哲学教学 篇1
一、一切为了学生的发展, 彰显生本味
中职教学应贯彻生本教育新理念, 即在教育教学过程中积极坚持“一切为了学生, 高度尊重学生, 全面依靠学生”等理念。面对中职学生, 教师要把他们视作具有鲜活生命和个性的个体, 他们的学习、进步、发展是我们从事中职教育教学的宗旨。
1. 充分发挥学生学习的主体性。
笔者在中职学生中开展《哲学与人生》教学, 摒弃过去纯粹教师讲、学生听的被动学习状态, 更多地关注学生能通过哲学课程的学习, 主动参与课堂, 在师生互动中张扬个性, 增强生命活力, 获得切身体验和感受, 尊重人格、理解需求、挖掘潜能, 获取主动学习、发展的持续动力。在教学过程中, 始终坚持“以学定教”的教学原则, 力求引导学生做到导学习重点拨、先活动后学习、教师少讲学生多学等具体要求。如在第五课《发展变化与顺境逆境》教学中, 笔者采用了这样的导学教学步骤:引导明确学习任务—分组讨论—交流共享—解决学习问题—拓展延伸。具体要求学生, 先于课前对“发展变化与顺境逆境”学习能力做必要的预习, 课堂上结合教师的导学预设开展课堂中的小组间讨论, 可在同一小组或临近小组之间共享讨论成果, 再由小组分别推举学生代表发言, 其他学生认真聆听, 并对学生代表的发言进行质疑, 提出观点。要特别注重的是生生之间的良性互动, 他们相互合作开展学习, 真正发挥学生的学习主体性, 激发学习兴趣。课后布置学生写作小论文《我看人生挫折》的延伸拓展是不可忽视的环节, 是检验学生学习成效的重要途径。坚持以生为本, 就必须处处为学生着想, 为他们创设有效的学习情境, 关注学生主动学习的能力发展, 从而有效改变以往中职生在哲学课堂无所事事、昏昏沉沉的不良学习姿态。
2. 在合作中学习, 注重团队精神。
中职生学习基础较差, 在面临课堂学习时往往积极性不高, 而他们的形象思维能力却相当强, 在以活动形式为主的课堂中却表现出极强的表现欲, 并且团队合作的意识和能力较强, 这给我们一个启示, 即针对中职生的哲学课堂学习, 我们应注重引导学生多在活动中参与互动学习, 避免枯燥沉闷的哲学说教, 并在活动中锻炼团队合作, 充分发挥团队的作用, 使得个体和团队素质得到适当发展。笔者曾在中职学校校际交流课中, 以“物质运动与人生行动”为课题开展了一次公开教学活动, 主要形式为通过教师列举典型案例、创设情境, 并将学生分四个学习小组, 组内以学生代表为小老师, 在教师设置的案例和情境引导下循序渐进地开展讨论学习、合作学习, 让学生在讨论中学习, 在合作中学习。在学习过程中, 学生的学习主体地位得以充分体现, 积极性和主动合作精神都得到很好的发挥, 收到良好的教学效果。
3. 注重探究性学习, 增强参与哲学课堂的动力。
在中职哲学课堂中, 教师只有真正让学生参与学习活动, 在哲学课堂中创设有效情境, 引导学生发现问题、质疑问题、分析解决问题, 在参与质疑、分析、讨论、交流的过程中增强参与课堂的动力, 掌握获取解决问题的技巧和方法。在探究学习活动中, 学生都有参与的机会, 都有话可说, 都有所收获。如在“如何区分新旧事物”、“如何对待人生发展中的顺境和逆境两种境遇”等教学问题中, 笔者很好地引导学生结合已学知识, 开展探究学习, 由他们发现、质疑、分析解决问题, 收到了不错的教学效果。
二、哲学即是生活, 课堂教学充盈生活味
1. 贴近学生, 贴近生活。
中职《哲学与人生》课程体现了鲜明的生活味, 课程内容设置充分把哲学原理广泛地结合中职学生生活实际, 从第一单元到第五单元都始终围绕中职生人生道路的多个视角, 如唯物论与人生选择、辩证观点与人生态度、认识论与人生实践、历史观与人生理想、创造与实现人生价值等。因此, 中职哲学课堂教学必须贴近学生、贴近生活, 增添教学的生活趣味, 充实哲学教学的时代感, 让学生感受到哲学就在生活中, 生活即是哲学。笔者认为, 中职哲学要让学生喜欢, 要让学生勇于参与课堂, 更重要的是结合学生实际开展课堂活动。如在引导学生学习实践和认识的辩证统一关系原理之后, 笔者指导他们结合自己的学习与生活实际, 做到知行统一, 从而很好地解决了“在知行统一中体验成功”的教学问题。相反, 教师如果不从学生学习和生活实际出发, 学生对自己的学习与生活毫无体会感受, 那么哲学课堂可能就显得动力不足、苍白乏味。
2. 让时政进哲学课堂, 让学生当自己的老师。
要想激发学生的学习兴趣, 必须密切结合学生的学业和就业, 针对学生的学习特征、心理素质、实践能力, 关注国内外大事等, 适时引时事政治素材进课堂, 把哲学学习与自己身边的社会生活相融合, 让课堂教学更加贴近学生的生活实际, 让学生感受到哲学就在生活中、就在自己身边, 增强学生积极应用哲学原理和方法解决现实社会生活中的问题的能力。并且, 笔者经常借助哲学课堂教学, 积极鼓励学生主动搜集一些社会时政热点、学生或学校身边发生的事件, 并在学习小组中适当筛选, 选择出较有代表性的话题由学生代表在课前10分钟进行演讲, 锻炼学生表达和表演的能力, 让学生当自己的老师。有的学生讲得相当好, 还能够结合所学的哲学知识进行点评, 赢得学生的阵阵掌声。
三、引导学生主动参与学习与实践, 体现活动味
1. 注重实践性, 引导学生学以致用。
中职哲学课堂不应变成纯粹的哲学理论说教, 而应努力将学生的“人生”与“哲学”相结合, 让学生在学哲学中有效利用哲学, 为自己的人生之路做指导。在这一点上, 中职《哲学与人生》课程内容设置较合理, 主要以哲学学习指引人生, 以人生实践体验哲学。笔者认为, 哲学学习是为学生的人生实践服务的, 教师应通过学哲学强化对学生学习、择业、就业过程中面临的人生问题的指导作用, 发挥哲学学习的实践性意义, 使得学生既能掌握基本的哲学原理和观点, 又能在现实生活中做出正确的价值判断和价值选择, 选好人生路, 走好人生路作为《哲学与人生》的课堂教学重点。如在第八课《现象本质与明辨是非》教学中, 笔者充分应用案例教学法, 针对第四个教学环节“识别假象、把握本质、明辨是非”, 列举了现实生活中诸如“科学算命”、电脑测字或测姓名等“伪科学”, 发动学生积极思考, 探究其中的哲学道理。在学哲学的过程中有效结合生活实际, 解决现实问题, 这是哲学学以致用原则的真正教育意义。
2. 学习和实践活动多样化, 注重在活动中学哲学。
中职《哲学与人生》课堂教学可以通过教师优化课堂教学, 采取多样化的形式变得丰富多彩。笔者主张, 学哲学不应是单纯枯燥的理论罗列, 应在充分挖掘和利用有效的教学形式, 特别是引导学生在活动中学哲学效果更显著。首先, 充分利用《哲学与人生》教材中现有的体验探究活动素材, 如教材插图、体验与探究、拓展与延伸等教学资源, 鼓励学生在学习过程中有效结合哲学基础知识的学习, 这样既激发了学生学习哲学的兴趣, 在课间活动中轻松解决了哲学问题, 在有限的课堂时间内培养了学生分析和解决问题的能力。其次, 笔者特别关注哲学课堂中学生的学习主体作用, 尽可能对课堂活动教学进行有效拓展, 延伸学生的学习实践空间, 如积极指导学生结合中职生开展社会实践、调查活动、实习工作等形式, 引入哲学课堂, 以他们在现实生活和工作中的切身体会作为哲学课中的有益素材和资源, 丰富哲学课堂教学。此外, 还有针对性地选择一些典型案例充实教学内容, 结合社会实践活动谈谈体会感受, 进一步领悟哲学意蕴, 通过参加座谈会、听报告会反思哲学道理等, 丰富哲学教学活动的形式, 增强教学效果。
总之, 中职《哲学与人生》教学具有鲜明的生本味、鲜活的生活味、多样的活动味, 只有靠教师的细心体验才能感受到, 只有在教师热心教育并具有一双善于发现的慧眼、勇于突破、勤于摸索, 才能捕捉哲学教学中的各种有益信息和课堂资源, 不断提高中职哲学教学实效。
