我还希望你能深入地思考一下, 要全面客观地看待你身边的事, 不要总是带着有色眼镜去看事物。观察要细更要全, 富有理性。学校确实对于检查有所准备, 但是你想想如果不检查, 学校就不做这些工作了吗?学校平时不是同样给你们创造了优美的学习环境了吗?怎能说就是应付呢?总之, 我们应该学会全面深刻地去分析某一现象, 而不能简单地把一事物定为好或坏……”那次作文之后, 我很长一段时间注意观察这一学生, 并在之后的作文批语中有意加以引导, 逐渐发现他慢慢有了很大转变。他的性情慢慢变得善解人意了, 不再动不动就激动了, 性格缓和了许多。而且再一次学校组织的演讲中, 发现了他积极乐观的心态, 他的思想有了明显的变化。我感觉到在批改作文的过程中, 我挽救了一个人, 我很自豪和欣慰。

三、借作文批改和学生进行面对面交流

以上讲的是一般常用的书面批改法, 这种方法, 尽管教师常常费尽心思, 反复琢磨, 在语言上既怕说不清楚、不够力度, 又怕语言过激, 触发面情绪, 起不到激进和教育作用, 反而南辕北辙。教师认真指正学生习作中的问题, 希望借此帮助他们提高写作水平, 并在一定程度上引领其心灵教育。然而, 教师苦口婆心地批改和教诲未必会被每一个学生真正理解。这就需要另一种形式的作文批改——面批。当着学生的面, 对其作文进行边分析批改。这种方法, 在教学上比较耗费时间, 教师必须腾出足够的时间和经历面对具体的学生, 以便有的放矢地解决问题。然而, 这种作文批改方法又是最有效的方法, 虽然费时费力, 但效果明显。这种面批式批改法, 学生也是乐于接受。因为他们直接从教师的言语中接受教育和教诲, 非常亲切、自然, 他们会有被重视的感觉, 所以非常认真仔细。一次面批强于十次文批, 学生很快就能从缺失中走向进步获得成功, 很快就能从思想的泥沼中奋起, 成为德才兼备的好学生。

面批作文法大致可分为两种, 一对一批改法和一对几批改法。一对一批改法即一个教师对一个学生。这种做法, 教师可以对某一学生作文中出现的错误进行细致地研判, 并面对面的逐一点给学生看, 当面告诉他错在哪里, 怎样就对了。在对话过程中, 教师还可以了解到学生为什么这么些, 他的心里是怎么想的, 从而有针对性地加以指导, 不至于在全班学生面前讲废话。而作为某一学生在和教师交流中, 能有机会充分发挥自己的想象, 把自己所思所想一字不落地告诉教师, 充分展示个性, 充分发挥特长。结果表明, 面批法使教师和学生平等的站在亲和融洽的交流气氛中, 没有压抑, 没有抵触情绪, 学生能感受到教师的关爱, 更愿意接受教师的指正, 教师有针对性地加以引导, 趋利避害, 循序渐诱, 提高了教育学的效率。再一种是一对几。即一个教师对几个学生。这种做法, 教师要事先把这一批学生写作中表现出来的毛病进行分类汇总, 找出其共同特点, 然后集中其共同点进行点评和批改, 一般每批以四、五个学生为宜。如第一批学生言之无物、空洞罗索, 就着重指出他们语言方面的缺点, 讲出对策, 比如加强演讲训练、增加阅读量等;第二批学生层次不清、前言不搭后语, 就着重指出他们的逻辑性差, 前后失于照应等, 并教给他们逻辑训练方法, 加强语段排列联系等;第三批学生抓不住中心, 就着重帮助他们训练紧扣主题、讲求线索的方法……这种批改方式, 可以使学生印象深刻, 便于学生相互提醒, 在以后的作文中不再出现同样的错误。当然, 批改作文不可一种方法用到底, 可以相辅相成, 弥补相互的缺陷。并且学生也有厌烦心理, 如果老用一种方法他们也会厌烦。可以一种方法用了, 间隔一段时间再用, 交叉使用即可不会引起学生厌烦, 也可弥补不足, 让学生进步更快。面批也是这样, 过一阶段时间要重新排列组合, 进行新一轮的分类面批, 克服其新的不足, 在长期积累中得以完善, 帮助学生不断提高写作水平。

