批判性思维及其培养十篇

批判性思维及其培养 篇1

一、鼓励学生敢于挑战权威、寻找新的思路和方法

教师跟教材中所讲的的内容在学生心目中一直是神圣不可侵犯的.所以鼓励学生破除对权威、教师、书本的盲从心理.对于课堂上权威介绍的知识会严重限制学生的发散思维及创造性.所以, 要使学生认识到:在任何知识或者方法讲授之后, 每位学生都可以继续去发现、去探究、去创造, 要树立一种敢于质疑、批判的勇气.但同时也要知道, 教师跟教材在课堂中知识性错误发生的概率相对较小, 所以, 应着重培养学生从多个角度进行探索的意识, 在中学数学教学领域则主要是针对解题思路而言.

例如, 在统计这块内容中的抽样方法中.笔者讲到一个点, 随机数表的制作中, 提出了这样一个问题情境:随机数表是学生根据自身需求制作出来的, 由, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9这几个常用数组成, 随机数表中每一个数都是用随机的方法产生的, 教师讲述了其中一种随机数二代产生方法, 抽签法:用0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9这十个数字做成签, 放入一个密闭容器中充分搅拌.接着每次从箱子中取出一个数字并记录下来, 如此反复操作就可以得到一张随机数表了.

在抽签法介绍完之后, 如果用常态思维的话, 解决这一问题的方法已经形成, 学生以后面对这种问题的时候就不会觉得心里没底了.但批判性思维模式的课堂就不应该是这样的.作为教师应鼓励学生敢去挑战教师提出的解题方法.提出其他不同的意见和思路.比如, 有的男学生就从以前玩过的骰子游戏中思考出了骰子随机生成法.即有多少数, 就做成一个多少面的骰子, 然后在对应的面上写下数字, 然后不断的抛掷骰子, 并逐一记下朝某一方向的数字.用这样的方法也能做出随机数字表来.

还有一些计算机基础比较好的学生就批判性的提出了用计算机随机生成的方法.良好的使用了计算机中一种叫excel的软件中的一个函数, 用拖动的方法生成了随机数表.所以在中学数学的领域中, 解题方法跟思路可以说是无限的.而如果学生满足于课本跟教师授予的知识跟方法的话, 就会极大的限制自身的数学思维的发展, 所以要在中学数学课堂中培养学生的批判意识.从而达到提高学生数学思维能力的最终目标.

二、引导学生求异求新思维

在中学数学的学习过程中, 尤其是在解题的时候, 碰到的雷同问题相对较少.所以就要求中学数学教师在课堂中强调求异思维的培养.也就是说有目的地让学生在思考、处理问题时, 挣脱以前知识与方法的影响, 不受旧的路子束缚, 不满足已知的结论, 而运用与众不同的思维方法, 从各个新的角度提出自己的解决问题的思路.

在日常教学中, 我常常让每个学生说出自己解决问题的方法, 在比较中, 让学生在心理上树立“标新立异”的冲动.同时也培养了他们对学习积极的态度, 对数学思路的发展也有极大好处.

例如, 在两角和与差的正切公式一课中, 笔者在复习以前知识的基础之上就抛出了几个探究性问题, 其中一个是这样的:不查表, 求值很多学生通过思考, 讨论之后结合书本, 提出了一种解法, 先把tan15°的值求出来, 然后再求出整个式子的值.方法确定之后让学生上黑板板书.很快就得出了结果.然而教者并没有让学生满足于问题的解决.而是引导学生积极地进行求异思维地培养.请问, 有没有其他解法呢?让学生从其他角度来看待这个问题.经过些许引导, 很多学生提出了另一种解法:用tan45°代换式子里面的1, 在从反方向进行思维, 即逆用公式求的结果.这道例题是一道十分典型的例题, 对这道例题解法的不断探索, 可以锻炼学生的求异思维能力, 从而提高学生的解题能力.