参考文献
[1]杨湘洪.构建以学生为主体的思政课教学新模式[J].常州轻工职业技术学院学报, 2012 (01) .
[2]李晓慧.中职“哲学与人生”案例导课艺术性探索[J].教师 (中) , 2010 (12) .
[3]梁文侠.哲学与人生[M].中国劳动社会保障出版社, 2009.8.
[4]陆浩勤, 黄巍, 彭茂清.中职校德育在专业教学中的渗透模式研究[J].中等职业教育, 2012 (12) .
哲学教学 篇2
一、以知识为本位:主体性哲学
以知识本位为核心的教学理念来源于主体性哲学思想。主体性哲学肇始于柏拉图、亚里士多德, 到黑格尔达到成熟。在柏拉图那儿, 真正的知识就是“绝对理念”。获得这种知识要靠“灵感”, 要靠“灵感说”所包含的一个实质性内容, 即“心灵转向”, 由意见状态转向知识状态[2]。在此“灵感”状态、在知识状态中, 主体都不再是主体, 而是某种绝对知识的追求者和传达者, 是表意的符号。亚里士多德从某种程度继承了柏拉图关于“主体”的理念。他认为, “主体”只是意味着“隶属于”、“归属于”它之外的某一绝对[3]。综观主体性哲学的发展, 它主要是指一种根源于自我和外部世界对立明确化的意识到思维作用的哲学思维范式, 所倡导的是一切都归结到人的主体的自我意识, 即一切以个人主体为中心, 它本质上是求真的学问, 始终坚持始基性的东西是自我主体而不是非我的外在客体。
主体性哲学盛行时代, 教育的唯一任务就是通过知识的强化灌输与接收来培养能够变革自然、改造自然、征服自然的自我主体。在此种哲学观念的支配下, 以知识本位为核心的教学理念应运而生, 完全符合当时社会发展的需要, 它所关注的重点是如何认识和改造自然, 已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件, 其教学目标完全依据社会的目标和尺度来确立, 而且是以主观经验为基础, 它所关注的是知识这个客体而非教学主体或学生主体的发展。因此, 教学活动不是主体间的活动, 而且教与学处于分离状态。在此背景下, 教学理念所关注的是如何占有知识, 如何使知识具有社会性, 如何用知识征服自然。在教学过程中, 教师成了唯一的主体, 成为知识灌输的支配者, 学生与知识从内在性成为了被灌输与征服的客体。本该是主体的学生被视为客体, 本该是自主的教师被视为“独裁”与“支配”的对象, 其结果是教学没有主体之间的平等关系与互动关系。
二、以能力为本位:笛卡尔、黑格尔的主体性哲学
以知识为本位的教学理念随着社会发展越来越突显了自身的缺点, 从而无法适应社会的需求。随着社会的发展, 人们意识到知识是学不完的, 知识背后某种更具有能动性的东西特别受到关注, 那就是主体的能力。当西方哲学不能满足“理性”的要求时, 现代哲学由此问题或疑惑开始从本体论转向认识论。笛卡尔成为了现代西方哲学的鼻祖。“我思故我在”中的“我”, 决定了认识中的主体是决定性的, 而且主体是自主的又能决定他物的基点和核心。黑格尔提出了“绝对精神”。“绝对精神”是客体的, 也是主体的, 即是说, 是主体的精神, 也是客体的精神[4]。主体性哲学所倡导的是一切都归结到主体的自我意识与客体的存在的统一, 是“主体—客体”辩证统一的哲学思维模式, 主客体不分立是其不可缺少的前提。由于主体性哲学的思考问题的转变与以知识为本位的教学理念自身存在的局限性, 以能力本位为核心的教学理念在后期主体性哲学的指引下形成了, 较之以知识本位为核心的教学理念有较大的进步, 它建立在笛卡尔、黑格尔的主体性哲学“主体—客体”哲学思维模式的基础上。
以能力本位为核心的教学理念所关注的不再只是知识经验, 而是以学生主体的能力培养为目标, 教学目标从经验论的窠臼中走出, 以重视学生的能力培养为重点, 教学评价依照“主体—客体”之间的关系来展开, 学生从原来被视为“客体”的观念得到改变, 成为教学过程中的主体, 它超越了以知识本位为核心的教学理念, 它强调的是单纯的“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式, 在处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的, 但在处理人与人之间的关系时, 就遇到了“他人不是客体”的困窘。它从某种程度上依然强调如何通过知识的占有与能力的培养来对客体进行占有与支配, 主体间性没有得到充分的重视, 主体与客体二元对立局面在很大程度上依然存在。因此, 以能力本位为核心的教学理念并没有解决教学过程中的师生之间的互动性问题, “未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一性, 也未能看到教学与人和社会一样, 也存在可持续发展问题”[5]。
三、以人格为本位:主体间性哲学
以人格本位为核心的教学理念是20世纪教学理念登场的第三个场景, 它是伴随着现代西方哲学家从“主体性”哲学向“主体间性”哲学的转向而登场的, 即以人格本位为核心的教学理念根源于主体间性哲学。主体性哲学崛起于胡塞尔对主体性哲学的批判。胡塞尔认为, 人们的知识都是关于客观事实的知识, 外在的客观对象、事实成为知识对象, 与人的意识直接联系, 是由意识活动的本质和结构决定的[6]。世界是由“我们”构成的世界, 是一个主体间的世界。主体间的相互建构及其对客观世界的共同建构即主体间性。在主体间性问题思考中, 胡塞尔所关心的是自我与他人之间的认识上的联系, 即我与他人之间的相互认识以及我与他人对于客观对象的认识论的认同。
现代西方哲学家从“主体性”向“主体间性”的转向驱动了教学理念的转向, 教学理念也从以知识本位为核心与以能力本位为核心转向到以人格本位为核心。它源于人们普遍思考的如何确立一种什么样的文化价值观, 它扬弃了以知识本位和以能力本位为核心的文化价值观后, 建构了以人格和谐发展为核心理念的文化价值观。和谐发展成为教育的崇高理想, 它指向人文精神, 着眼于终身教育, 立足于经济知识, 其教学模式是以“主体—主体”为主线进行的, 其教学过程观是以主体间性为前提的, 即在交往过程中要突出主体与主体之间的互动性或交互性。主体间性的发展程度与主体性的发展程度相关联, 并能折射出特定社会的发展水平。主体—主体关系是人与人之间的交往关系。学生与教师的地位是平等的, 师生之间的关系是互动性或交互性, 使主体成为真正的主体, 在很大程度上适应了社会的需求与发展, 符合当今社会发展的理念。
综上所述, 从主体性哲学到主体间性哲学的转变与发展, 也就蕴藏着教学理念的转变与发展。其中, 以人格本位为核心的教学理念代表了现代教学理念的价值取向, 也代表了当今教学理念的理论定位。然而, 当今教学并没有从真正意义上实现以人格为本位, 因为它在一定程度上强调否定与解构教学本质, 主体间性的教学也并没有真正实现。主体间性所强调的是主客之间的“互动性”, 而主客互动性是建立在“体验性”的基础之上的。因此, 以人格本位为核心的教学理念要从真正意义上实现主体间性, 必须正确处理好与平衡教学所涉及的“互动性”与“体验性”的关系, 这就回归到当今盛行的“体验哲学”[7]。因此, 教学理念如何在原先的主体间性哲学基础上, 结合“体验哲学”的“体验观”建构教学过程体验观, 真正实现教学的主体间性, 成为当今教学理念所要考虑的首要问题。体验哲学强调“语言体验性”, 突出了语言的人文性, 也强调了以人为本的理念[8]。强调教学的体验性, 就意味着教学是一种“以人为本”的教学观, 它着力于探讨教学背后的人性特点与人文精神, 与当今教学发展与改革所提倡的素质教育与“以人为本”的教学理念具有最佳的契合点。可见, 以哲学为视角探究教学理念, 可以从深层次加深人类对教学理念及其本质的理解与认识, 以此为着眼点探究教学实践中的实际问题。
