儿童读者论文 篇1
1 以读者为中心
儿童文学具有双重读者的特殊现象, 除了儿童读者, 还有为儿童选书的家长或者教师等成人读者。而读者对象儿童在儿童文学创作中又处于“不在场”的状态, 使得儿童文学更具有特殊性。儿童读者和成人读者对于作品有着不同的见解和阅读期待。那么在儿童文学创作和翻译时该如何取舍?
从儿童文学的定义出发, 我们可以得出我们应该以儿童读者出发的结论。至今为止, 关于儿童文学的定义有很多, 可是不管怎么定义, 都强调了儿童文学作品的儿童对象。西田良子指出:“儿童文学正是因为被儿童阅读才成其为儿章文学, 不被儿童阅读的儿童文学是不存在。 (西田良子, 1994) ”Riitta Oittinen在其著作“为儿童而翻译” (Translating for Children) 中指出, 不同的语境下作家就不同的目的进行创作, 译者同样也应根据不同的目的来进行翻译。儿童文学的译者应该为儿童而译。 (Oittinen, 2000:129)
从儿童的特点出发, 儿童在心智水平、语言发展、审美需求等方面与成人相比, 有着鲜明的特点, 不同阶段的儿童特征又不同。这些特征使得对于儿童文学作品有别于成人。在翻译儿童文学作品时, 译者应该充分考虑儿童读者的特殊性, 考虑儿童的接受水平和期待视野。这样, 译者才能真正被儿童所接受的优秀作品。
2 基于儿童读者的儿童文学翻译的原则
儿童在语言认知和文化接受力和价值判断等方面都与成人不尽相同, 而译者都是成年人, 思维方式与儿童有着很大的不同。基于读者的儿童文学翻译, 译者需要意识到成人和儿童的差异, 揣摩儿童的特点和需要, 以儿童为本位, 真正使文学作品能够被儿童理解、欣赏和接受。基于儿童读者的儿童文学翻译, 要基于以下原则。
2.1 口语化取向为本
口语化取向的儿童文学翻译, 译者在译文中避免使用生僻词, 多使用日常生活中的词, 多使用拟声词、叠词、语气词等使语言更加让读者理解和接受。
2.1.1 使用拟声词
在翻译中拟声词的使用不仅可以使文字更生动、活泼, 也让孩子们觉得他们的身临其境。年轻的读者们可以感受到甚至可以触摸到场景, 因此, 可以触发孩子的想象力, 也愿意继续阅读故事, 拟声词起着关键的作用, 使孩子们在读儿童文学翻译作品时感到快乐。
1) “Rrrongee-Rrrongee-Rrrongee!”went the piano. (E.B.White, 2010:270)
“叮叮咚—叮叮咚—叮叮咚!”钢琴响。 (任溶溶, 2010:71)
2) “Puwoowf, Puwoowf”went the trumpet. (E.B.White, 2010:278)
“卜, 卜, 卜, ”小号响着。 (任溶溶, 2010:75)
2.1.2 使用叠词
叠词, 以其独特的形式, 具有声音美、形式美、意境美, 是汉语的一大特色, 广泛应用于中文。叠字的使用生动、令人印象深刻, 不仅能够创造语言的音乐美, 还产生对称和结构平行美。在儿童文学翻译中, 叠词的正确使用, 能使表达文学作品中的活泼, 使语言充满韵律感, 读起来朗朗上口。
1) As soon as he had recovered the use of his speech he began to say, stuttering and trembling with fear… (Collodi, 1916:2)
等到他重新能够说话, 他吓得哆哆嗦嗦、结结巴巴地说了起来… (任溶溶, 2011:1)
2) Very slowly, with a loud creaking of rusty hinges, the great iron gates of the factory began to swing open. (Dhal, R, 2004)
伴着生锈的铰链发出吱嘎吱嘎巨大的声响, 工厂高大的铁门缓缓地打开。 (任溶溶, 2004)
2.1.3 使用语气词
