初级日语中的文字教学论文三篇

初级日语中的文字教学论文 篇1

建构主义 (constructivisim) 是相对于客观主义的一种认识论, 对哲学、历史学、文学乃至社会政治都有一定的影响。其哲学思想起源于18世纪初的意大利学者维柯, 随着科学技术的不断进步, 20世纪90年代以后建构主义学习理论得到蓬勃发展, 并产生了不同取向的建构主义学习理论, 综合不同建构主义的主要观点, 可以从中概括出以下几个基本内容:

1、学习内容是相对的

建构主义主张知识是相对的, 课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设, 而不是解释现实的“模板”, 这些知识对个体来说毫无权威而言, 不能把知识作为预先决定了的东西交给学生, 不要用人们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由, 不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生, 学生对于知识的接受只能靠他自己的构建来完成, 以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

2、学习过程是学生主动构建自己知识的过程

建构主义者主张, 学习过程不是知识由教师向学生的传递过程, 不是被动的接受别人呈现给他们的东西的过程, 而是学生主动运用自己的已有的经验去积极的构建对自己富有意义的内部心理表征的过程。

3、学习者是学习的主体

建构主义者强调, 学习者并不是白板一块, 他们在以往的学习和生活中已经形成了一定的经验和命题网络结构, 这些原有认知结构和信念对他们建构新知识有特别重要的作用, 新知识经验正是在旧有知识经验的基础上生长出来的。由于学习者的经验以及对经验的信念不同, 学习者的共同体中必然存在着差异, 而这些差异恰恰构成了一种宝贵的学习资源, 学习者可以通过对话和协作来共享不同个体的思维成果, 达到对知识较为全面和丰富的理解。

通过以上可以看出, 在教学活动中, 教师应该将自己定位在学生学习过程的辅助者和引导者的层面上, 帮助学生在已经有的知识经验的基础上进行新的知识构建。为学生搭造一个学习的框架, 就如同搭积木, 垒房子一样。并且要充分利用课堂团体的教学氛围, 让学生相互学习和补建自己的知识结构。

二、以实际课堂教学为例谈建构主义学习理论的具体运用

初级的日语教学, 是从零起点, 从无到有的让学生接受和积累日语知识的过程阶段。学生之前并没有系统日语相关的经验基础, 所以我们必须从另外的角度来找寻一个教学的切入点, 利用学生生活当中的经验和汉语、英语学习的经验为起点来对学生进行日语知识的构建。而随着教学的逐步深入, 则慢慢的开始进行日语知识经验为基础的知识构建, 最终实现学生系统的学习和接受日语知识的目标。

下面本文以无锡商业职业技术学院《基础日语一》课程中第5课的教学内容为例, 具体阐述建构主义学习理论的运用。本次教学的对象为信息系大二学生 (刚刚开始接触日语) , 教学内容如下:

复习旧的知识:

1、これはなんですか?

本テレビ鞄椅子机新聞辞書ノートカメラ

2、この人は誰ですか?

先生学生李さん田中吉田

3、テレビはどこですか?

学习新的知识:

1、单词

部屋庭家居間冷蔵庫

本棚ベッド犬猫眼鏡ビール

サッカーボール子供生徒

2、语法存在句

~~に~~があります。

~~に~~がいます。

(1) 建构式课堂导入设计

课堂导入, 在教学中是一个很重要的环节。通常的课堂导入要完成旧的知识的复习和新的知识的概观介绍, 然后进入新的知识的讲解环节。在这个环节中, 教师往往会用默写单词, 检查朗读等比较机械的方式来完成旧知识的复习, 而用“下面我们来学习新的课文……”等的语言来“导入”新课, 很少能够将这两个方面比较自然的“融合”起来。而建构式的课堂导入方式则是在引导学生已有经验的过程中很自然的加入新的知识点。比如, 我们在导入过程中要复习“これはなんですか?”相关的语法点和“本、テレビ、鞄、椅子”等单词, 同时要学习新的单词“冷蔵庫、本棚、ベッド、犬、猫”。那么我们就可以这样来设计教学的流程:

第一步:教师拿出一张图片 (书) , 提问学生“これはなんですか?”。学生则会回答“それは本です。”继续拿出一张图片 (电视机) , 提问学生相同的问题。

第二步:教师拿出一张图片 (冰箱) , 提问学生相同的问题。这个时候问题是旧的知识经验, 学生明白什么意思, 也知道用“それは~~です。”来回答。唯一不知道的就是“冰箱”用日语怎么说, 因为这是新知识。在这种场合下, 教师开始很自然的将“冷蔵庫”这个单词教授给学生。然后继续拿出图片 (书架) , 这次同样是新的单词。

通过上述方式, 我们便可以将以往呆板的枯燥的课堂导入变得生动和实效了。

(2) 建构式单词讲解设计

笔者认为基于构建的教学方法并不提倡将单词讲解和语法点的讲解割裂开来, 认为单词和语法点以及课文和实际的会话都是一个有机的整体, 要相互联系的进行框架搭建式的教学。所以在课堂导入部分就已经体现了建构式单词讲解设计的思路, 在此基础之上, 我们再进一步将剩余的新单词嵌入到旧的语法点“この人は誰ですか?”当中, 完成相关名词的讲授。

(3) 建构式语法讲解设计

在本课当中, 我们首先找两个方面的内容来作为语法讲解建构的基础。一是单词构建基础, 二是语法点构建基础。单词构建基础已经在“构建式单词讲解设计”中完成, 通过这个环节将新旧单词都归拢到一起备用。语法点构建基础则是通过“テレビはどこですか?”这个语法点来实现。设计如下:

第一步:提问“テレビはどこですか?”, 这个问题中“テレビ”是旧单词“~~はどこですか”则是旧的语法点, 而针对于这个问题的回答“电视机在教室里”, 则是本课新的语法点“~~は~~にあります。”

第二步:我们将旧的单词放到新的语法点中来进行练习。在设计的时候要注意新旧单词的渐变和过渡。

例句1“テレビはにあります。”

例句2“椅子は教室にあります。”

例句3“椅子は部屋にあります。”

三个例句使用的单词テレビ (旧) 、教室 (旧) ——椅子 (旧) 、教室 (旧) ——椅子 (旧) 、部屋 (新) 。

而在这个环节中第一步到第二步则是语法点的旧知识到新知识的过渡。

(4) 建构式课后练习设计

课后练习的设计, 也应遵循通过旧的知识点练习新的知识点的原则。唤起学生旧有的经验, 强化学生新学习的知识。比如, 我们可以让学生利用已经学过的单词来表达表示存在的“~~に~~があります”和“~~に~~がいます”两个新的语法点。通过“先生”这个单词让学生联想相对应的“学生”“教室”等旧单词和“子供”、“生徒”等新单词。

通过以上四个环节的设计思路, 我们能够看出, 基于建构的教学模式是很有必要的也是很有实际利用价值的。在实际的教学中如果能够经常注意使用建构式的教学方法, 势必能够使初级的日语教学更加科学和顺畅。

三、整体建构与局部建构结合

此外笔者还认为, 课堂教学的设计, 往上是课程教学的设计, 往下分是课堂教学具体流程的设计。无论是往上还是往下, 我们的教学都应当关注学生的知识构建, 实现有机的结合。将局部的构建组合成整体的构建, 从而形成以建构主义学习理论为基础的教学模式和教学方法。

四、新旧知识的相对性与知识构建的灵活处理

每个学习者都有其独特的知识构建的过程, 因为他们的已有的经验不同。即有些知识对某些学生来说是旧知识, 而对某些学生来说却是新的知识。在这个时候的课堂团体的教学就要求教师能比较准确的及时的判断每个学生的状况, 并进行灵活的处理。在教学的过程中知识的新、旧都是相对的, 并且导致课堂知识讲授不畅的很重要的原因, 就是教师没有注意到用旧的知识为基础来引导出现新的知识点。我们应当有意识的用旧的单词来引导学生学习新的单词;用旧的单词为素材练习新的语法点的句子;用旧的语法点句子来引导学生学习新的语法点。

五、复现与由易到难的教学原则对应

在外语教学过程中比较注重知识点的不断复现和合理复现, 建构式的教学方法则是很好的贯彻了这一原则。在讲解新知识的时候先从旧知识入手, 既能复现复习旧的知识又为学习者增强了继续学习的信心, 做好学习新知识的铺垫。同时, 由旧的知识入手进行教学, 比较能够让学生接受, 消除畏难情绪, 之后再进行新的知识点的教学, 也遵循了由易到难的教学原则。

