中国烹饪教育百年三篇

中国烹饪教育百年 篇1

关键词：双元制,烹饪人才,烹饪师资,教学模式

1 烹饪人才培养的发展与现状

1.1 烹饪教育的办学层次

烹饪教育从五十年代起, 为我国烹饪教育启蒙阶段。20世纪80年代烹饪高等教育踏上正规, 1989年, 黑龙江商学院开设一届本科层次烹饪与营养教育专业;1993年, 扬州大学开设本科层次的烹饪与营养教育专业;1993年, 黑龙江商学院旅游烹饪系从该院食品工程系硕士生中分出两个指标成为烹饪高等教育的最高层次;等等。经过30年的发展, 我国烹饪高等教育已初具规模。

1.2 烹饪教育的师资

中国烹饪教育的师资在20世纪80年代之前, 技能方面主要是以行业中有一点文化、技术好的师傅为主, 他们技艺高超, 操作经验丰富, 年龄结构偏老, 由于文化素质的局限, 只能进行实践演示和讲解工艺要点与操作规程, 不能阐释专业理论和工艺原理, 所以理论方面主要是以旁系学科对烹饪有一定研究的学者为主, 理论与实践完全脱节。之后, 烹饪教育的重任逐渐被烹饪专业具有大专、本科学历新生代力量所替代, 他们是烹饪教学与科研的积极推进者, 并经过多年的努力, 烹饪逐步建立和完善了学科体系。这是烹饪高等教学30年来的一大贡献, 只是美中不足的是许多老师实践操作工夫不强, 这有待今后的不断充实和提高。

2 烹饪职业教育应该培养怎样的人才

烹饪职业教育培养什么样的人才, 网络调查结果, “21世纪需要什么样的烹饪人才?”答案是:“学历不是第一位, 知识扎实、丰富, 实用技能过硬, 有熟练的技术, 良好的职业素养, 一上岗直接就能上手, 为我们企业带来了高收益”。

显而易见, 中国烹饪是以手工劳动为主、技术性较强的工种, 社会企业能够接受既懂烹饪理论、知识面广, 又具有熟练的技术和动手能力强, 适应能力强、应变能力强, 并且有较好职业素养的复合型高级烹饪人才。由此, 烹饪职业教学应该朝着这一方向去努力, 引入“双元制教学模式”是培养烹饪人才的当务之急。

3 烹饪职业教育需要改进的环节和措施

3.1 师资队伍的建设

师资队伍建设是发展职业技术教育的前提条件, 直接关系职业技术教育发展规模、速度和培养人才质量的根本问题, 根据人才培养目标要求, 烹饪教师要注重动手能力的提高, 教育学家曾说:“要给学生一杯水, 老师要有一桶水。从30年烹饪高等教学来看, 目前在职的教师队伍中绝大多数教师, 都是从学校毕业到学校任教, 在烹饪实践方面是相当欠缺的, 从表面上看, 都具备教师资格证、在教师职称上都有讲师、教授职称, 在技能上都有烹调技师、高级技师职称, 但如果仔细考量一下每一位老师的工作经历, 在烹饪岗位工作的经历几乎是一片空白, 这对教学而言, 这是“虚胖”, 没有底气, 这是目前中国烹饪师资队伍的短板。这在西方发达国家职业教学中是一件不可思议的事, 比如:在德国, 要成为一名职校教师是极其不易。除了具有学历和资历并享有国家公务员待遇这些基本条件外, 还必须经过3年以上的工厂实践才具备职校教师资格;若担任实训教师, 则必须经过“师傅”考试并取得师傅的资格。

要解决这个问题, 应该从三个方面着手, 首先是把好进入教师队伍的第一关, 除学历之外, 要着重考量工作经历和技能水平;其次, 对在职岗位上的教师, 采用“请进来, 派出去”的办法逐步解决教师缺少工作经历和实践经验动手能力不强的问题;第三, 走专兼结合之路, 加大兼职教师的比例, 利用多种渠道加大来自生产一线教师的比例, 把企业最新的技术最新的管理理念, 企业的精神带进课堂, 使学生接受良好的技能训练和职业道德教育。