I glide, I glide, swanlike.Birds sing their early song. (E.B.White, 2010:218)
我照着天鹅的样子游啊游。小鸟唱起它们的晨曲。 (任溶溶, 2010:21)
2.1.4 使用简单句型
基于儿童为读者的儿童文学作品的翻译, 翻译时还得考虑句子结构, 对于儿童读者来说, 尤其是低龄的儿童读者, 复杂的句子结构可能是阅读的障碍。在翻译为目的语时, 需要对句子结构做出灵活地调整。译者要能通过恰当的选词、合理的长句拆分、必要的增译、适当的语序调整等常用翻译技巧, 译出简单却不单调、简短却有韵律的文字。
1) He turned his terrified eyes all around the room to try and discovered where the little voice could possibly have come from, but he saw nobody! (Collodi, 1916:7)
他一双眼睛吓傻了, 满屋子骨碌碌转了一圈, 要看看这个声音是打哪儿来的, 可他一个人也没有看见! (任溶溶, 2011:6)
2) I felt as though I was a balloon and somebody was twisting the top of the balloon and twisting and twisting and the balloon was getting smaller and smaller and the skin was getting tighter and tighter and soon it was going to burst. (Dhal, R, 2004)
觉得我像个气球, 有人在绞气球的顶部, 绞了又绞, 气球越来越小, 越来越小。我的皮肤越收越紧, 越收越紧, 快要爆炸了。 (任溶溶, 2004)
以上译文都较好的考虑到了儿童的特征, 翻译是采取了叠词, 拟声词, 语气词等;简化句子, 使译文更加口语化。
2.2 可读性取向为本
儿童文学的语言有着鲜明的特征, 语言上往往要使用形象鲜明的词语, 不管哪个阶段, 节奏和可读性是共性。儿童文学的语言更注重语言本身的节奏、韵律和可读性, 使作品更适合儿童阅读, 而且容易记住。通常儿童文学作家通过拟声、拟人等手法, 采取重复、戏谑模仿、双关语等形式使儿童文学语言具有可读性。另外, 这些充满节奏和韵律的语言, 读起来朗朗上口, 悦耳动听, 能给孩子们带来美的体验, 也带来乐趣。音韵美是儿童翻译中需要考虑的因素之一。在翻译时可以采取头韵、尾韵、双关、排比等修辞手段来达到节奏和韵律的效果, 使作品更适合儿童读者。
1) The hippo heard, and the seal in his tank.The grey wolf heard, and the yak in his cage. (E.B.White, 2010:350)
河马听着, 海豹在它的池子里也听着。灰狼听着, 牦牛在它的笼子里也听着。 (任溶溶, 2010:141)
原文的语言具有节奏感, 译文也更是考虑到了节奏, 并且做到了很好的呈现, 读起来朗朗上口。
2.3 童趣取向为本
童趣性是儿童文学翻译的一个重要原则。儿童的语言不意味着简单, 没有语言的艺术。相反的, 儿童丰富的想象力和创造力都体现在语言的优美动听、生动有趣之中。在儿童文学翻译中, 童趣是不可忽视的因素, 也是很有挑战的环节。
儿童文学翻译中, 语言的幽默性, 趣味性是需要重视的。Peter Hollindale指出儿童文学翻译要保持儿童文本的童趣性, 要有活力, 富有想象力的, 是互动的 (Lathey, 2015:21) 。