综上所述, 我们的日语教学应当以学生为中心, 学生不是外部刺激的被动反映者, 而是知识的主动构建者, 教师也不是“知识的传授者”, 而应该成为学生学习活动的促进者。教师要摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式, 充分肯定学生学习的主体地位, 关注学生的整个学习历程, 实现人性化的教学。

摘要：建构主义学习理论从产生到现在, 已经成为一个比较庞杂的理论系统, 而其中对于建构主义的理解, 有很多专家提出自己的见解, 并且在宏观上提出很多有意义的教学方法和理论。本文则是将笔者对建构主义学习理论的理解与实际的日语教学工作结合起来, 从初级日语教学的几个环节来阐述建构主义学习理论的具体运用。

关键词：知识构建,经验,复现,过渡,教学人性化

参考文献

[1]汪凤炎、燕良轼:《教育心理学新编》, 暨南大学出版社, 2006年6月。

[2]王希宝:《建构主义教学模式》, 《鞍山师范学院学报》, 2005年6月。

[3]肖宇迪:《浅谈建构主义教学理论对课堂教学的启示》, 《时代教育》, 2009年11月。

初级日语中的文字教学论文 篇2

关键词：日语,入门,记忆,归纳

R.Oxford (1990) 将语言学习策略分成直接策略和间接策略。他的分类方法也是进入20世纪80年代得到大多数人认可的方法。其中在直接策略学习法中包括记忆策略、认知策略、弥补策略;在间接策略中包括元认知策略、情感策略和认知策略。可见记忆策略在语言学习中起着关键的作用。本文将以我校大一学生的学习方法为研究对象, 分析适合我校学生学习的记忆方法。有效调查问卷份数共计32份。

一、调查对象与结论

通过调查问卷分析内容如下。有47%的学生认为日语难学;40%的学生认为日语有点难;1人认为日语容易学;3人认为日语很难学。其中对于词汇的学习, 50%的学生认为单词的词性最难记;认为意思和读音难记的学生各占19%;12%的学生认为日语写法难记。对于日语单词音调的记忆, 有50%的学生认为日语音调有点难记;40%的学生认为音调记忆起来还可以;有1人认为容易;2人认为难记。对于日语句型的记忆, 在记忆的难易程度上包括四个选项为:A接续B用法的分类C使用上的区别D意思。59%的学生选择C, 22%的学生选择A, 选择B/D的学生各占9.5%。调查问卷中对于“你觉得那种教学方式使得你能更好地记忆日语”这道题目的四个选项为“A讲完马上提问练习B系统讲解完一节课知识点一起练习C自己下课复习完新内容后下节课教师带领同学进行练习D自己事先预习, 课堂上学生进行有角色地表演, 教师根据学生表演讲解知识点”, 其中34%的学生选择D;25%学生选择B;22%学生选择A;其中19%学生选择C。对于问卷题目“你觉得日语学习哪里最难”中的“A单词B语法C句型D听力”四个选项有42%的学生分别选择B/D;有1人选择单词;4人选择句型。对于题目“你用什么记忆方式记忆日语”中“A死记硬背B在理解基础上记忆C边听音边背诵D谐音联想记忆”四个选项中, 有36%的学生选择B;有33%学生选择D;有24%的学生选择A;有7%的学生选择C。对于“你觉得背诵教材中日语课文或课后短文的难点是什么?”中“A生词太多B不会断句C不知道句子语调D不能理解长句意思”四个选项中, 有56%的学生选择D;有25%的学生选择C;有12.5%的学生选择B;有6.5%的学生选择A。

从调查问卷我们可以总结出以下结论:我校学生在学习基础日语的过程当中, 认为语法、听力、单词的词性很难记忆。学生在记忆方式的选择上以理解基础记忆和谐音记忆为主, 并且经过一年的学习认为自己在理解长句意思上有困难。有更多地学生希望在课程中能充当课堂的主人, 能够在课堂上学以致用进行有角色地表演并且接受教师的指导。