3.引导学生学会反思

批判性思维及其培养 篇2

小学数学思维的批判性, 在概括过程中表现为善于精细地估计数学材料, 准确选择推理条件;善于从正反两方面思考推理过程, 并能及时调整和校正.在推理过程中表现为善于从不同角度、正反两方面去理解概念, 区分相近概念;善于区别不同的运算法则、定律、性质及其适用的条件;善于发现并指出理解过程中可能出现的错误倾向, 排除错误的干扰.在运算过程中表现为解决数学问题时善于排除无关因素的影响;善于进行辨证地思索与分析, 自觉检查思维过程, 自我控制和调整思维方向, 对解答结果能自觉作出估计和检验.在推理效果上表现为推断、估计、自学以及对结论与推理过程进行评价的能力较强.

怎样培养和训练学生科学思维的批判性?在掌握知识的过程中, 教师要鼓励学生独立思考, 发表自己的见解, 形成“自由争辩”的学风.小学生往往受思维定势的影响, 盲目随从, 这不利于增强思维的批判性.为克服学生的盲从心理, 教师有时可故意制造一些错误, 让学生去发现、评价.如教学三角形面积, 要求学生根据图中数据用两种方法求图形面积 (单位:厘米) .学生计算后发现, 两组相对应的底和高求出的面积不相等.这是为什么?教师便引导学生讨论, 找原因, 从而发现, 两条直角边长度之和等于另一条边, 就不可能组成一个三角形.这样设计, 在审题时即对题目条件的可靠性进行论证, 无疑培养了学生思维的批判性.同时还向学生渗透了“三角形两边之和必大于第三边”的知识.

在运用知识解决数学问题的过程中, 教师应着力培养学生“自我反省”的习惯.由于学生自我意识的发展还不成熟, 往往忽视自己的内部心理活动, 对自己思维的破绽、错误不易注意.因此, 在组织练习的过程中, 要经常引导学生反省自己的思维, 自觉地表述思维过程, 自觉地加以检验.另外, 进行多项选择题的训练, 也有利于思维批判性的发展.多项选择题和其它类型相比, 问题提法改变了, 题目虽然不大, 涉及内容却很广, 有很多的陷井, 要想选出正确的答案, 必须用批判的态度去思考.

数学思维的敏捷性是指思维过程的简缩性和快速性.具有这一思维品质的人处理问题和解决问题时能适应紧急的情况, 迅速作出正确判断.在数学学习中, 具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程, “直接”得到结果.克鲁捷茨基的研究表明, 推理的缩短取决于概括, “能‘立即’进行概括的学生, 也能‘立即’进行推理的缩短”.

小学生数学思维的敏捷性, 在概括过程中表现为善于快速地概括出数、式、形和数量关系中的数学特征、规律以及相应的解题技巧.在理解过程中表现为善于迅速地抓住数学问题的实质, 熟练地进行等价变换.在运用过程中表现为用压缩了的结构进行数学思维, 思路清晰, 弯路少.在推理效果上表现为从冗长的分析推理中解脱出来, 减少中间环节, 简缩数学推理过程和相关的运算系统.

培养和训练学生思维的敏捷性, 在掌握知识的过程中, 要注意抓基础促迁移, 于简明的结构中包含较大的知识容量, 把小学数学中的基本概念和基本原理放在教材的中心地位, 作为教材的基本结构, 并充分发挥这种知识结构所具有的知识之间的联结和转换功能.这种方法高于用单纯分析和说明数量关系的解释方法.其本质是从相互联系相互作用的内在规律上揭示数量关系.而且研究数量关系的结构形式, 可以运用迁移的规律解决同构异素问题.有些应用题尽管在具体内容上不同, 但实际上具有相似的结构形式, 这就是同构异素问题.教学时可以使形式超脱内容, 把不同题材中共同的结构形式分离出来, 进一步抽象化、符号化, 只研究结构形式之间的关系.一般来说, 概括程度越高, 迁移量也就越大.小学数学中按照抓基础、促迁移、简结构、大容量的原则来组织教学内容, 有利于培养学生数学思维的敏捷性.