参考文献
[1]黑格尔.哲学史讲演录 (第一卷) .北京:商务印书馆, 1983.17-18.
[2]朱光潜.西方美学史.北京:人民文学出版社, 1979.136.
[3]苗力田.亚里士多德全集 (第一卷) .北京:中国人民大学出版社, 1990.215.
[4]涂纪亮.现代西方语言哲学比较研究.北京:中国社会科学出版社, 1996.167.
[5]巨瑛梅, 刘旭东.当代外国教学理论.北京:教育科学出版社, 2004.5.
[6]涂纪亮.中国现象学与哲学评论.上海:上海译文出版社, 1995.
[7]Lakoff, G.&M.Johnson.Philosophy in the Flesh——The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought.New York:Basic Books, 1999.
智慧的哲学与哲学教学的智慧 篇3
关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05
哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。
一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程
“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。 “智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。
1.哲学智慧之启导性魅力
高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。
2.哲学思维之超越性魅力
高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰·佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]
二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视
哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。
1.哲学课堂的迷失与困局
以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：
“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。
2.哲学课堂“失魅”之成因
一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。
其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。
二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡·博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。
三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。
四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。
三、追求：提升哲学课堂的智慧品质
哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。
1.叩问
问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。
例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……
借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。
这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。
2.沉思
注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。
例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”
课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。
沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。
3.批判
批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。
例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点——“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。
4.论辩
黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。
例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。
教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。
5.彻悟
彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。
彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。
例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。
高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！
参考文献
[1]郭明俊.哲学的智慧与智慧的哲学[J].学术研究，2008（10）.
[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.
[3][美]杰克·鲍温.织梦人——一个男孩穿越现实的哲学之旅[M].阮航，陈燕，译.北京：中国人民大学出版社，2011：3.
[4][6]周国平.诗人哲学家[M].上海：上海人民出版社，2005：作者序.
[5][法]奥斯卡·博列尼菲尔，龚燕.哲学践行：从理论走向实践的哲学运动——奥斯卡·博列尼菲尔访谈录[J].新华文摘，2013（16）.
[7][德]卡尔·雅斯贝尔斯.智慧之路[M]. 柯锦华，范进，译.北京：中国国际广播出版社，1988：5.
[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.
[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.
[10][德]黑格尔.哲学史讲演录 （第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.
[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.