3.2 引入“双元制教学模式

所谓“双元制”, 是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养的职业教育形式。“双元制”职业培训分别是在企业和学校里进行的, 通常在企业里进行3—4天的实践培训, 在学校里进行1—2天的理论培训。“企业与学校”这一培训比例始终贯穿“双元制”职业培训。这种教学模式, 将企业与学校, 理论知识和实践技能培训紧密结合在一起, 是一种集学科本位教学模式和能力本位教学模式之优点的教学模式。“双元制”教学实行“三点一线”具体就是在课堂教学中解决“应知”的问题, 包括广阔的基础知识、专业知识及为进修准备的知识等。其目的是告诉学生为什么这样做和为什么这样做是正确的。在实验室中解决“应会”的内容, 即掌握技能的问题, 包括实际技能、知识应用、解决实际问题的能力及互相协作的能力等。主要目的是让学生清楚怎样做, 在实习企业中解决技能的熟练问题。三“点”有机结合, 相互贯通。在培养学生技能方面的一体化效应是显著的, 体现了“学以致用”的教学观念。

3.3 烹饪教学新模式的尝试

以下几种形式供同行交流:

(1) 研究性学习法, 此方法对于调动学生学习的积极性, 充分开发学生的潜能和潜力, 培养学生的创新和实践能力, 塑造学生的健康人格, 具有重要的意义。研究性学习的含义, 归纳起来一般有两种情况。一是指学科教学中的研习活动, 是一种与接受学习相对应的学习活动, 强调学生要探究、自主学习, 发现问题、解决问题。这种学习方式可在校内外的各种教育、教学活动中渗透运用。二是指一种专题式的研究学习活动, 指学生在教师的指导下从学习生活和社会生活中选择研究专题, 在开放的情况下, 多渠道获取知识, 并综合应用知识解决实际问题, 是一种项目学习活动。

(2) 讨论、辨析式学习法, 此法带有一点强制性, 具体是教师把上课内容和章节作为作业提前一周告知学生, 由学生自己学习, 遇到问题可以在网络上查找答案, 也可以同学之间互相讨论, 上课时学生安组发言, 每次以一个组为主讲, 同学们有异议、不懂的先有主讲组解答, 最后由老师利用现代化多媒体信息技术 (如:幻灯片、视频录像) 进行归纳、补充和总结。

综上所述, 烹饪职业教育在社会进步, 烹饪人才的开发, 起到了关键性的作用, 然而人才的培养, 更需要先进的教育理念, 创新的教学模式和科学的教学方法我相信通过烹饪职业教育同行们的共同努力, 中国烹饪将后继有人。

参考文献

中国烹饪教育百年 篇2

20世纪的前30年，中国烹饪技术的传承基本上还是沿袭旧的教育模式，这种情况一直到20世纪40年代前后才有改变，即出现了学校教育的萌芽。19世纪末，为吸收近代西方科学知识，清政府于1862年在北京创设了同文馆。此后，同文馆又增设了与近代西方营养卫生学有关的化学、生物和医学科。1902年，清政府颁布了《钦定学堂章程》(史称“壬寅学制”)。1905年，清政府又宣布废除科举制度。从此，随着西方饮食文化的传入和我国饮食科学研究的出现，中国烹饪学校教育的形式渐渐出现。不少有识之士以医食自古不分家的观点，在创设医学专门学校以传授包括近代西方营养卫生知识的同时，也在一些高等学府和师范学校中增设了包括食物化学和烹饪等课程在内的家政或食物化学专业，并编撰出版了有关的教科书，从而使我国的饮食烹饪教育登上了大雅之堂，逐渐走上了学校教育的轨道。据1948年12月商务印书馆出版的前民国政府教育部主编的《第二次中国教育年鉴》记载，当时少数教会主办的私立大学设有家政系，如私立北京辅仁大学(1939年设家政系)、私立金陵女子文理学院等。但其规模都比较小，如金陵女子文理学院的家政系，1947年时仅有学生42人。这些家政系的教学计划中就有一门烹调技术方面的课程。当时女子师范学校家政系使用的烹饪教学参考书或教科书，主要有《家事实习宝鉴》、《家政万宝全书》、《实用饮食学》和《姑姑筵食谱》等。这些书籍，多融中西饮食文化知识于一炉，编撰者一般是有一定饮食文化修养的人。如《姑姑筵食谱》的作者黄敬临先生，生于1873年，曾任清末射洪、巫溪、荧经等县知县。黄先生后在成都省立第五女子师范学校任烹饪教师，曾以“熏、蒸、烘、爆、烤、酱、炸、卤、糟10门教授学生”，颇负盛名。