二、记忆方法的培养

1、卡片记忆法

对于初学日语的同学来说, 掌握日语假名及音调的发音规则本身就有很大的难度。教师在讲解假名的过程中, 还会向学生列举出一些新单词来复习学过的假名, 与此同时为了能够准确地发出这个单词的读音, 教师还会教授学生音调以及该单词的汉语意思等。这些新知识点对于已经习惯英语语法结构的新生来说确实有很大的难度。教师可以通过卡片来辅助教学, 比如学完了假名“い和す”, 可以将这两个假名一起写在记忆卡片上, 并在旁边标注音调, 在卡片后面画上椅子或者写上汉语意思。在一节课准备30张卡片用于新学假名的加深印象练习, 并且有计划地复习已经学过的假名, 这样在课堂上可以为学生提供多样式的感官刺激, 可以缩短学生的记忆时间并且使得教学内容丰富多彩。

2、游戏记忆

学生经过一至两个月的学习后, 已经基本掌握了一定的词汇量, 以及极其简单的日语句子。教师可以通过组织学生游戏的形式加强学生的记忆。在训练学生记忆单词方面, 可以采用单词词尾接龙的形式。比如教师给出第一个单词“会う”, 学生根据第一个单词末尾假名联想说出一个以“う”为首假名的单词, 如“うち”, 第三名同学以“ち”为首假名说出下一个单词如“ちかい”等以次类推。在训练学生“说”日语的能力方面, 教师可以采用短文接龙这个游戏的形式进行教学。例如教师首先给出短文的开头。例如“家族は5人です。”然后第一名学生按照这句话的意思继续进行造句, 承接上文意思并能引起下文, 每位学生说一句话形成一篇短文。通过游戏练习, 可以培养学生的逻辑思维能力, 同时这也是一个相互学习的过程, 可以打开老师讲学生听的被动局面。

3、谐音记忆

教师可以教授学生采取谐音记忆的方式进行记忆。日本一位记忆专家原口证, 在2006年他59岁的公开演讲中, 可以成功地背诵到小数点后100000位。他的一个记忆方式就是谐音或者编词组记忆。例如原口证将“1501四位数字”记忆成日本的一名有名的棒球选手的名字。“41”谐音转化成“司仪”等。教师遇到一个单词, 比如面包“パン”, 可以像编故事一样告诉学生饿了的时候, 就是“盼啊盼找面包”。学生就记住了。

4、对比记忆

日语中动词按词性划分可以划分为自动词和他动词。自动词一般表示状态, 不带宾语, 表示主语自身的动作, 这种动词称为自动词;他动词一般表示动作, 需要带宾语作为直接作用的对象。日语中不是所有的动词都具有对应的自、他动词。教师在授课中可以注意对应出现的自他动词并为学生讲解。例如动词“沸く”、“沸かす”分别是一组对应的自、他动词。两个单词都有“水沸腾”的意思, 但是自动词“沸く”强调的是水沸腾的状态, 他动词“沸かす”强调的是让水烧开的动作, 使水烧开。例如动词“集まる”“集める”是一组对应的自他动词, “集まる”表示许多人和物等聚集在一起, 强调状态性, “集める”表示把许多人和物集中在一个地方, 强调聚集这个动作。教师在教授初级日语单词时可以比较讲解有相似性的单词方便学生记忆。

此外, 初级日语中有发音相近的单词或句子但意思却不一样。教师在讲解单词和句型的时候可以举例讲解。例如:单词“がか (画家) ”和“がっか (学科) ”意思分别是“画家”和“学科”、“はけん (派遣) ”和“はっけん (発見) ”意思分别是“派遣”和“发现”、“かこう (加工) ”和“かっこう (格好) ”意思分别是“加工”和“样子”。教师在授课中可以对比举例让学生练习, 并且要求学生自己总结学过的形近的单词或者同音异意的单词的意思。教师也可以将意思相近的词语意思编排到句子中, 让学生进行汉译日练习。例如“他社 (たしゃ) の田中さんは、口が達者 (たっしゃ) ですね。”“田中さんはこの歌 (うた) で100万枚レコードを売った。 (うった) ”。

5、短时记忆和长期记忆结合

教师讲解完一个基础句型后, 可以结合书后的练习题或者教师教案内容要求学生进行造句和背诵。并且给每个同学一样的时间, 然后抽查学生读和背诵结果。根据学生的背诵情况进行纠正并分析错误原因。这样可以充分调动起学生的积极性。教师要根据每节课的内容安排学生背诵课后会话并检查。根据遗忘曲线显示, 人的记忆在初学一天后遗忘速度是最快的, 过了一天之后遗忘速度会减缓保持基本不变的趋势。如果学生对于学过的知识不及时复习, 那么一天之后他会大概忘记75%的内容。所以必须教授学生短期记忆和长期记忆相结合的形式。