（作者单位：宜都市教学研究室
湖北宜昌 443300）
智慧的哲学与哲学教学的智慧 篇4
摘 要：哲学是彰显智慧与魅力的课程。当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。哲学课堂应成为启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟。高中哲学课堂应为培养学生良好的哲学素质奠基。
关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05
哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。
一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程
“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。“智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。
1.哲学智慧之启导性魅力
高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。
2.哲学思维之超越性魅力
高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰?佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]
二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视
哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。
1.哲学课堂的迷失与困局
以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：
“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。
2.哲学课堂“失魅”之成因
一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。
其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。
二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡?博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。
三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。
四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。
三、追求：提升哲学课堂的智慧品质
哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。
1.叩问
问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。
例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……
借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。
这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。
2.沉思
注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。
例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”
课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。
沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。
3.批判
批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。
例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点――“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。
4.论辩
黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。
例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。
教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。
5.彻悟
彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。
彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。
例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。
高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！
参考文献
[1]郭明俊.哲学的智慧与智慧的哲学[J].学术研究，2008（10）.[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.[3][美]杰克?鲍温.织梦人――一个男孩穿越现实的哲学之旅[M].阮航，陈燕，译.北京：中国人民大学出版社，2011：3.[4][6]周国平.诗人哲学家[M].上海：上海人民出版社，2005：作者序.[5][法]奥斯卡?博列尼菲尔，龚燕.哲学践行：从理论走向实践的哲学运动――奥斯卡?博列尼菲尔访谈录[J].新华文摘，2013（16）.[7][德]卡尔?雅斯贝尔斯.智慧之路[M].柯锦华，范进，译.北京：中国国际广播出版社，1988：5.[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.[10][德]黑格尔.哲学史讲演录（第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.（作者单位：宜都市教学研究室
湖北宜昌 443300）
坚持哲学原则 搞好物理教学 篇5
唯物辩证法量变质变关系原理要求我们坚持适度原则。当我们需要保持事物性质的稳定时, 就必须把量变控制在一定的限度内, 注意分寸和火候。初中物理教学中, 鉴于学生的生理、心理特点和认知水平, 对一些概念、规律、公式、原理、实验等不能讲得过深, 要恰到好处。以概念教学为例, 质量与物体惯性大小有关, 与运动有着非常密切的关系, 按说从这些关系中分析更能透彻地理解它, 但由于学生已有知识的局限, 这里只能依据教材去理解, 只能将质量理解为“物质的量的量度”, 因为课本对质量的定义是“物体里所含物质的多少叫做质量”。再如电压, 从本质上讲属于“功”和“能”的范畴, 定义电压, 不能用电势差等超出学生认识范围的知识去说明, 也不能引入电做功等学生陌生的知识。正确的处理方式是:分散讲解, 类比分析, 注重分寸, 循序掌握。首先, 突出电压特征, 说明电压是迫使自由电荷定向移动形成电流的原因;其次, 从功和能的角度阐述电压实质, 指出电流做功和水流相似, 电压越大, 在相同的时间内, 电流越大做功越多。这既揭示了电压的本质含义, 又使学生较容易地掌握了该概念, 为学好电学打好基础。