把作文的批改权还给学生 篇8

“授之以鱼，不如授之以渔。”教给学生修改的方法至关重要。结合历年中考作文评分标准及新课标的要求，我觉得指导学生修改作文，可从以下几方面入手：

首先要科学地搭配学生，要考虑学生写作水平与批改能力的差异，尽量让每个学生都能参与到作文的修改中，用赏识的目光找出文章的优点给以肯定。对学生做肯定之余，我们更要鼓励学生能用慧眼找出该作文的不足，正所谓“择其善者而从之，其不善者而改之。”

在修改的过程中要遵循由易入难的规律，先改错别字、标点符号，让学生对着文章一句一句地读，在读的过程中，借以检查有无遗漏的、写错的字词以及使用不当的标点符号，并把它改正过来。在此基础上，再进一步考虑用词是否准确、生动，语句是否通顺，连贯，能不能借助一定的修辞使句子更富有文采。被称为“诗囚”的贾岛、孟郊为了推敲字词留下“吟安一个字，拈断数茎须”的美谈，可见遣词造句的重要性，这也是对学生语言表达基本功的考查。

接着看选材，在这里我借鉴了魏书生的方法，要求学生看选材是否围绕中心，是否能从身边小事入手，符合生活实际，是否具有典型性，从这三点对作文的选材作评价。评价完后要签上自己的名字，以增加学生的责任感，防止个别学生应付老师。同时，又可以让学生有一种自豪的感觉，因为他可以当老师帮别人批改作文，学生有了责任感和自豪感，自然就会认真地对待这件事。会改就会写，学生在改的过程中真正成为写作的主人。

新课程标准提出：“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”结合这项要求，作文修改的最后一步，也就是更高的要求就是让学生再读作文，看看有没有表达出真情实感。很多同学写作文要么堆砌一些材料，要么言之无物，大话、空话连篇，读来索然无味，像这样的句子一定要删去，保留、增添一些真话、心里话。在这一环节中，可指导学生在小组内互补，把你认为不妥当的地方指出来，然后提出建议，在小组内读一读，比一比，看谁的感情表达得最真挚。“放手”不等于“撒手”，教师要进行跟踪，如果发现作者反馈和评者批语有较大分歧，则在全班对比分析，裁断正误。“玉越琢越美，文越改越精。”只有把课堂还给学生，并让学生掌握一定的方法，由浅入深，由易到难，循序渐进，学生的作文水平才会逐渐的提高。

小学作文批改的几点体会 篇9

联棚小学吴昌军

作文水平的高低是检验学生语文能力强弱的关键，特别是随着语文考试制度的改革，作文早已占据了语文考试的半壁江山。教师、学生、家长都不敢大意，千方百计的想从作文上捞分，以取得优异的语文成绩，于是乎出现了高考中考生“背优秀习作”的怪异现象。其实，并不怪异——许多学生就是从小学一路“背”过来的。这是传统作文教学和小学作文教学的失败。但毫无疑问，作文的确是最令师生头疼的事儿。从某一种角度来说，作文已成为学生学习语文的拦路虎，或许也正是它过早的浇灭了孩子走向文学殿堂的热情。试想，小孩子哪一个不爱听故事、讲故事，以至于后来自己读故事，这是多么好的习惯哪！可随着年龄的增长和对语文的进一步学习，多数孩子的这种好习惯不但没有得到发扬，反而丢失了。这是什么原因造成的呢?我们最基层的语文教师看的最清楚：作文难使他们丧失了学语文的兴趣。