创办各级各类烹饪专业学校，按规定的目标培养烹饪专业人才是中华人民共和国成立后才开始的。1949年新中国成立后，人民成了国家的主人，刚刚组建起来的国家劳动部门，在解决失业问题的同时，大力开展了职工就业转业培训和职业技术技能教育。当时，有些地区的社会福利事业创建了烹饪技术训练班。后来，这些训练逐步发展成烹饪技工学校和烹饪技术培训中心。

20世纪50年代中后期，全国城镇地区的失业问题基本得到解决，国家对城乡私营工商业的改造业已完成，饮食行业中的人际关系起到了很大变化，饭店、酒馆的老板和伙计、师傅和徒弟都成了全民和集体企事业单位的职工，他们不仅在政治上一律平等，就是在经济上也没有过去那种依附关系了，师傅和徒弟只不过是年龄或技术档次的一种标志，因而旧的技术传授系统被打破了。随着人口的增长、生产力的发展和大批公共食堂的建立，饮食业迫切需要较多的熟练工人。所以，20世纪50年代末期，在全国各地办起了一些烹饪技术学校，为烹饪技术人才的培养开辟了一条崭新的道路。以后，又办起了一些中专层次的烹饪技术学校，使得这方面的教育体系逐步配套成龙。到上世纪60年代初，全国已有20多所技工学校设置了烹饪专业，如商业部门的山东饮食服务学校、吉林商业技工学校、上海市饮食服务学校、西安市服务学校、北京市服务学校等。这些学校在创建初期教学条件都极为简陋，而且招生人数也不多。可是在10年动乱中，这些刚刚建立起来的烹饪技工学校又被迫撤消停办。

1978年党的十一届三中全会以后，全党的工作重点转移到以经济建设为中心的轨道上来。随着市场的活跃、饭店业的崛起，以及工厂和企事业单位对厨师的需求，烹饪职业技术教育得到了空前的发展。在这个浪潮中，“文化大革命”中曾经停办的烹饪技工学校得到恢复和发展，许多新的烹饪(饮食服务)职业中学应运而生，给烹饪技术教育注入了一股新的活力。到20世纪80年代后期，全国已有360多所设有烹饪专业的中等(中级)学校。其中，商业技工学校70多所，劳动技工学校130多所，旅游中专学校10多所，职业中学150多所。这些学校每年为各行各业培养中等烹饪技术人才达20，000人左右。

20世纪90年代以来，我国烹饪中等职业教育进一步发展，这从原国家商业部系统1996年的统计资料，便可见一斑。截止到1995年底，仅商业系统就有4所中专设烹饪专业，41所中专设有餐旅管理专业(其中有4所同时设有以上两个专业)，70所技校设有烹饪专业，53所设有餐旅管理专业(其中有45所同时设有以上两个专业)。1995年中专和技校烹饪餐旅管理专业的毕业生为8,117名，1996年为12,419名。随着第三产业的发展，烹饪专业的毕业生正在逐年大幅度呈递增的速度上升。