二、要坚持具体问题具体分析原则
唯物辩证法认为, 矛盾有特殊性。这一原理要求我们想问题、办事情要做到具体问题具体分析。初中物理教学中, 要注意区分同一物理现象在不同条件下的特点;运用不同的方法解决不同条件下的问题。例如, 在教学“压强”时, 就有必要把液体的压强同气体、固体的压强进行比较, 引导学生掌握静止液体内部压强的特点:液体内部各方向都有压强;液体内部压强随深度增加而增大;同一深度各方向压强相等;压强与液体密度有关。再如, 功的原理:人们使用任何机械所做的功都等于不使用机械而直接用手做的功;使用任何机械都不省功;使用任何机械时动力对机械所做的功一定等于机械克服阻力所做的功。教学中对此要做具体分析:第一种表述适用于不计摩擦和机械本身重力的理想情况;第二种表述适用于一般情况;第三种表述是第二种表述的另一种方式, 但略有不同, 更能反映“使用机械不能省功”的道理。在具体解决问题的过程中, 对不同情况宜用不同方法, 对上述理想情况, 直接用功的原理解决;对非理想情况可借助机械效率求解。
三、要坚持实事求是原则
规律具有客观性, 所以我们要按客观规律办事, 坚持实事求是的原则。例如, 在物理实验教学中, 要培养学生实事求是的作风。实验是人为的, 既是客观存在, 又具近似性, 会产生误差。实验者应承认客观事实, 不允许拼凑数据, 制造假象, 应认真分析误差, 重做实验, 使结果更准确。再如物理规律的教学, 要引导学生在温故知新中寻求物理规律的事实依据, 掌握物理规律的探究方法;让学生理解规律的物理意义, 明确规律的适用条件和范围;引导学生研究规律与相关知识的关系, 用所学规律解释物理现象, 解决实际问题。例如, 在学习电压、电阻的基础上引出欧姆定律:I=U/R, 其物理意义是:电流的强弱取决于加在导体两端的电压大小和导体本身的电阻大小, 即某段电路中的电流大小, 与其两端的电压成正比, 与电阻成反比。其适用范围和条件是:适用于金属导体, 不适用于气体导体和高电压的液体导体, 也不适用于含源电路或含有非线性元件的电路, I、U、R必须是同段电路上的三个物理量。
四、要坚持理论联系实际原则
故事在哲学教学中的运用 篇6
一、故事导入, 激发兴趣
一则生动有趣的故事导入, 不仅可以使学生整堂课都沉浸在意味深长的情境体验中, 而且可以使学生从美的感受中领悟到人生哲学。在教学“意识能正确地反映客观事物”时, 导入一个故事:清代有个农民不识字, 过春节时请不到人写对联, 就自己用竹枝蘸墨汁在红纸上画了个“√”;到下一张时, 他干脆用食指蘸满墨汁, 画了一个长“|”, 贴于门上。一个穷书生看着这副怪联, 揣摩半晌道:“这对联好!‘一枝竹扫开千年穷气, 穷爪钩抓来五路财神’, 绝!”传到县令耳里, 他亲自跑来观看:“深刻!上联曰‘灵地生出撑天柱’, 下联曰‘九天降下玉龙鳞’, 多有意趣!”太平天国将领石达开看了这副怪联, 也夸奖说:“丈八长矛打天下, 万把金戈夺乾坤。好大的气势哟!”提出问题:为什么秀才、县令、石达开对同一副对联有不同的认识和理解?学生回答, 不同人对同一事物有不同的反映。这时我补充:“意识能正确反映客观事物, 但由于立场不同, 世界观、人生观、思维方法不同, 知识构成不同, 人们对同一客观事物的反映也是各不相同的。”
二、故事释疑, 突破难点
引用贴切的、能阐明哲理的故事, 可变抽象的理论观点为形象具体, 变深奥的哲学道理为浅显易懂, 变枯燥无味的课堂教学为活泼有趣, 从而突破教学难点, 取得较好的教学效果。在教学“按客观规律办事”时, 学生在理解“规律是客观的, 集中体现在它的不可抗拒性”、“为什么要按客观规律办事”时感到比较困难。为了突破教学难点, 我引用故事:1934年5月11日, 美国东部出现了一股可怕的黑色风暴, 它东西长1500公里, 南北宽900公里, 高2英里, 整整刮了三天三夜, 横扫美国大陆三分之二的国土。狂风过后, 大地一片荒凉。后来经科学家们的深入研究, 才搞清楚:原来是18世纪中叶欧洲大量移民拥入, 他们乱砍滥伐森林, 肆意破坏草原用来种植庄稼, 使大片的土壤失去了森林的庇护, 赤祼祼地暴露在烈日曝晒之下, 地面没有植物覆盖, 被晒的滚烫。地表的空气被急剧加热, 迅速上升, 四周的冷空气又迅速挤过来补充, 空气这样猛烈地对流, 就形成了这股黑色风暴。以此引导学生分析获得启示:规律是客观的, 它的存在和发生不以人的意志为转移, 人们没有违背它时, 似乎感觉不到它的存在。而人们的行为一旦违背了它, 当受到惩罚时, 就会明显地感觉到它的存在。做事情, 必须要按客观规律才行。
三、故事明理, 明辨是非
哲学视域下教学方法改革探析 篇7
1. 教学方法中个性与共性的辩证关系
( 1) 个性与共性。构建现代教学方法体系应该贯彻因材施教这一基本原则,教师根据学生的能力发展水平以及教学内容的性质、教学目标等因素构建起与之相应的教学方法体系,以达到特定的教学目标,从而培养出个性鲜明、具有创造性新思维的新型人才。
( 2) 坚持个性与共性相结合,灵活构建教学方法体系。长期以来,我们的教育强调共性而忽视个性,其结果是我们培养出来的是统一模式的“标准件”,扼杀了人的创造性,只有在教育教学中改变传统的观念,充分张扬个性,才能真正全面推进素质教育。如果在教学过程中充分发展学生的个性,尊重每一个人的个性和特长,让每一个人的个性和特长都充分发挥出来,有利于培养学生的创新精神。例如,文科专业多采用的是讲授法、讨论法、案例分析法等,理科专业则侧重于实验法,艺术专业则需要用个别辅导法、示范法等。
2. 教学方法中肯定与否定的辩证关系
( 1) 肯定与否定。肯定与否定是唯物辩证法基本规律之一,按照这一规律要求,在教学过程中就是要摒弃和否定陈腐僵化的教学方法,对其精华部分应传承发扬,实现由学科本位到能力本位的转换,从以教师为中心转向以学生为本,突出学生的主体地位。“中国古代先贤孔子的‘不愤不启,不悱不发;举一隅不以三隅反,则不复也’的启发式教学和因材施教、循循善诱等教学方法均应传承。”[1]
( 2) 肯定与否定相结合,实现创新与传承的新突破。为了实现创新与传承的新突破,教师应积极优化课堂教育教学方法,为学生发散创造性思维提供支撑条件,不断实现现代教学方法体系的最优组合。例如教师可以创建“质疑提问式”的课堂教学模式,利用质疑提问式教学培养学生提问的能力,要求学生不仅好问而且善问,让学生切身体会到自己是思维领域里的劳动者和收获者。
3. 教学方法中内因与外因的辩证关系
( 1) 内因与外因。唯物辩证法的对立统一规律的一个重要观点是: 内因是事物发展的根本原因,外因是事物发展的必要条件,外因是通过内因起作用的。“教育质量的关键在于教学质量,而教学质量的关键在于教师的授课质量,而影响一个教师教学质量或效果提高的因素既有外在 的‘出工’,也有内在 的‘出力’,即既有外因也有内因。”[2]