为了改变传统作文教学的弊端，无数语文教师和教育专家冥思苦想，掀起了作文教改的热潮，许多先进的作文教学法应运而生，让我们看到了作文教学的希望。语文教师要培养学生的写作能力，学生要写，教师也要改，这是毫无疑问的。但与此同时，我们要不要培养学生自己批改作文的能力，看法就不一致了。首先，有领导不赞成：学生作文，教师批改，天经地义，不容代替。其次，有学生家长也不同意：这个老师责任心太差，作业都不改！最后，学生也有意见：老师，您太偏心！老师，您工作不负责！这种观念，年深日久，根深蒂固，让我们普通教师不敢在作文批改上有所动作，因为我们承担不起“工作不认真”这个责任。当然，学生作文，教师批改，这是提高学生作文能力的有效方法之一，但并不是唯一的方法，我们完全可以采用灵活多样的有效方法，更有必要培养学生的自我批改能力。过去，老师改出了许多优秀作文，甚至改出了“大作家”，但同时我们也应该看到，也有许多的人没有条件进学堂，无缘得遇良师，他们靠刻苦自学、多读勤写，自思自悟、自批自改，却也能够无师自通，写出大量的好作品。由此看来，无论什么形式，只要有效就是好方法。作为一个语文老师，在一线工作了这些年，我对小学作文批改方法也有了自己的几点体会，或许当初也是想减轻一下工作负担，但我从实践中，从许多优秀语文教师和语文教育专家那里得到了证实，这些体会都是有效地好方法。

教师批改——面批。传统的作文批改方法是教师全批全改，精批细改。这种方法使教师疲于奔命，当然，如果能够取得良好效果，我们也甘愿，这毕竟也是我们的工作，可关键是这种方法毫无意义，学生受益甚微。教师坐在办公室里埋头苦干，圈点批划；学生拿到作文本后，塞入书包，了事，根本没有领会此次习作的优劣，教师的一番辛苦全付诸东流。况且，这种批改，学生始终处于被动地位，就算认真的同学能细心阅读老师的评语，面对那些空乏的红色文字，不知他又能领会多少，还不说并不是每一个问题都是可以用笔写在学生作文本上的。因此，面批不失为一种好方法。教师批改时，把学生叫到身边，当着学生的面边讲边改，甚至让学生执笔，对其作文进行边分

析边批改，虽然费时费力，但效果明显。教师对某一学生作文中出现的毛病——大到篇章结构，小到词句标点，全面进行“修剪”。在批改中师生可以直接对话，教师能从中了解学生内心想法，使批改更有针对性。而学生在这种亲切平等的对话中，能获得被关爱的满足，使他们学习起来更认真，更愿意阐述自己的思维发展变化。实践证明这种面批法，学生也是十分欢迎的，因为他们觉得受益良多，进步快。当然，这种方法存在一个工作量大的问题，特别是班级学生数较多的时候，但我们可以采用分层面批的办法来解决，每次抽取好、中、差几名学生进行批改，只要注意轮换维护学生心理平衡就行了。

教师批改——分层。为了激发学生的写作兴趣，教师批改的总体原则是以鼓励为主。但这并不妨碍我们针对学生的不同作文水平进行分层，因人而异，提出不同的要求。写作能力较强的学生，由于长期获得教师的好评和同学的赞扬，往往心生自满之情。对于这类学生必须提出更高要求，大胆指出其作文中的问题，使其清醒、冷静，使其永远处于上进之中。而对于另一类写作质量比较差的学生则相反，批改的思路应为赞誉﹢鼓励。因为这类学生写作的水平长期偏低，已失去了对作文的自信心。教师如能很好地利用批改这一重要手段，唤起学生的写作热情，激发出学生的写作兴趣，那么他们的作文水平必定会有所提高。批阅这类学生的作文，我们要极力挖掘出他们的“闪光点”，哪怕是一个词，一句话，总之，要偏爱一点。评价时，决不要吝惜誉美之词，使他们迸发出写作的热情，让他们在获得低层面上的喜悦后，获得高一层次的成功。

学生批改――自批。学生自批主要体现在两种情况下：

一、学生习作完成后，通过反复阅读，进行“言语不通、乱用标点、用词不当”等方面的批改，主要是让学生养成自我阅读批改的良好习惯，加强作文基本功训练；

二、在老师提出了明确的批改要求后，学生进行自我批改。主要是检查学生是否准确把握了本次习作的要点，或者是否掌握了老师所讲授的写作技巧。

学生批改――互批。让学生互相修改也是一种很好的批改方法。首先是纠正了大多数学生不敢将自己的作文提供给他人阅读的不良习惯，让他们能大胆的主动地把作文交给同学，这样每个人都有机会看到其他同学的作文，多了相互交流、相互学习的机会。而且经过多次互批练习，学生对写作的基本要求会理解得越来越深刻。要做好学生互批的工作，老师一定要精心组织，提出明确的批改要求，切不可放任自流。刚开始，可以从书写、标点、字词等方面要求，随着年级的升高，能力的增强，再从语言生动、文章结构、材料组织、内容中心、修辞手法等方面要求。