批判性思维及其培养 篇3

【关键词】高中历史;淘金式思维;批判性思维

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0014-02

【作者简介】1.冯旗红，浙江省宁波第二中学（浙江宁波，315010）教师;2.余佩霞，宁波市姜山中学（浙江宁波，315191）教师。

美国著名教育学家M. Neil Browne 和Stuart M.Keeley在《学会提问——批判性思维指南》一书中提出了两种思维风格：海绵式思维和淘金式思维。两种思维风格对比如下表。

从对比中我们可以看出：海绵式思维类似于海绵对水的吸收，强调知识的获得;淘金式思维不断地质疑辨析，强调与知识积极互动，批判性地接受信息。这两种思维虽然各有优点，如果只要发展应试能力，学生只需要去接收信息并重复记忆，那么运用海绵式思维就可以应付了。但如果要能够对接收的信息进行质疑、辨析并做出评价，使思维具有批判性特征，那就需要运用淘金式思维去延伸思维的广度和深度。从现代社会人才培养目标看，批判性思维的培养显然具有十分重要的意义。

一、在平等的教学环境中鼓励学生“提出问题”

中国式的家庭教育和学校教育，培养出来的多为听话的孩子。如果从小学到初中，学生已经习惯了海绵式的思维，那么到了高中改变学生原有的思维习惯就显得尤为迫切了。因此，教师必须在教学活动一开始就告诉学生：他们必须学会批判，学会质疑。对高一学生，第一堂历史课就要告诉他们：什么是历史，什么是历史思维，历史思维的重要特征就是批判性，这是学好历史的重要条件。怀疑与批判是他们自己在今后学习、生活中不断进步的动力，没有怀疑和批判，人们永远都只见苹果落地而不知万有引力，也就没有科学和社会的进步。

长期以来，传统的“传授式课堂”是一种以教师绝对权威和主导为特征的师生关系，往往造成学生的被动、盲从等心理，这正是学生批判性思维养成的大忌，也是“创新”之大忌。要培养学生的批判性思维，必须建立民主、平等的新型师生关系，要让学生从师生关系中体验到独立、自由、尊重、信任和理解。在教学实践中，根据师生课堂活动的关系，可以制定以下教学环境营造的指标：①给任何学生发言机会;②耐心倾听每个学生的发言;③采纳学生的正确意见;④引导学生补充、完善自己和他人的不全面的意见;⑤鼓励学生敢于发表不同意见;多角度思考问题;⑥允许学生对教师提出建议和批评。在日常课堂教学中如果教师能努力依照指标的要求创设课堂教学氛围，久而久之，学生就有了一种独立的意识，然后就会渐渐养成批判质疑、提出问题的习惯，那么批判性思维在历史课堂教学中就能够生根发芽、茁壮成长。

二、在历史知识教学中鼓励学生“回答问题”

为学生创设一个心理自由、安全的课堂氛围，这仅仅是培养学生提出批判性问题的第一步，在历史知识教学中，教师还必须引导学生充分运用淘金式思维去提出有价值的、批判性的问题，并回答问题，“主动发现最有意义的论点和观念并评价”，对历史概念进行辨析，对历史过程进行逻辑推理，对历史结论进行反思。如人民版教材关于“冷战”的叙述：1946年3月，丘吉尔在美国发表了“铁幕”演说，实际上揭开了美国对苏联实施冷战的序幕。1947年3月，美国总统杜鲁门提出“杜鲁门主义”，它是美苏冷战正式开始的重要标志。为什么“冷战”开始的标志不是“铁幕”演说而是“杜鲁门主义”呢？教师以上述问题为切入点，通过对什么是“冷”、什么是“战”概念的辨析，引导学生在独立思考的基础上对历史事实进行分析、综合、比较，从而发表他们自己的看法。