儿童文学作品中, 语言和情节通常是幽默有趣的。尤其儿童文学作家常常使用文字游戏等方式使作品读起来盎然有趣。在一定程度上, 可以说正是文字游戏使得一些儿童文学的作品成为经典。在翻译中, 如何很好的再现童趣, 甚至是超越原作的童趣是译者需要重点考虑的, 也是翻译的难点。如儿童作品《爱丽丝漫游记》, 语言活泼有趣, 含有大量的双关语来让作品产生趣味性, 读起来笑料不断。比如文中的“Tortoise;taught us, ”的双关, 赵元任先生为“老王, 老忘”的谐音, 使得幽默跃然于纸上, 达到了与原文相似的语境效果。这样的例子还不少, 赵元任甚至把不是双关语的地方译为双关。
翻译中童趣的再现, 能通过语言的描述能让小读者们产生身临其境的感觉, 让文字产生画面感, 让孩子们感同身受, 更容易理解和乐于接受作品。
3 采取归化为主, 异化为辅的翻译策略
基于读者的儿童文学翻译, 应该采取归化为主、异化为辅的翻译策略。儿童文学与成人文学最大的区别就是目标读者的不同。儿童读者的知识, 生活经验和接受能力都比较有限, 对于源语作品里涉及的文化、俚语等因素理解起来可能不易, 一味地传达原文信息, 可能造成理解的困难, 翻译时应该归化为主, 降低理解的障碍, 使译文靠近读者。当然不能一味的迎合孩子们的水平, 一味地采取归化的策略。当原文中涉及某些文化因素的时候, 异化的策略可以保持原文中文化知识的保留, 扩大孩子们的知识面。具体采取哪种策略, 应该根据儿童读者的接受范围, 在保留原文最大化的情况下来扩大孩子们的视野, 归化和异化两个原则相互补充。
基于归化的翻译有时会改编目标文本, 或者添加解释性内容, 删除源语独有特征来使目标文本更符合目的语读者。Wanda Gag对于儿童文学翻译的见解是应该“儿童友好型”的翻译。她指出她翻译的策略是:对于易混淆的篇章进行自由组合故事;要使用重复达到清晰目的;若叙述对于孩子们来说太晦涩, 可以采用对话来保持兴趣。 ( (Lathey, 2015:76)
国内的优秀的儿童文学翻译家们在翻译时考虑到了这点, 为我们做出了很好的榜样。如在儿童文学作品《查理的巧克力工厂》中:
1) ALL THE BEANS, CACAO BEANS, COFFEE BEANS, JELLY BEANS, AND HAS BEANS” (Dhal, R, 2004)
所有的豆——可可豆、咖啡豆、果冻豆、狗豆子。 (任溶溶, 2004)
任溶溶先生对于Has Bean的翻译起到了双关的作用, 一方面, “豆”和前面各种豆对应, 另一方面, 词含有贬义, 与后面内容相呼应。译者在翻译时将目标语的文化身份的表达来替代, 狗豆子是寄生在狗身上的小昆虫, 生活中存在的东西, 使译文读起来比较地道和生动, 更易被读者接受。
4 结语
在翻译儿童文学作品时, 译者需要时刻记住译文主要面向的儿童读者, 要考揣摩儿童读者的特点和接受水平, 以儿童为本位, 以口语取向为本, 童趣取向为本和情景化为本的原则, 采取归化为主, 异化为辅的翻译策略, 真正使文学作品能够被儿童理解、欣赏和接受。
摘要：基于儿童读者的儿童文学翻译, 译文要以儿童为基础, 符合儿童的审美情趣, 以儿童为本位, 以口语取向为本, 可读性为本和童趣取向为本的原则;采取归化为主, 异化为辅的翻译策略。
关键词：儿童读者,儿童文学翻译
参考文献
[1] (日) 西田良子, 舒梧译.儿童文学读者论[J].东北师大学报, 1994 (2) .
[2]Oittinen.R.Translating for Children[M].Routledge, 2000:129.
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[4]C.Colledi.Pinocchio[M].Whitman Publishing Co., 1916:2;7.
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[9]Gillian Lathey.Translating Children’s Literature[M].London&New York:Routledge, 2015:21;76.