( 2) 内因与外因相结合,实现教师主导与学生主体相契合。辩证唯物主义认为,事物发展变化的根本原因在于事物内部的矛盾运动,即内因是依据,是第一位的,外因则是第二位的因素,是事物变化发展的条件。既然教学的本质是解决学生知与不知的矛盾,那么教师的教就是外因,而学生的学才是内因,正所谓“师父领进门,修行在个人”就是师生这种内外因关系的生动写照。比如案例式、探究式、问题式和学导式等各类现代启发式教学方法就把教师和学生作为教学活动的共同体,强调的不再是教师如何教,而是将重点落在对学生学习的指导和点拨上,充分发挥学生的思维创造能力。
4. 教学方法中认识与实践的辩证关系
( 1) 认识与实践。实践是认识的来源,是认识发展的动力,是认识的目的,是检验真理的唯一标准,认识与实践的统一,要求我们在教学工作中做到一切从学生的实际出发,实事求是,解放思想。按照马克思主义认识论实践观的要求,我们在教学方法的改革中,必须注意引导学生积极参与到对知识的认识、发现、创造和构建中去。
( 2) 认识与实践相结合,实现由“必然王国”到“自由王国”的飞跃。认识与实践的指导思想是教师在教学过程中要尽量适应学生的实际情况,以认识引导实践,由于人们的认识过程是实践—理论—再实践的过程,学生在学习中遇到的困难大多与不理解、不认识有关,这时,教师就要学生在动手动脑中积极主动地学习,启发思维,激发学习的欲望,深化参与教学过程的情感体验,养成自主探究的习惯,最终实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。
摘要：科学现代化的教学方法应以马克思主义认识论和唯物辩证法为指导,在教学过程中要自觉运用马克思主义认识论和唯物辩证法,正确处理好个性与共性、肯定与否定、内因与外因以及认识与实践的关系,实现教学方法的不断改革和深化。
幼师哲学教学运用“幽默”之我见 篇8
一、为幼师生未来的职业作准备：呼唤“幽默”
幼师生的学习应以对今后的职业和生活有用的知识为主要内容，著名教育家陶行知曾指出：“没有生活作中心的教育是死教育。没有生活作中心的学校是死学校。没有生活作中心的书本是死书本。”[1]当代教育家鲁洁老师说：“人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。”幼师生将来从事的工作是幼儿园教师，面对的工作对象是幼儿园的小朋友，她们需要尽力创设轻松、活泼的教育环境，营造快乐、智慧的课堂氛围，以引导小朋友多接触真、善、美的事物，在笑声中学会快乐地生活、睿智地选择、达观地评价。而幽默正是小朋友们喜欢的，能增添幼师个人魅力，提高课堂效果的个人品质之一。美国心理学家特鲁·赫伯认为：“幽默是指一种特性，一种引发喜悦，以愉悦的方式娱人的特性。”牧之认为：“幽默不仅是智慧的迸发，善良的表达，它更是一种胸怀、一种境界。”[2]幽默以一颗善良的心，达观的态度，用让人愉悦的轻松口吻，娓娓道出生活中的感动和矛盾、世间百态和万事万物的生长规律。
幽默的表达形式多种多样，不拘一格，包括幽默的语言、幽默的举动、幽默的绘画、幽默的俚俗、幽默的故事、幽默的短片等，具有很强的表现力和吸引力。因此，在哲学课上，具有幽默色彩的作品被广泛地运用。教师在哲学课堂上应善选幽默，善用幽默，充分利用幽默作品的突出特点，掌握必要的运用技巧，为教育教学服务，也可在潜移默化中培养幼师生的幽默感，增强她们的幽默意识，提高她们的幽默技能，增添她们的个性魅力，从而更好地为将来的职业做好准备。
二、激活幼师哲学课堂：善用“幽默”
（一）教师应注重运用幽默树立课堂上的亲和性威信
“教育者权威的亲和性就是与学生打成一片，产生情感上的共鸣。它来源于学生对权威的无限信任和情感投射。”[3]教师应注重自身修养，力图使自己的个性更趋近于幽默的特点，做到乐观、宽容、平和、善良、睿智，这样就可以在运用幽默时，能更有效地拉近与学生的距离，消除学生排斥、焦虑、冷淡、畏惧等不良心理，并通过幽默的轻松和真实营造平等、信任的课堂氛围，在不知不觉中树立作为教师的“亲和性威信”，建立师生互动的良好学习态势。
如鼓励学生在哲学课上勇敢表达思想，教师用“轻松小笑话”替代“严格的要求”：先讲个小笑话，愿不愿意听？一个心理学教授对学生们说：“今天我准备给大家讲‘什么是谎言’。你们读过我的《论谎言》这本书吗？”学生都大声回答：“读过。”“很好，”教授接着说，“对于‘什么是谎言’我们大家都有了切身的体会，因为我的这本著作尚未出版。”
学生大笑，教师接着说：“我认为这位教授太严格，如果换成我，我会说：‘很好。你们真善良，为了和老师沟通，不得不委屈自己说假话。我很感动。’”学生又是哄堂大笑，教师再补充一句：“当然，说了真话，我会更加感动。小结：只要在课上发言了，我都欢迎。”
（二）教师应选用“隐含判断”符合哲学本性的幽默作品
“隐含判断”是一种委婉的表达技巧，能帮助你把一些不想直说的话间接地说出来，让听话的一方在做出延伸或深入判断之后，领悟出被你“藏”起来的那层意思。[4]幽默中的“隐含判断”技巧最能体现“含蓄而深刻”、“批判而智慧”的特点，给人留下回味的余地。教师在选用幽默作品时，应考虑到作品的“隐含判断”是否与哲学不相关，是否不符合常识，是否违背辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，是否深藏着“非哲学”、“伪哲学”的判断，以免引起歧义和误导。如下图：
这幅名为“他敢剪吗”的幽默画曾经被选入中学哲学教材，借以论证“矛盾双方在一定条件下相互依存”的哲学观，但其实际教学效果却遭到师生的质疑，因为这幅画时常会引起意想不到的遐想和偏离教育轨迹的“隐含判断”：这俩人有什么深仇大恨，在自身生命受到威胁时，还想着置对方于死地？即便你再恨一个人，也要等到自己完全摆脱对方，绝对安全了，再下手……这些“隐含判断”显然是背离了哲学向善的本性，推崇的是一种“智慧的作恶”的哲学。
（三）教师应运用幽默让学生触摸到真实而轻松的生活
新世纪的学生们自身压力很大，日益恶化的自然环境和竞争激烈的社会环境给予他们挥散不去的沉重感，而抽象枯燥的哲学知识更加深这种沉重的压迫感，使他们油然而生一种对哲学课的排斥心理和畏难情绪。而“幽默是一种按摩，用笑声按摩躁动的灵魂，达到心平气和；幽默是一种释放，释放压抑下的忧郁。”[5]幽默轻松的形式释放了学生的压力，学生们在笑声中看到真实的生活情景，体验到具体生活中蕴涵的哲学原理和方法，从生动的事例中理解了哲学理论。
如在教学生认识整体和部分关系时，插入幽默小故事《挖洞填洞》：有个美国人到俄国观光，看到两个俄国工人，一个拿把铲子在路旁挖洞，另一个却跟着把前一个工人刚挖好的洞马上填起来，如此反复不停地持续着。美国人觉得好奇，便问第一位俄国工人：“为什么你一挖好洞，后面那位仁兄就把洞给填起来咧？”那人回答说：“我们是在绿化道路，我挖洞、第二个人种树、第三个人填土。不过第二个人今天请假没来。”学生通过会心一笑，更深刻地理解了：整体是由部分构成的，离开了部分，整体就不复存在。部分的功能及其变化会影响整体的功能，关键部分的功能及其变化甚至对整体的功能起决定作用。
（四）教师应开放地对待学生从幽默作品中获得的各种启迪
幽默作品是开放的，作品中的启迪也是多样的，它以自身的开放性和生成性给予学生解读和对话以广泛的空间。学生们走进幽默，回忆相关的生活经验，领悟幽默深藏的意义，再反思自我经验……这个过程因为每位学生的生活经历、经验、知识结构、领悟能力以及关注焦点的差异而产生差异，因此，教师应理性对待那些对幽默作品“个性化”的解读，不拘囿于标准答案，以开放的态度，充分鼓励学生个性化的哲学思考。