我国的烹饪高等教育起步于20世纪50年代末60年代初。为了继承和发扬中国烹饪文化遗产，在商业部门的积极支持下，黑龙江商学院(现哈尔滨商业大学，下同)于1959年创办了中国历史上第一个大专学历层次的公共饮食系(后改为烹饪系)，并以调干的形式，在全国饮食技术骨干中招收了“烹饪研究班”、“烹饪专修班”共4个班146名学员；同时，上海财经学院也设置过烹饪专业，但均未形成气候，各招收过一届学员而已。到20世纪80年代以后，在我国才掀起了大规模兴办烹饪高等教育的热潮。1983年，原商业部在江苏商业专科学校(现扬州大学旅游烹饪学院)建立了烹饪系(以培养淮扬菜为主的高级人才)。接着，商业部报经教育部批准，于1985年5月在四川成都建立了我国第一所培养川菜为主的高级烹饪人才的学校——四川烹饪专科学校。以后，广东商学院、武汉商业服务学院、黑龙江商学院、吉林商业专业科学校、北京联合大学旅游学院、上海旅游专科学校、河北商业专科学校(现河北经贸大学职业技术学院)等院校都开设了烹饪专科教育。80年代末到90年代以后，中国烹饪教育向更高层次发展，出现了烹饪本科教育和研究生教育。其中，烹饪营养方面的本科生教育始自1989年黑龙江商学院旅游烹饪系[国家教委文件(88)教高一字027号]，但由于当时餐饮业营养观念的淡薄和管理体制上的诸多弊病等因素造成的人才市场封闭，使毕业生择业十分困难，再加上“烹饪营养方向”批复时是附于“餐饮企业管理”专业下，后因专业目录取消，“方向”无有依挂，因而一届而止。为了培养烹饪职教师资，1993年扬州大学商学院(现扬州大学旅游烹饪学院)又开设烹饪与营养专业本科和烹饪教育函授本科教育。1997年，国家教委又登记备案了河北师范大学的烹饪与营养教育(040431W)本科专业。1999年以后，黑龙江商学院、武汉商业服务学院等院校也相继开设了烹饪本科专业，使烹饪本科教育形成了一定规模。在研究生教育方面，1993年黑龙江商学院旅游烹饪系曾从该院食品工程系硕士招生指标中分得以烹饪科学为研究方向的两个名额，从而开启了中国烹饪硕士研究生教育的先河。2000年国家教育部正式批准该校从中等职业学校对口招收烹饪专业在职研究生，为国家培养高水平的烹饪专业师资。

作为全日制学校教育的补充形式，各种形式的烹饪技术培训班在20世纪80年代末也得到迅速发展。1982年，由原商业部饮食服务局与部分省市联合，先后建立了沈阳、武汉、重庆、成都、西安、呼和浩特、烟台、南京、福州等9个烹饪技术培训中心(站)。这些培训中心(站)都有较雄厚的技术实力和较好的设施，按照学以致用的原则安排各自的培训计划。其中，沈阳培训站以培训宫廷菜为主，重庆培训站以培训四川菜为主，西安培训站以培训仿唐菜为主，各有特色。这些培训中心(站)既担负着为各地培训技术人才的任务，又发挥着饮食业开拓经营示范的作用，成为集教学、经营、科研三者于一体的教育中心。后来，商业部这种“以店为站，营训结合”的教学形式被各地饮食业、旅游业和劳动部门广为采用，各种形式的烹饪培训班如雨后春笋一般发展起来，受到广大在职厨师和初学者欢迎。