6、理解记忆

根据我校学生调查问卷结果统计分析, 在记忆方式的选择上选择理解记忆、谐音记忆的学生加在一起占60%以上。一半以上的学生反映不能理解长句的意思。例如“時々飛行機が墜落して乗ってた人が全員遭難しちゃったってニュースよく聞くじゃない”。学生初学日语觉得句子很长, 就不知道什么意思了。教师在教学时可以教授学生按照句型或者句群来理解长句, 这样可以方便理解和记忆。比如按照句型“って”相当于引用的用法, 汉语意思相当于“……这样的、所谓的……”它引用的前面的内容和后面修饰的名词是同位的关系, 这样就可以将长句划分成短句, 便于学生理解和记忆。教师在初级日语教学中针对学生做句型训练的时候, 可以让学生多练习长句的日汉互译, 这样可以使学生更好地理解句子意思和结构。

三、结论

教师要培养初学日语的学生形成日语思维, 在短时间内训练学生入门并热爱日语, 这就需要教师教授学生一个学习方法, 一种记忆思维。本论文就我在初级日语教学中对学生的记忆思维的培养方法提出几点探讨, 以上6中记忆方式对提高学生能力是有效的, 但也还有不足和不够深入之处, 将作为以后的研究课题进行深入地研究。

参考文献

[1]高睿那.一位日本记忆专家的记忆方法[D].上海:华东师范大学心理与认知科学学院, 2012.

[2]李丽.大学初级日语教学法研究[J].贵州工业大学学报, 2001 (12) .

[3]俞贤淑.试论一、二年级综合日语教学法[J].黑龙江科技信息, 2004 (4)

初级日语中的文字教学论文 篇3

关键词：动机模式；目标效价；自我效能；教学设计

21世纪以来，中日两国经济文化等方面的交流愈加频繁，社会亟需不仅懂得日语且具有跨文化交际能力的实用型外语人才。为了满足这一社会发展状况，我国高等教育不断深化改革，从教材、教师、教学等方面着手去提高水平，教学目的更加趋向于实用性发展，从以“教师为主导”的传统型教学模式转变为“以学生为主导”的新型教学模式。

近几年来，如何调动学生的主导性成为日语教学中一个很重要的课题。尤其是在第二外语习得（以下简称二语习得）研究中，动机理论研究占有及其重要的位置。

动机是学习语言的重要情感因素，它能激发学习者的学习动力，被视为决定学习者实现目标的重要因素。数年来，针对二语习得的动机，国内外学者从行为学、社会心理学和认知心理学等角度进行了深入的理论与实践研究。至今为止，动机模式在二语习得的应用中主要有社会教育模式、学习动机过程模式、期望价值模式、神经生理模式、动机因果模式这五种模式。由于动机模式之复杂性，本文旨在探究社会教育模式在日语教学中的应用，以《初级日语阅读》课程为例，通过日语教学实践，构建一个易激发学生动机的教学模式，从而能极大提高教学效果。

1 《初级日语阅读》课程的传统教学模式

《初级日语阅读》这门课程一般开设在大学一年级，既是大学日语专业的基础课程，又是主干课程，极其重要。一直以来，我们日语专任教师常沿用传统的教学模式，为了应对日语能力考试，把精力过分投入在单词和语法等知识点的讲解与结构分析，以及听力阅读等应试能力。从而忽视了对学生的语言运用能力和对异文化理解、跨文化交际等能力的培养，导致学生常常在实际交流过程中，不能根据对象及场合等灵活运用日语进行交际。甚至进一步造成学生对日语学习的消极态度及厌烦感，使之缺乏兴趣动机深入进行日语学习。

2 动机模式理论-社会教育模式

在对日语学习积极性的研究方面上，Gardner团队[1]提出的动机社会教育模式成为二语习得研究的重要理论基础。他们指出，对目标语言持有肯定态度将对学习动机产生正面影响。其进一步提出的综合志向型动机[1]和工具型动机[1]理论，对后来的研究都产生了深远影响。综合志向性是指为了融入第二语言环境的学习动机，是一种能接受一般异文化的开放性及其特征的能力；工具型动机是指用语言达到实际目的的学习动机。他们认为综合志向型动机整体上是优于工具型动机的。