例如：漫画《转败为胜》的哲学寓意是：（ ）
A.矛盾双方的转化是现实的、有条件的
B.乌龟凭“想当然”办事，以为兔子一定还会睡觉，显然是犯了主观主义的错误
C.矛盾着的双方，依据一定的条件，各向自己相反的方向转化
D.矛盾双方的转化是任意的、绝对的、无条件的
有的学生不但选出正确答案ABC，而且提出各种“个性化”的观点：（1）乌龟第一次凭运气拿得奖杯，这次还指望赢，是没有从实际出发，不实事求是的行为。（2）认识真理需要一个过程，兔子终于证明了自己比乌龟跑得快。（3）真理是具体的、有条件的，乌龟和兔子赛跑赢不了，但比游泳一准赢……
参考文献：
[1]陶行知.生活即教育.中国教育改造.北京：东方出版社，1996.150
[2]牧之.幽默改变你的生活.北京：企业管理出版社，2008.13
[3]鲁洁，王逢贤.德育新论.南京：江苏教育出版社，2002.482
[4]佚名.“隐含判断”中的幽默技巧.幽默天地.2007（2）
哲学与人生教学计划 篇9
刘卓群
一、课程性质与任务
哲学与人生是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。
二、课程教学总体目标
使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，形成积极向上的人生态度，为人生的健康发展奠定思想基础。
三、教学内容及具体教学目标和要求
(一)坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路。
使学生了解一切从实际出发、正确发挥主观能动性、客观世界运动的规律性等基本观点，及其对人生发展道路的重要意义。指导学生从主客观条件出发，正确进行人生选择，增强自信自强的意识，脚踏实地走好人生路。1.客观实际与人生选择
(1)一切从实际出发的观点和方法。客观实际是人生选择的前提和基础。客观实际既包括对象的实际，也包括人自身条件的实际。物质世界的统一性与多样性为人生道路的选择提供了多种可能性。
(2)人生选择及其作用。分析人生发展的主客观条件，正确选择适合自己发展的人生道路。人生发展的现实性与可能性。2.物质运动与人生行动
(1)运动是物质的存在方式，物质运动是有规律的,物质在运动中存在和发展。人是物质发展的最高产物,是社会的现实的人,人通过积极行动实现人生成功。
(2)人生行动要遵循客观规律。既要敢于行动，又要善于行动，脚踏实地走好人生之路。3.自觉能动与自强不息
(二)用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度。
使学生了解事物的普遍联系、变化发展、矛盾是事物发展的动力等唯物辩证法的基本观点和方法，及其对树立积极人生态度的重要意义。指导学生学会用联系的、全面的、发展的观点看问题，自觉营造和谐的人际关系，正确对待人生发展中的顺境与逆境，处理好人生发展中的各种矛盾，培养健康向上的人生态度。1.普遍联系与人际和谐
(1)事物在普遍联系中存在，人在普遍联系中生存，学会用普遍联系的观点看问题。物质世界的联系具有普遍性和客观性，人际关系具有复杂性、交互性。社会交往的作用。(2)和谐的人际关系是人生发展的重要条件。在人际交往中尊重人、理解人、平等待人，学会交友，营造和谐的人际关系，创造快乐人生。2.发展变化与顺境逆境
(1)一切事物都处于发展变化的过程中，学会用发展的观点看问题。发展是前进性与曲折性的统一，人生是一个不断在曲折中发展的过程。
(2)顺境逆境是人生发展中不可避免的两种境遇，顺境与逆境的联系与转化。顺境为人生发展提供机遇与条件，逆境可以磨炼人的意志。以积极的心态对待逆境和挫折。3.矛盾观点与人生动力
(1)矛盾是事物发展的源泉和动力，也是人生发展的动力。学会用矛盾的观点看问题，积极面对和解决人生中的各种矛盾，促进人生发展。
(2)学会一分为二和全面地看问题，在人生发展中正确处理主观努力(内因)与外部条件(外因)的关系，立足于自身的主观努力，不断提高自身素质，使心智不断走向成熟。(三)坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力。
使学生了解实践与认识相统一、透过现象看本质等辩证唯物主义认识论的基本观点和科学思维方法的作用，及其对提高人生发展能力的重要意义。指导学生勇于实践、明辨是非，增强创新意识，在知行统一的过程中提高人生发展的能力。
哲学教学 篇10
一、辩论式教学的概述
辩论式教学是指教师在教授某一内容时, 结合具体事例, 进行事例解读, 设问, 辩论, 评析, 归纳的教学过程, 从而使学生加深对所学知识的认识, 理解和应用的教学方法。其特点如下:
第一, 它是一种引导、启发式教学。教师在授课过程中适时提出与教学内容密切相关的问题供学生思考, 引发学生辩论, 使学生保持积极的思维状态投入学习。
第二, 它是一种参与式教学, 教师在教学过程中提出的问题与观点, 学生可以发表自己的见解, 学生提出的问题教师与其他学生回应。教师与学生都是教学活动的主动参与者。
第三, 它是一种民主的教学。学生与教师, 学生与学生之间就具体问题展开辩论。教师不再是高高在上的知识代言人, 学生不再是被动的听众, 课堂不再是教师的一言堂。
第四, 它能激发教学双方对知识的不断探索, 它不仅激发学生对哲学学习的兴趣与感知, 而且激发教师不断的探索和掌握哲学领域中更多的知识。
二、中职哲学教学中运用辩论式教学的必要性
(一) 运用辩论式教学是哲学教学目标实现的需要
哲学的原意“爱智慧”, 它本身就是一门教育人勤思善问的学问。著名哲学家苏格拉底整天到处找人辩论, 柏拉图的三十多篇脍炙人口的对话记录了苏格拉底辉煌的辩论业绩。纵观古今中外, 许多哲学思想都是在辩论中获得, 许多哲学家在辩论中成长。
哲学作为一种科学是严谨的知识体系, 但作为方法论, 它更是一种价值体系, 和别的学科不同的是哲学不仅要使学生掌握完整的科学知识, 更主要的在于培养学生分析、判断与解决问题的实际能力;促使学生树立正确的价值观、人生观与世界观。
辩论式教学法能促进学生主动地阅读、查阅资料以广大自己的知识层面;能促进学生深入思考问题以在辩论显示自己独特的见解;积极发言以表现自己的口才;能促使学生澄清自己的观点, 认识与认同正确的价值观、人生观和世界观。
这表明辩论式教学有利于哲学教学目标的实现。这种教学方法值得尝试与探索。
(二) 运用辩论式教学是对当前中职哲学教学闷局的打破
辩论式教学是否必要, 还要看它是否有利于改变当前中职哲学课堂教学的现状。
当前中职哲学课堂教学现状从教学法角度来看:以讲授式教学法为主导的教学模式依然占据统治地位。讲授法就其本身而言有着作为主导性教学法的必然性。“讲授法是与班级授课制共同产生的, 就像一个钱币的两面, 浑然一体, 无法割裂, 共同构成课堂教学的主要因素”。讲授法能在课堂教学有限时间内向学生传递大量信息。这种教学法的有效运用需要学生长时间专心听。长时间听, 人是很容易疲惫的。