隐含读者对儿童阅读的影响 篇2
叙事是儿童文学的重要内容，它包括故事和叙述的形式技巧，比如文本语言、结构、人物、读者等等。作为“成人专为儿童创作”的文本，儿童文学叙事其实是文本内的隐含作者与隐含读者间的交流对话，二者在互相依赖合作中共同创造了叙事。而隐含读者在其中扮演了重要功能，是现实读者进入文本、与作者对话并最终接纳文本观念的重要中介。
一.儿童文学叙事中的隐含读者
“隐含读者”和“隐含作者”是美国文学理论家W·C·布斯提出的重要概念。在布斯看来，作者进入文本创作时不再是现实中的他自己，而成为进入审美状态的“隐含的作者”（也称“第二自我”）。隐含作者既不是文本外的现实作者，也不是文本内的叙事者或人物。隐含作者是现实作者在文本中的“替身”，既是承载作者意识的载体，又是努力与读者交流以达成对话的桥梁。
“隐含读者”是与隐含作者相对的一个概念，指隐藏在文本内部的读者形象。布斯认为：“作者创造了一个他自己的形象和他的读者的形象；正如他创造了他的第二自我，最成功的阅读是这样的：在阅读时被创造出来的两个自我，作者和读者，能够找到完整的和谐一致。”从布斯的论述中我们可以看出：隐含读者与隐含作者和谐一致，一个代替作者说话，一个从读者出发，作者赋予了读者全部的阅读涵义；隐含读者是作者创造出来的“自我”和理想的读者形象，它完全接受隐含作者的意识形态，而现实读者最成功的阅读就是能成为文本中的隐含读者。隐含读者是现实读者进入文本认同这些主体位置（subject position）的中介。
儿童文学叙事其实是文本内的隐含作者与隐含读者间的交流对话。这种对话体现出一种相互依赖的权力关系：作者的意识观念控制了儿童读者的阅读取向，预构了现实读者的阅读心理，从而在文本中设立的各种观念，比如爱、善、平等、成长等等都被隐含读者完全认同和接受。但同时，叙事中隐含读者并非无条件地向作者靠拢，而是约束叙事方式与叙事内容，作者的讲述尊重这个读者，时时参考“他”的意见，借鉴其语境资源。作者与读者在互相依赖合作中共同创造了叙事，这是一种理想的、和谐的对话方式。
因此，儿童文学的读者与作者之间比成人文学有更大的审美经验方面的落差，这不仅是一种年龄、个性、气质、知识水平上的差异，更是成人作者与儿童读者在整体认知结构上的差别。隐含读者是从无数个现实读者个体中综合抽象出来的，“他”虽然与作者和谐，但与现实读者更为靠近。一般来说，隐含读者是儿童，但同时又要与隐含作者趋同，因此，作为隐含读者的“他”常常是一个具有理解成人思维能力的“理想儿童”，既代表现实读者的审美情趣，又高于他们的审美水平，代替现实读者在叙事中与作者形成对话。
科罗迪的《木偶奇遇记》和张天翼的《大林和小林》是两部道德和意识形态寓意十分明显的童话。前者的叙事主线是强调应该如何成为真正的好孩子，否则就会受到惩罚；后者则明显使叙事人物与阶级角色对应，具有强烈的时代主流话语感。但天才的作家创造了一种奇迹，让这种较难把握的教育性主题精巧地融进了奇特的想象夸张和绝妙的讽刺之中。成人的权力话语通过叙事聚焦、声音、对话、叙事时间等方式传递了很多社会期望的规范和价值，比如好孩子必须上学、不能撒谎、不要贪玩、要爱自己的亲人、要机智勇敢、必须团结对付坏人等等，同时作者又必须考虑儿童读者精神世界的需求，运用紧张、幽默和讽刺的叙事技巧来显示儿童意识。文本中的隐含读者虽然是作者创造出来的，必须完全接受作者的这些价值观念，但却在叙事中体现出了自己的重要性和能动性。隐含读者在成人权力话语中与隐含作者的交流也表现出了相当的平等性，这使现实读者也愿意认同隐含读者这个中介，从而接受叙事中的意识形态。