动机本身是由语言学习愿望、语言学习态度和动机强度这三大要素构成。动机可以说是在二语习得中付出的努力及对学习语言的积极态度。社会教育模式主要成分是目标效价、自我效能、语言态度、动机行为和学习成绩等。在此模式中，语言态度同时影响目标效价和自我效能，进而影响动机行为和学习成绩。

3 社会教育模式下《初级日语阅读》课程教学设计

3.1教学设计应该明确目标效价

在教学活动中，所谓目标效价是指学生对其学习成果的效用价值估计。学生期望在完成日语学习之后，能够具备对日文作品的阅读能力、与日语母语人士的直接交流能力等，进一步加深对日本文化和历史发展的理解。因此在日语教学过程中，教师不仅要灌输语法等基本知识点，还需着重培养学生对异国文化的理解能力和跨文化人群的交流能力。通过挖掘学生的综合志向型动力，全面培养其人文素养，从而提高教学效果。

3.2教学设计应该注重学生的自我效能

美国著名教育心理学家奥苏伯尔认为，学生的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三方面构成。学生能够通过解决问题、取得成就、获得赞许等方式，加强自尊，增强自信，提升求知欲，进而提高学习行为的积极性，开启自觉学习、主动学习的良性循环。因此，在教学设计中应当特别注重提升学生的自我效能，针对不同水平的学生设定明确而合适的目标定向。采用多样化的教学模式，根据学生的差异分配不同的学习任务，肯定学生的努力，鼓励学生发散思维，表彰学生阶段性学习成果，并根据每个学生自身的情况给予评价。

3.3教学设计应该丰富有趣

丰富有趣的教学设计可以激发学生的学习动力，提高学习积极性，正确引导学生的动机行为。因此，《初级日语阅读》课程的教学设计可以有多种形式：

1.对比讲解法：通过比较目标语言与母语的异同，加深学生对知识点的理解。比如，中日两国词汇既有相同点，又有很多不同点，学生易混淆。讲解时可以采用词汇对比的方法，总结两国词汇的异同点，减少母语对日语学习的干扰，有助于学生理解和记忆。

2.能力展示法：采用口头演讲、分组会话、模拟语境等形式，通过对阶段性学习成果的展示，提高学生对口语交流的兴趣，进而加强学习的主动性。同时也提高了学生的口语能力及交流能力。例如，日语很明显的特点就是含有大量助词、敬语与授受动词等表达形式，这与汉语大不相同，十分复杂，而且由于两国语言表达思维不很一样，学生常常误用敬语与授受动词等表达形式。针对这种表达的教学，我们日语教师可以模拟一些日语环境，通过多媒体等手段，使学生有身临其境的感觉。既有助于学生深刻把握其含义，又可调动学生的学习积极性。

3.文化驱动法：将日本文化融入教学设计，培养学生对异国文化理解能力。二语习得离不开文化教学，中日两国历史文化发展既相似又不同。可以将文化课题引入教学单元，吸引学生参与讨论，加深对知识点和跨国文化的理解，驱动学生的学习热情。

4.引导辅助法：学生学习日语的目的不尽相同，在基本教学任务之外，应该结合学生自身发展的需要，合理安排知识教学和拓展训练的比例，做好教学者和辅导者身份的转换，将更多自主权分配给学生，引导学生自主学习、兴趣学习。

4 结语

动机是学习语言的重要情感因素，它能激发学习者的学习动力，被视为决定学习者实现目标的重要因素。在对日语学习积极性的研究方面上，动机模式被视为重要的理论基础。本文研究了动机模式中社会教育模式在日语教学中的应用，提出了明确目标效价，提升自我效能的教学设计方法，并以《初级日语阅读》课程为例，构建了一个以学生目标效价为中心，以对比讲解法、能力展示法、文化驱动法、引导辅助法等多样化教学手段激发学生自我效能的新型教学模式，通过挖掘学生的综合志向型动力，全面培养其人文素养，从而达到提高教学效果的目的。

参考文献：

[1] Ames，C. & Arher，J. Achievement goals in the classroom：studentslearning strategies and motivation processes[J].Journal of Educational Psychology，1988，（80）：260 - 267.

[2][美]罗伯特.斯莱文著，姚梅林等译.教育心理学：理论与实践[M].北京：人民邮电出版社，2004