学生批改――小组批改。成立批改小组，几个同学围坐在一起，轮流执笔，共同讨论，逐一批改四人作文或他人作文。先一人或轮流诵读文章，疏通文句，然后按老师要求进行批改，写出评语。为了体现激励政策，无论哪一种形式的学生批改，教师应要求学生写评语时，至少为每个同学写出三条优点，指出问题用“建议”。

类似的方法我们还可以扩展到“家长批改”，比如说，学生的假期作文，教师无法及时批阅，如果家长有能力，我们为何不能利用一

下了。

当然，我们这样做也不是没有问题。比如，起初一些学生受传统批改方法的影响，不愿意自改，甚至认为这是老师偷懒；自改时，往往有学生不听从安排，达不到我们预期的目的；一些学生态度不认真或能力不够，自改质量较差；有的学生家长也反对等等。但对于这些问题，只要我们积极想办法，认真工作，假以时日，我想都是可以慢慢解决的。

小学生作文的批改 篇10

作为中专学校语文教师, 我结合中专学生的特点, 努力用敏锐的眼睛关心学生作文中表现或流露出来的“真”“善”“美”, 毫不吝啬地予以赞赏和鼓励, 对习作里表现的消极、懈怠、庸懒情绪及时提醒和开导, 使作文批改在提升学生作文水平的同时, 也塑造学生美好的人格, 使他们成为知、情、意平衡发展的“可爱的人”、“完整的人”。

一、赞赏真实情感, 塑造诚真人格

叶圣陶先生在《作文与做人》一文中强调指出:“作文, 就是做人”, “作好文, 首先要做好人”, 足见作文教学对学生人格培养所起的作用之大。作为指挥棒的作文批改, 不仅要重视对学生写作选材立意、谋篇布局、写作技巧的评判, 更重要的是要重视学生是否表达了真实情感, 表现了“真我”。现在, 作文“假、大、空”的现象相当普遍, 如为了获得高分, 甚至编造自己母亲身患绝症的“故事”。学生作文时, 完全丢失了“自我”, 作文也就丧失了灵魂。一篇失真的作文, 即使文辞华美绝伦, 也是一篇“病文”。作文如做人, 做人贵在真诚, 作文也贵在真实。

二、倡导个性表达, 彰显个人魅力

每一个人都与众不同, 显示出鲜明的个性色彩, 作文是一种精神产品, 它的个性特征也应该是最明显的。由于生活阅历、思想认识、性格爱好等各方面的差异, 学生写出来的文章自然不同。作文最忌讳千人一面, 众口一词。作文应张扬个性:思想的个性, 情感的个性, 体验的个性, 语言的个性。现实的状况却是共性十足, 人人相似。如写记叙文, 不是爷爷村口送我远行的动人场面, 就是妈妈灯下为我细细缝衣的忧伤情景;写议论文, 不是爱迪生, 就是李白、杜甫, 让人烦不胜烦。所以, 我认为, 作文教学的当务之急是呼唤“我”的回归, 弘扬人的主体性, 发展学生的个性, 不然, 作文教学就不能拔出泥潭, 走出误区。我们在作文批改时, 要让那些展现健康个性、表达个性化的文章脱颖而出, 形成班级作文的正气和风气。我们要对学生作文做正确的引导, 使学生认识到“写作是为了自我表达”, “自我表达”是张扬自我, 展现个性特色。作文应该是思想感情的自然流露, 应该是心灵泉水的自然流淌。学生在作文时应做到“心口如一”, 说自己想说的话, 写自己想写的文章, 还学生一种真正的心灵的自由。