二.隐含读者的重要功能
1.帮助儿童读者进入文本
读者在现实生活中的差异性使阅读变得千差万别，不同读者分别从不同的角度、不同的阅读层次以及隐含的多种角度来看待文本。隐含读者是现实读者进入文本、与作者对话的重要中介，对隐含读者主体位置的认同，能使现实读者融入文本话语体系，重构交流语境。那么儿童文学的现实读者又如何认同理想化的隐含读者、进而在不自觉中接受文本的观念和价值取向呢？
当儿童开始阅读，充当起一个感受和思考的主体时，他们是带着自己的经验解释文本，有时将文本中的角色当作客体进行观察，有时将自己投射到文本中的角色上去，从而经常在阅读过程中不知不觉地接受了作者试图在文本中传达的意图。
隐含读者在文本中扮演的角色，相当于真实世界中的社会角色。他并不是扁平和抽象的，而是和现实生活中的读者一样，具有复杂而多样化的性格。他“其实就是包含在作品本体中的读者视界的人格化”。读者阅读的乐趣，就是“能把我们抽离而想象我们是别人；我们假定那个别人就是我们认同并想象自己扮演的角色”。现实读者是否接受角色和文本提供的价值取向，最终还取决于对隐含读者的认同程度。读者阅读的先在经验以及“互文本”性的阅读方式，具有阐释当下文本的可能性。读者的阅读能力与个人经验使其具有了阐释上的主体地位，他们可以通过联想、想象的方式，借用在其他文本获得的阅读技巧和认知经验，来解读当前文本的表层意义或话语背后的意识形态内涵。
要使现实读者和隐含读者取得一致，作者的叙事技巧尤为重要。这主要包括叙事的视角和叙事距离，它们直接影响到现实读者理解和阐释文本的方式，以及读者对待角色与叙事事件的态度与距离。叙事距离的远近决定了现实读者观察事件的立场和方向，确立了读者的多种主体位置，比如关于对性别差异的认识、角色所处不同年龄阶段的行为方式、作者对事件的态度、作者宣扬的价值观等等。现实读者在认同角色的判断或事件的发展时，实际上已经开始站在隐含读者的主体位置上进入文本。随着阅读行为的结束，读者因接受隐含读者的主体位置而理解文本，自身的主体身份也得到确认或某种改变。
在秦文君所著的《天堂街3号》中，虽然作者采用第三人称叙述，但事件的很多细节是透过初中男生郎郎的眼光、并通过他的思维形成聚焦视线的。这大大拉近了读者与郎郎、叙事事件的距离，我们可以直接了解主人公的性格、看到他所评价的世界。从郎郎的视线中，我们看到了妈妈的柔弱和对爸爸复杂绵长的思恋，以及外婆三姐妹的鲜明个性、好朋友郎思林的烦恼……更重要的是，读者清晰地看到了郎郎在与周围世界相处中的种种思考和成长的痕迹。
《天堂街3号》常常采用内视角的方式使读者得以进入郎郎内心，获取关于郎郎自己和外在世界的信息，这种内视角制造了读者对郎郎的同情，使读者进入并认同文本成为可能。但郎郎是一个有着太多困惑和烦恼的孩子，他对世界、对成人的评判显然不能完全代表文本的聚焦视线。在读者靠近主人公的同时，叙事者通过夹在郎郎视线间隙的叙述、偶尔对人物的评价以及对读者态度的暗示，又时时拉远读者对主人公的同情。叙事者的叙述与郎郎的内心世界交替进行，而使这种同情变得“有距离”，我们既因为内视角而同情于郎郎的真情，又能感受到成长中的困扰和矛盾带来的思考。