中职的学生学习的动机功利性强, 学习热情偏低, 大部分只爱上专业课;一部分什么课都不爱上, 来学校是混日子的。他们对哲学这样的基础课更是不屑一顾的。他们大多不会让自己累着。当他们感到累的时候, 呼呼睡去是很常见的。当下课铃一响, 他们马上变得龙精虎猛。课后的校园文化活动, 球赛、歌唱比赛、演讲比赛常见他们是踊跃报名。他们爱表现, 不喜欢闷着。
这就要求教师在教学中不能只让学生听与看, 而要给学生说与做的表现机会。辩论式教学给了学生这样的机会。课堂上展开的质问、辩论会形成热烈的学习氛围, 刺激学生对有关问题刨根问底, 产生极大的学习兴趣。辩论式教学的应用刺激了学生主动听、主动学, 教学的闷局被热烈的辩论打破。
三、辩论式教学法的具体实施 (一) 辩论前的准备
采用辩论式教学方法不同于传统的教学方法, 因此, 教师与学生在辩论前都需要进行充分准备。否则, 辩论课会陷于冷场与闷局。
1. 教师的准备
首先, 选择辩题。教学辩论作为一种教学形式无论是课外进行还是课内进行, 都是完整的教学过程的有机组成部分。题目选择要符合以下要求: (1) 紧扣教材 (2) 贴近生活 (3) 难度适中。例如:就教材第一章“意识能动性”内容设计的辩题, “心想事成是否能事成”, 再如就第五章“人生价值”内容设计的辩题“赚到钱的人生就有价值”。这些的题目紧扣教材, 学生辩论要破题、立论都离不开对教材基础知识的运用;它们贴近学生生活, 能引起学生的兴趣;难度适中, 正反双方都有丰富的论据。这样, 双方辩手有可辩之处, 才能辩得精彩。
其次, 确定本次辩论的教学目标。课堂教学是要完成特定的教学任务, 实现课程目标的。教学方法是实现目标的手段, 没有明确的教学目标, 再好的方法也无法实现有效教学。“心想事成是否能事成”这一辩题是让学生理解正确的意识能推动事物的发展, 客观物质条件又制约事物的发展。辩题“赚到钱的人生就有价值”是让学生树立正确的价值观。
再次, 指导学生准备。成功的辩论离不开参与者对辩题的充分了解。为此, 教师指导学生先理解题目字面意思, 特别是一些关键字。如“心想事成是否能事成”这一题目, “心想”代表人的意识, “能”可以理解为“可能”或者“能够”;在理解题目意思的基础上, 指导学生认真阅读课文, 有针对地阅读参考书, 收集有关资料。这样学生在辩论中才能言之有物、言之有理、言之有序、言之可信。
2. 教师的动员
辩论课要学生积极主动参与才能成功。因此, 在组织过程中一定要先调动全体学生的积极性。学生对辩论题目和辩论规则认识充分, 能提高学生参与辩论的积极性。
学生深入认识辩题所牵涉的基础知识离不开教师的引导。教师可运用“苏格拉底法”即在与学生谈话过程中, 不直截了当告诉学生应该知道的知识, 而是通过讨论或者辩论方式揭露学生认识中的矛盾或遗漏, 引导学生自己最后得出正确答案的方法, 引导学生思考与认识相关基础知识。这样做的好处是促使学生主动思考, 并让学生感受辩论的乐趣。
学生熟悉辩论方式与规则需要有范例。教师收集各种形式的辩论活动视频, 播放给学生看。视频播放完后, 教师与学生再总结一下辩论的规则。学生对辩论有了更多感性与理性的认识, 能提高他们参与辩论的能力, 避免因不熟悉辩论规则造成活动过程中秩序的混乱。
3. 学生的准备
首先, 认真阅读教材与其他参考资料;思考教师提出的问题;仔细分析辩论题目的意思;找好辩论的立足点。发现疑难问题及时咨询教师并与合作的同学讨论。其次, 做好发言的准备。写好发言稿。发言可以形成详尽的文字, 也可以是提纲式。
4. 辩论形式的确定
辩论式教学核心是推动学生思辩。辩论具体形式以及规则会直接影响学生的参与度, 进而影响教学的有效性。我们可以根据具体教学实际, 灵活采用不同的组织形式。
(1) 趣味辩论会
辩论规则:第一、正方和反方, 以自愿为原则分成两队。第二、以举手的方式发言, 当没人举手时, 教师随便点名, 站起来没话可讲的学生, 将自动坐到对面, 算是叛变。第三、发言途中, 有同学觉得对方观点很有道理, 愿意改变立场, 可以随时坐到对面去。第四、结果以辩论结束时双方人数判定。
这种与列席式辩论赛不同的组织形式, 操作简便, 对抗激烈, 趣味性强, 发言规则不严格, 能让全体学生轻松参与辩论, 避免辩论会成为个别学生的表演会, 教学效果大打折扣, 很适合一般课堂教学, 特别适合初次接触辩论的班级使用。
(2) 列席式辩论比赛
正反双方都有四个辩手席位, 每名辩手的分工、发言时间, 比赛进行的不同阶段都有明确规定, 有一定人数的评委。这种组织形式对参与者提出较高的要求;与此同时, 它能推动了比赛的直接参与者与观看者辩论水平的提高。
在任教04级时, 以“心想事成是否能事成”为题, 采用列席式辩论组织比赛, 学生初次接触辩论赛, 发言语速慢, 比赛又严格限制发言时间, 结果比赛中学生更紧张, 本来能说好的问题都表达不清。大部分学生害怕再组织辩论赛。学期末, 就第五章“人生价值”这内容组织以“赚到钱的人生就有价值”为题再组织辩论赛。比赛成了少部分学生的舞台, 大部分学生积极性低。教学有效性大打折扣。在任教07级时, 同一题目, 我组织趣味辩论会, 学生只是比赛刚开始有一点紧张, 随着比赛的进行学生越来越从容活跃, 比赛结束了学生还意犹未尽, 讨论着谁是“叛徒”, “叛徒”们是否叛变有理。学期末, 07级再转用列席式辩论, 大部分学生跃跃欲试, 活动组织比较成功。
(二) 辩论中的组织
辩论中的组织, 关键是教师摆正自己的位置。
在辩论中教师可以做辩论的主席, 有力地监督和调控辩论朝向预期的结果进行。可以做一名旁观者, 充分让学生自我展示。有两点是要特别注意的;第一、要时刻注意那些少数没有参与到活动中来的学生的动态, 及时地向他们提供一定的帮助, 鼓励他们进行实践, 并适时地为他们创造这个机会。第二、辩论过程中不可以有任何的偏向。教师对班级内的学生的成绩和才能都比较理解, 也有自己的喜好。我们在辩论中不能流露出任何的偏向, 对所有学生的发言都要认真倾听, 热情鼓励。否则, 会挫伤学生的积极性。
(三) 辩论后的总结1.教师的现场总结
学生辩论完后, 为了激发学生辩论的热情和加深学生对所学基础知识的认识, 教师应及时总结。教师点评应着重对辩论双方的观点、辩手的技巧、口才、精神面貌、应变能力等方面进行分析;对学生的优点, 大加肯定;对学生的不足客观点出, 提出改善意见, 以保护学生的辩论热情, 提高学生的辩论水平。
2.学生辩论后的书面总结
辩论后, 要求学生思考辩论中提到的问题, 并进行整理、归纳写书面总结。这是一个不容忽视的环节, 它是对辩论式教学内容整理与思考, 通过对辩论前后的全面、系统的分析与研究, 使散乱的感性认识上升为系统的理性认识, 实现知识的升华。教师还可以通过批改总结, 发现学生的知识盲点, 及时纠正, 提高教学有效性。
总之, 辩论式教学法有助于培养学生的学习兴趣, 个人情操, 创新能力, 发现问题、分析问题、解决问题的能力以及语言表达能力。它是推进素质教育的重要途径, 是哲学教学中不可忽视的教学法。
摘要：辩论式教学是指教师在教授某一内容时, 结合具体事例, 进行事例解读, 设问, 辩论, 评析, 归纳的教学过程, 从而使学生加深对所学知识的认识, 理解和应用的教学方法。它具有引导启发性, 参与性的特点, 注重提高多种能力的培养和提高综合素质等优势。它有利于哲学教学目标的实现和打破当前中职哲学教学的闷局。
关键词：辩论式教学法,哲学教学,综合素质
参考文献
[1]张晓燕.浅谈“多元互动”模式在中学政治课堂的运用[J]中小学教学研究, 2009, (11) .