学前教育学之百年中国学前教育 篇3

西方学前教育的产生以及对学前教育产生重要影响的西方教育者

一、西方最早的学前教育机构

1816年，英国空想社会注意者欧文在苏格兰纽兰纳克创办了一所，目的是谋求儿童特别是社会下层出生的儿童的生存、健康和幸福，这堪称是欧洲最早的幼儿教育机构。

1837年，德国幼儿教育家福禄贝尔在勃兰根堡的小城开办了一所幼儿教育机构，专收3-7岁的儿童。1840年，他将此机构命名为“幼儿园”。

幼儿教育机构的产生，标志这幼儿教育不再仅仅存在于家庭之中，而且还可以存在于家庭之外，它意味着社会组织化的学前教育产生了。

二、对学前教育产生重要影响的西方教育家

第一个专门对学前教育提出深刻认识并有系统论述的，当属夸美纽斯。

（一）夸美纽斯

夸美纽斯是捷克注明的教育家。他认为教育必须从幼年开始，而且应当适应自然。他还提出一个理想的学制，这个学制设计从出生的儿童到24岁青年，共分为4级，每级6年。第一级为母育学校，包括儿童生活的头6年；第二级为小学，儿童就学年龄为6-12岁；第三级为拉丁学校，就学年龄为12-18岁；第四级为大学，就学年龄是18-24岁。

这里的母育学校实际上就是夸美纽斯的学前教育机构，夸美纽斯著有《母育学校》，这是历史上第一部论述学前教育的专著，集中体现了夸美纽斯的学前教育思想。

夸美纽斯的主要代表作是《大教学论》和《母育学校》。

（二）卢梭

卢梭是法国启蒙思想家、教育家。他的教育思想主要集中在他的教育著作《爱弥儿》一书中。卢梭对儿童教育的贡献就是“儿童的发现”。他认为儿童不是小大人，儿童有他自己独特的生活，儿童期的存在是自然规律，儿童期的存在并非单纯地为成年生活做准备，它具有独立存在的价值。卢梭的另一个贡献就是强调教育应当尊重自然，反对揠苗助长。

卢梭根据儿童的发展将教育分为四段。第一阶段，从从出生到5岁，以身体养护为主；第二阶段为5到12岁，注意体育、经验、感官的教育；第三阶段，从12岁到15岁，注重知识的教育；从第四阶段，从15岁到20岁，着重道德、宗教及情感的教育。

卢梭的教育阶段中第一阶段和第二阶段与学前儿童是有关联的。卢梭认为儿童特别是年幼儿童进行教育，其首要目的是保护儿童善良的本性，他主张教育要与儿童天性的自然发展一致起来。

（三）福禄培尔

福禄培尔是德国著名的幼儿教育家，幼儿园的创始人。他于1837年，在德国的勃兰根堡的小城开办了一所幼儿教育机构，专收3-7岁的儿童。1840年，他将此机构命名为“幼儿园”，拟定了幼儿园游戏和作业的内容和方法。

他认为，幼儿园的任务是发展儿童的体格，锻炼儿童的外部感觉器官，使儿童认识人与自然，并在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，为升入小学做好准备。

为了发展幼儿的主动性和创造性，福禄培尔认为幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。他详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐发了游戏在教育上的巨大意义。他认为游戏是儿童认识世界的工具，是快乐生活的圆圈，在游戏过程中最能表现和发展儿童的积极性和创造性。与其游戏理论相适应，他为幼儿园设计了“恩物”和作业体系。“恩物”是幼儿园里玩游戏和做作业使用的玩具和材料。“作业”是恩物的发展，是为儿童设计的各种制作活动。

福禄培尔的代表作是《人的教育》等。福禄培尔对学前教育的贡献是开创性的。尽管空想社会主义者欧文第一个建立了公共学前教育机构，但他没有建立一套幼儿教育理论体系，而福禄培尔是教育史上第一个建立了较为完备的学前教育理论体系的人（夸美纽斯的《母育学校》也系统论述了学前教育，但是他的学前教育只是学前家庭教育，还不具备包括公共学前教育的完整概念）。

他明确提出了幼儿园的任务，建立了游戏的理论体现，制作了一些列的玩具，提出一套作业体系和教育方法，并热情地宣传了幼儿教育思想，培养过不少幼儿园教师。因此，他为学前教育事业做出了巨大贡献。