2.帮助儿童读者接受文本观念
儿童文学作品常常是在对故事的叙述中，向儿童传递成人社会的价值取向，以帮助儿童更好地完成社会化过程。那么，隐含读者是通过怎样的方式让现实儿童认同文本所传递的观念和价值呢？以动物形象为主的文本叙事具有代表性特征。笔者拟以这类作品为例，来具体分析隐含读者如何与隐含作者达成对话，并引导现实儿童接受文本的观念和价值。
长期以来，动物故事一直是儿童文学的重要主题，在儿童文学作品占有极大比例。儿童文学作家选用非人形象作为作品的主要形象，是有着很多考虑的。在成人世界看来，动物形象，尤其是性格温顺、无攻击性或幼儿期的小动物，正好是儿童世界的完美比照。于是有了小鹿斑比、小猪威伯、蟋蟀切斯特、胆小的狮子等性格各异的动物形象。这些动物形象在不脱离动物性的基础上又完全被拟人化了。在儿童文学作品中，作者往往通过两种方式来获得隐含读者的认同：一是安排酷似人类家庭和生活方式的动物世界。这里的动物说着人话，穿上了人类的衣服，并且情感丰富。二是设计无知平凡的弱者动物群体，作为需要指引的儿童的影射。它们对自身困难的克服往往不是借助魔力，而是借助长者的指导。动物间的角色关系与人类社会极其相似，这样便让读者更容易接受作者的观念和价值。
美国作家怀特的《夏洛的网》中，八岁女孩芬是故事的引发者和目击者，小猪威伯是主人公之一。故事的开头是刚出生的小猪因为又瘦又弱面临被杀掉的危险。芬顿生怜悯之心，同为弱小者，成人的强悍和威严比照出芬和小猪对自己生命的无助无力之感。芬拯救威伯的方式只有哭泣和哀求。因为孩子和小猪都是无知、不谙世事的，他们并不知道“又弱又瘦”是“很难活”的，因此生或死的命运只能由成人掌握，他们没有权利。等到威伯稍稍长大，芬再也没有力量阻止爸爸将它卖给查克曼舅舅。无助而需要保护是弱者最普遍的感受。作者之所以选择芬而不是某个成人来目睹后来事件的发生，一个重要原因在于，成人想象中的儿童与弱小动物是相似的。那么，既然儿童是无知、理解力低下的，他们又如何理解并接受成人创作的文本呢？让儿童与文本中的弱者互动，或者表现儿童熟悉的弱者生活，是成人想象中让儿童接受故事的主要表现手法。从这一点来看，女孩芬和小猪威伯又是儿童读者得以进入文本理解故事的桥梁。从芬惊奇的眼光窥视故事的发生，唤起了儿童对自我身份和角色的认同。
成人还通过文学为儿童预设出可供模仿的未来形象，帮助其完成社会化过程。在保持基本物性基础上充分地拟人化，是成人将想象性预设体现到动物形象身上的主要方式。
英国作家格雷厄姆在《柳林风》中，描述了河鼠、鼹鼠、獾和癞蛤蟆四个伙伴的生活。鼹鼠天真无知，对外面的世界充满了好奇，总喜欢一惊一乍，因而总成为河鼠不屑和教导的对象。从这种角色关系可以看出，鼹鼠是被想象为无知的孩童的。作者在文中对这些动物使用的代词是“他”，而不是“它”，划船、午餐、穿衣、讲故事，所有这些完全人性化的行为举止都在暗示儿童，他们早已脱离了纯粹作为动物的野蛮无知世界，而进入一个文明有教养的优越的社会，这正是儿童即将走入的社会生活。鼹鼠对外面世界的种种惊诧之语，也在某种程度上暗示儿童对成人世界的探求欲望和被召唤的兴奋感。