三、体现个别差异, 坚持鼓励欣赏

学生作文水平参差不齐, 倘若按照一个统一的标准去衡量学生的作文水平, 势必会打击一大片学生的写作积极性。教师应从人性关怀的角度, 对水平不同的学生提出不同的要求:对写作能力较好的学生, 批改侧重于深刻、丰富、有文采上;对写作能力较差的学生, 批改应侧重语句通顺、段落衔接不散乱、把话说清楚几个方面, 多指出其进步的一面, 多发现其闪光点, 使其始终保持写作的兴趣。要始终坚持多鼓励、多引导的原则, 让学生体会到老师的人文关怀。在批改书写评语时, 教师要真心倾注自己的情感, 表达真诚的关怀。当学生在作文中给教师讲心里话时, 可以写上:“谢谢你为老师敞开了心扉, 给老师吐露了心声, 老师理解你!”当他表现出松懈、灰心、颓丧的时候, 不妨写上:“不经历风雨, 怎么见彩虹, 没有人能够随随便便成功。”当他取得了成绩有点翘尾巴的时候, 就告诫他:“……灿烂星空, 谁是真的英雄?希望你的努力是不懈的、踏实的, 你的微笑是在最后的。”采用这种评语方式, 学生作文中定然会少了胡编滥造的东西和假大空的语言, 多了真情实感和鲜明的个性, 深感老师真诚的关怀和对自己的尊重爱护, 从而把自己的压力、困惑、想法倾诉在作文之中。

四、更新批改模式, 践行自评互改

关于作文, 教师烦改, 学生厌写, 已是不争的事实。究其根源, 是教师独揽批改霸权, 剥夺学生作为写作主体的修改权利。写作的主体, 学生对文章有着自己的感悟和理解, 通过自己的语言传达独特的见解, 而有些教师却大笔一挥, 删添补换, 将学生本来的意图肢解得支离破碎、面目全非, 且强加上学生并不一定理解和掌握的“指导”, 后果就可想而知了。有的专家提出:学生作文水平的提高实际上不是老师评改出来的, 而是学生自己不断阅读、写作、修改实践的结果。叶圣陶先生曾直言不讳地说:“我当过语文老师, 改过学生们的作文本不计其数, 得到一个深切的体会:徒劳无功。我先后结识的国文教师不在少数, 这些老师都改过不计其数的作文本, 他们得到的体会跟我相同, 都认为改作文是一种徒劳无功的工作。”既然如此, 教师就不能再揽权不放了, 而应该大胆转变观念, 以学生批改为主体, 还修改权于学生, 尊重学生的“人”权。

以学生为主的批改模式能够很好地体现学生学习的主体地位, 使学生变被动为主动, 成为批改的主人。叶圣陶十分重视学生的自改, 他说:“改与作关系密切, 改的优先权应该属于作文的本人, 所以我想, 作文教学要着重在培养学生自改的能力。”它能让学生用自己的双手, 用自己的头脑, 用自己的语言, 用自己的方式去体会批改的乐趣, 从而在快乐中提高自己的作文水平。它还可以为学生提供互相学习的机会, 培养他们认真负责的态度和团队合作的精神。这种角色互换, 还可以使他们切身体会到批改文章的甘苦, 进而更加尊重教师的劳动成果。

特级教师魏书生早在1979年3月就开始尝试让学生互批互改作文的模式, 即老师指导, 学生抽签互批。这种形式的批改, 实际也为学生创设了一种合作学习的情境, 每个人都有机会看到多名同学的作文, 人人有任务, 各个担责任, 相互之间交流心得, 沟通见解, 分享感受。既可以学到别人的长处, 又可以把别人的缺点错误引以为借鉴。学生有新鲜感, 有积极性, 随着鉴别和评价能力的提高, 同学之间研究学习的风气更浓。

总之, 在进行作文批改时, 要充满人性、人情和人道。教师要善于创设一个宽松和民主的环境, 尊重和唤醒学生的主体意识, 倡导和发挥学生的主体性和创造性, 树立人本观念。对于处于中学阶段的学生们来说, 多一点人文关怀, 就多了一份潜移默化、润物无声, 少一份说教和枯燥。学生作为精神个体的人, 伴随着作文实践不断成长, 在成长的过程中慢慢提高作文的水平, 实现作文与做人的双赢。

参考文献

[1]叶圣陶教育论文集.北京:教育科学出版社, 1980.

[2]叶圣陶教育文集 (第三卷) .北京:人民教育出版社, 1994.

[3]魏书生.语文教学.沈阳:沈阳出版社, 2000.