（四）杜威

杜威是美国教育家，也是20世纪影响最大的教育家。他的名字和“儿童中心论”联系在一起的。他认为，传统教育的最大弊病就是把学科作为教育的中心，从外部把外在的教材强加在儿童的身上。去除这一弊病的办法，就是把教育的中心从学科上转移到儿童那里，即儿童中心。

杜威认为，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。他认为，教育应当以儿童的本能、能力为起点，应当让儿童充分地表现自己的生命力；儿童的本能、能力的生长是通过其经验的不断该组、改造而实现的；儿童本能的生长、发展及经验的改造过程表现为生活社会性的活动就是生活。

他的代表作是《我的教育信条》、《儿童与课程》和《学校与社会》。

（五）蒙台梭利

蒙台梭利是意大利幼儿教育家，她是意大利第一个女医学博士。

她于1907年开办了“儿童之家”。她对儿童有深刻的认识。蒙台梭利认为儿童有两个胚胎期。一个是在母体里完成的“生理胚胎期”，另一个是在母体里尚未完成的“精神胚胎期”。她认为，“精神胚胎期”具有一种生长的本能，它具有一种下意识的感受能力和鉴别能力，即“有吸收力的心智”。儿童不自觉地与周围环境中的人与物交互作用，从而获得各种经验与文化印象。即儿童具有一种成长的冲动。

蒙台梭利还认为，儿童具有成长的敏感期。她认为儿童从出生到5岁是感觉的敏感期，秩序的敏感期是1岁到4岁左右，语言的敏感期是在出生后两个月到8岁，动作的敏感期约从出生到6岁。

蒙台梭利提出的“精神胚胎”、“有吸收力的心智”、“敏感期”等概念，都说明了儿童有一种自动成长的本能。所以她反对传统教育中将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心地为儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的额本恩能够需要，充分发挥儿童活动的自由和学习的主动性。

蒙台梭利代表作有《童年的秘密》《有吸收力的心智》等。第二节

中国近代学前教育的产生

一、中国近代学前教育产生的历史原因

1.清末民族资格主义的发展呼唤着学前教育机构的产生。

2.鸦片战争后，一部分先进的中国人面对列强的坚船利炮的长驱直入，开始觉察到西方资本主义文明所显示的优越性，他们开始要求向西方学习，要求对传统的教育进行改良。

梁启超在戊戌变法失败后流亡日本，他开始借鉴西方教育，提出对中国教育的论述。有人认为，梁启超是最早把日本幼儿园制度介绍到中国的旅日学者。

康有为在流亡日本期间，继续修改他的《大同书》，有些篇幅涉及学前教育。在《大同书》里，康有为借鉴德国幼儿教育家福禄培尔的经验，提倡创设“胎教院”（人本院）、“育婴院”、“慈幼院”等社会学前教育机构。他是最早倡导公共学前教育的人物之一。

3.在华传教士积极倡导幼儿教育。

二、“癸卯学制”：学前教育第一次被正式纳入国家学制

1898年维新变法运动被镇压后，清王朝更是危机四伏。1990年，八国联军进占北京。清政府在内外交困的形式下，于1901年宣布实现“新政”，把教育作为改革“新政”的重要内容之一。清政府制定专人制定新学制。管学大臣张百熙在1902年起草了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”，但未实行。1903年，清政府又命张百熙、荣庆、张之洞等人重新制定学堂章程，即《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，在全国范围内正式颁行。

癸卯学制共分3段7级，其中第一段初等教育13年，含蒙养院4年，初等小学5年，高等小学4年。这是我国第一个在全国颁行的学制，它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来。

根据癸卯学制对蒙养院总的要求，清政府于1903年还颁布了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，这一章程对蒙养院的教育总之、招生对象、设置范围和地点、科学、教学方法、屋场设备、保教人员、行政管理等都提出了具体要求。章程已经注意到学前教育的内容与方法应当尊重儿童的年龄特点。