此外，动物形象的成长过程又为儿童预设了理想的成长道路和未来形象。在《夏洛的网》中，小猪威伯在结识母蜘蛛夏洛以前，常常由资历丰富的母鹅和老羊为“他”指点迷津。与现实环境的紧张冲突和外面世界的诱惑，使威伯茫然失去了自我，逃跑的挫折终于使“他”坦然接受了弱小者的处境，“我现在还年轻，还不能独自到广大的世界中去”。随后，老羊告诉“他”，猪养大后是会被杀掉的，死亡的恐惧才引发蜘蛛夏洛为友谊做出的巨大牺牲。事实上，年长者每一次智慧的指点都加快了幼小者成长的过程：我是谁，我必须长大，我该如何长大，如何去对抗命运的安排。在兴奋、恐惧、焦虑、困顿的煎熬中，年幼者最终会成长为成人所想象的形象：小猪威伯在年长者的帮助和牺牲下变得成熟而宽容，拥有洞察生活的智慧和稳重的个性。夏洛留下的孩子更是一种隐喻：威伯顺利成长为成人，又要承担起引导教育下一代的任务，周而复始，生命循环。
在定位于指导儿童“心灵成长”的图画书《小鼹鼠的土豆》中，作者和绘画者共同诠释了儿童成长道路上的一个重要主题——希望。希望是什么？怎样获得希望？作品通过文字和画面含蓄而深刻地阐明了这个问题。主人公小鼹鼠在挖洞、铲土、照顾土豆、与甲虫战斗、失败、挫折等诸多行动中对生命和希望有了很多感悟，追随希望的过程就是成长的过程。叙事中的简短文字或者位于图的下方、或者融入图画中间成为其中的一部分，这使作者在文与图共同形成的构架中隐含了丰富的意义。画面的构图焦点成为隐含读者站在画外的观察文本的视线。图画通过单页、对开页、开放式以及带边框的构图方式，在视觉上深藏了文字所无法表达的信息，比如在小鼹鼠的目光、行动的方式、其他人物的视角以及和读者视角的呼应等方面，都显示出作者意欲表达的观念和价值。
可见，隐含读者在儿童文学叙事中有着至关重要的作用。对隐含读者以及由此体现的文本观念的认同，能使儿童融入儿童文学的话语体系，强化或改变儿童原有的的意识观念，最终实现作者的写作预期，帮助儿童通过阅读逐步实现社会化的成长过程。
儿童读者论文 篇3
欲求教好书，先做读书人。一个好的教师一定是一个好的读者。阅读不仅支撑着我们的专业生命，更关乎着我们的精神成长。如果一个语文教师能坐拥一壁藏书，与知识为友，与大师为友，与天地为友，用最静心的阅读，来养护自己心灵的花园。这样的老师必然由内而外的美丽。腹有诗书气自华。书读得多了，他的眼睛就会看到历史和人性的幽微之处。生命的格局就会因为视野而被打开。书读的多了，他就想得多了，就不会人云亦云，就不会跪着教书，就不会主动成为精神的侏儒。他的学识和人格会因为阅读而张扬师者魅力。更重要的是“亲其师，信其道”。学生会因为老师而被阅读吸引，从此无限相信阅读的力量。
要让更多的孩子爱上阅读，教师还必须收敛一些话语霸权和职业特权，从学生的对立面转回来做一件事情——学会和孩子共读一本书。这应当成为语文老师专业生活一部分。只有师生“共读”，才能拥有共同的语言和情感密码。如果你去读一读《长袜子皮皮》，就会明白为什么皮皮会成为孩子心目中的偶像?为什么孩子会说自己不愿意长大?阅读会告诉你——皮皮的淘气、独立、勇敢、慷慨，满足了每一个孩子的渴望飞翔、渴望成为英雄的童年情结。皮皮的世界，是真正儿童化的自由生活。
2002安徒生奖得主钱伯斯认为：最重要的不是技术，而是我们是否能把自己作为读者的热情传导给孩子，是否能让孩子保持阅读的激情。
“人能弘道，非道弘人。”做一个孩子心目中最好的读者，然后不断地把好书带到孩子们的面前，让他们学会象呼吸一样自然地阅读。
作者：莫国夫
公众号：莫国夫
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