癸卯学制和《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》在我国学前教育时尚则具有里程碑的意义。

第三节

中国现当代学前教育的演进

一、新文化运动与儿童观、教育观的变革

戊戌变法运动的失败，使中国人民认识到，维新运动不能解决救亡图存的问题。先进的中国人开始学习西方，主张“以夷为师”、“师夷长技以制夷”。蔡元培认为应该学习西方的文化。

破：蔡元培于1917年开始任北京大学校长，他提倡“学术第一”“教授治校”“讲学自由”“兼容并包”，北大的出现使全国看到光明和希望，于是移风易俗的新文化运动在全国行形成。

许多进步人事对旧文化、旧道德进行了激烈的抨击，自然会涉及到旧儿童观和旧教育观的批判。

鲁迅在许多文章中表现对儿童和儿童教育的关心。在《我们现在怎样做父亲》一文中，他认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位。在《狂人日记》里发出“救救孩子”的呐喊。他在批判儿童观的同时，还在《二十四图孝》等文章里对封建教育的内容和方法进行了深刻的控诉、揭露和批判。

立：另外，一些学者在这一时期把西方的一些教育理论、教育学说分别译介过来，试图以此为理论基础建设新教育。对中国教育界产生了重大的实际影响当属杜威的实用主义教育学说。

1919年4月30日，杜威抵达上海，开始了他在中国长达两年加两个多月的讲学和教育调查活动。他到过并作过演讲的省有11个，足迹遍布半个中国。他的实用主义教育学说对当时中国影响多么巨大。

杜威认为，教育即生活，学校即社会，他还主张从做中学。提倡教育应当以儿童为中心，主张从儿童的本能、兴趣和需要出发，以儿童的自身活动作为教育过程的中心。

杜威来华讲学以后，中国学前教育从主要师法日本，变为主要师法欧美。

二、学前教育科学化与本土化的努力 在当时的情况下，师法先进国家的幼教思想以及运作方法都是必要的，但是也出现了生搬硬套、食而不化的情况。一些教育家已经认识到生搬硬套带来的弊端。陶行知曾指出，当时的幼稚园有“三种大病”——“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。为了使中国幼稚园教育科学化、中国话，陈鹤琴、张宗麟、张学门、陶行知等人作了种种尝试和探索。

1925年，陈鹤琴、张宗麟在南京鼓楼幼稚园开始了为期三年的课程实验，最后产生了“课程中心制”的幼教课程模式，俗称单元教学法。1928年，陈鹤琴接受政府相关部门的委托，起草了《幼稚园课程标准》。

在中国幼教界，与陈鹤琴齐名的另一位幼儿教育家是张雪门，1926年张雪门拟定了“幼稚园第一季度课程”，1931年开始对“行为课程进行”进行研究。1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以及《幼稚园之新大陆》等文，批评当时幼稚园的“三种大病”，决定将“外国的”“花钱的”“富贵的”幼稚园办成“中国的”“省钱的”“平民的”幼稚园，从而发动了幼儿教育的平民化运动。陈鹤琴、张宗麟等加入其中，最后以失败而告终。

三、新中国的学前教育 新中国成立以后，中国共产党获得了领导人民改造全国儿童教育的政治条件。新中国成立前夕的1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》获得通过。《共同纲领》明确规定了新中国教育的性质和任务：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应当以提高人民文化水平，培养国家建设人民，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。中国人民政府教育部成立不就的1949年12月，召开了新中国第一次全国教育工作会议，提出改造旧教育建设新教育要以老解放区的教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，同时借鉴苏联教育建设的先进经验。

根据《共同纲领》所规定的文化教育政策和方针，首先接管了原国民党统治区的学前教育机构，接受了原来接受外国津贴的教会办学的幼稚园及孤儿院、慈幼院、育婴堂等。其次，从幼教机构的服务方向上、教育内容上进行了初步改革。

1951年10月，中央人民政府政务院命令颁布了《学制改革的决定》，规定实施幼儿教育的组织俄日幼儿园，确立了幼儿园教育制度。

注：我国幼儿教育机构名称的变化：

1903年清政府颁发的“癸卯学制”将幼儿教育机构定名为“蒙养院”。1912-1913年民国教育部颁布的“壬子癸丑学制”将“蒙养院”更名为“蒙养园”。1922年北洋政府公布的“壬戌学制”将“蒙养园”更名为“幼稚园”。1951年中华人民共和国将“幼稚园”更名为“幼儿园”。

要对解放前的幼稚教育进行根本改造，最终要改造幼儿教育的理论基础和指导思想。在当时的背景下，幼儿教育的改造是在学习第一个社会主义国家即苏联的幼教理理论和经验的基础上进行的。

苏联的幼教理论与旧中国流行的儿童本位的幼稚教育有较大的差别。它强调教育和环境在儿童发展过程中起主导作用；强调系统知识对儿童智能发展的影响，因而“教学”活动被引入幼儿园；在课程设计与实施方面采用分科教学模式。

建国初期，学习社会主义苏联的学前教育制度和理论，这对社会主义学前教育方向具有重大的革命意义，但也混杂着“左”的错误。在学习苏联幼教理论和经验的基础上，教育部门开展对杜威儿童中心论、陶行知“生活教育理论”、陈鹤琴的“活教育”理论的批判。

1958年-1976年，我国还先后经历了三次大运动，即“大跃进”、“农村人民公社运动”和“文化大革命”。这使我国幼教实践大起大落，直至于崩溃的边缘。例如，心理学被说成“伪科学”、尊重“儿童情趣”的思想被冠以“童心论”而遭到批判。对我国学前教育的发展造成了极大的阻碍、干扰作用。

1978年十一届三中全会以后，随着党和国家的政治生活的正常化，人的个性得到了一次大解放，儿童和儿童教育也重新获得了解放。在改革开放的新时期里，心理学等一度被视为伪科学的学科又得到了成人，西方心理学流派以及教育学说在一浪高过一浪的“文化热”中逐步进入我国，皮亚杰、杜威、蒙台梭利、福禄培尔、科尔伯格等称为学前教育领域耳熟能详的名字。在学习和借鉴外国教育学、心理学思想的同时，学前教育理论界还对解放前一批进步的教育家的学前教育学说和实践给予了重新认识和评价。学前教育实践进入一个生机勃勃的新阶段。

改革开放的政策不仅推动了我国国民经济的迅速增长，对学前教育的发展也起着巨大的推动作用。20世纪80年代以后，我国各省、市、自治区几乎都办有公开或内部发行的学前教育刊物。1987年，全国学前教育研究会与长沙师范学院还合办了《学前教育研究》，这是一份学前教育的理论刊物，专门为学前教育的理论探索与新成果的面世提供舞台。

从80年代开始，我国学者还对解放以后的学前教育观念和学前教育实践进了反思与改革。南京、北京等地的学者率先对“幼儿园综合教育”问题进行了探讨。这种综合性体现为三个方面和三个层次。三个方面的综合是指教育内容的综合、教育手段的综合、教育过程的综合，三个层次的综合是指主体活动的综合、一日活动的综合、个别活动的综合。综合教育和分科教学模式相比，从组织形式、教育内容到儿童观和教育观都是不同的，幼儿园综合教育更强调教育过程中儿童的主体地位，更尊重儿童的学习兴趣和成长的需要，因为是一个进步。由于综合教育相有诸多有点，因此，很快在全国范围内得到推广。

改革开放以来，除了幼儿园综合教育研究对我国学前教育有重要影响外，“素质教育”思潮对学前教育也有很重要影响。“素质教育”的思想大致形成于20世纪80年代中期。“素质教育”的提出，是在反对“应试教育”的背景下提出的。应试教育的节本内容是间接经验，主要形式是课堂教学，强调按照社会对人才的理解而“塑造”年轻一代。。这些缺陷在我国学前教育领域也不同程度地存在着。由于学前儿童身心发展的特点与成人明显不同，学前教育更迫切地需要反对应试教育存在的弊端。所以素质教育的思想为学前教育界所欢迎。