历史本身是一个复杂的过程，对同一历史现象，站在不同的立场往往会作出不同的评价。2014年浙江省高考文科综合试卷中有这样一道历史试题：

“对拿破仑的评价，学术界主要有以下主张：①杰出人物是时代的产物，又反作用于他所处的时代;②既要一分为二，又要分清主次;③区分人生不同阶段，动态评价;④区分不同活动领域，全方位评价。”如果请您评价拿破仑，您会更注重哪种主张？请结合历史事实扼要展开。（只列观点，不说理由不得分）

这道试题考查的是学生的史证意识，实际上也渗透了对历史人物和历史现象的评价方法，即对历史要进行多维视角的思考和解读。反之，面对不同的结论，要人们理性反思，应依据史料合理地对历史做出评价，这正是批判性历史思维的意义所在。2013年浙江高考历史试题则是要求考生从经济、政治、文化、社会、生态“五位一体”的角度概括1750—1850年西方历史发展的特征，考查的同样是历史批判性思维能力。

所以，历史教师在教学中要引导学生对历史现象、历史事件进行多维度的考察，一是确定考察的视角，二是反复训练，三是突出以学生为主体。以“罗斯福新政”为例，用多元史观来解读“罗斯福新政”有助于学生完整、准确地认识这一历史事件：其一是从全球史观角度解读，“罗斯福新政”不但使美国经济走出了低谷，而且对其他国家也产生了示范效应。教师还可以把“罗斯福新政”、苏俄的新经济政策进行比较，以此说明计划和市场都是调节经济的手段。其二是从现代化史观角度解读，“罗斯福新政”通过国家干预的手段，调整美国的经济运行机制，“罗斯福新政”还大胆借鉴社会主义的长处，用改革的方法挽救了资本主义危机。这些都是资本主义现代化的新模式。另外，我们还可以从社会史观角度解读，“罗斯福新政”有效地解决了经济危机带来的严重社会问题，缓解了社会紧张局势。从生态史观角度解读，“罗斯福新政”保护了生态环境，促进了可持续发展。多维视角解读历史，一方面，使学生领略思想解放的快乐;另一方面，使学生既可以看到别人思维中的闪光点，又有自己的决断，从而不断延伸自己思维的广度和深度，使自身的批判性思维得到进一步发展。

批判性思维不是一朝一夕就能培养出来的，需要经过日积月累的反复练习才能拥有并熟练运用。如果学生习惯于运用淘金式思维，反复地深入思考问题，提出批判性问题并做出多角度的评价，那么他们的思路就会开阔、灵活，见解就更深刻、新颖，也就越容易进行创造性思维培养。对此教师首先需要提高自己，有丰富的学识，有开阔的视野，并积极探索行之有效的课堂教学策略，为学生提供间接习得批判性思维的途径，让课堂成为学生大脑的练兵场，从而提高教学质量，发展学生，成就学生，实现培养现代社会创新人才和合格公民的目标。

【参考文献】

[1]尼尔·布朗，等.学会提问[M].吴礼敬，译.北京：机械工业出版社，2014.

[2]普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望，2002（01）.

批判性思维及其培养 篇4

摘要：岳麓书院作为中国古代四大书院之一，孕育了王夫之、左宗棠、曾国藩等一大批国之栋梁。如今再探讨岳麓书院的教育，可以发现其“讲会”与“会讲”的教学模式，“质疑问难”的教学方法，以及书院学生遵循的《读书法》都在无形中培养了学生的批判性思维。借古思今，在当今教学改革的风潮下，岳麓书院的教育确实能给当今高等教育中的批判性思维培养带来一些启示：首先，开展学术交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识；其次，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考；最后，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。

关键词：讲会；会讲；质疑；问难；批判性思维

中图分类号：G649299文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0093-05

一、引言

位于长沙的岳麓书院由潭州（今长沙）太守朱洞创建于北宋开宝九年（976年），历经数位山长的精心教学与管理，成为中国最著名的古代四大书院之一，后因清末学制改革，顺势改成湖南高等学堂，并于1926年正式定名为湖南大学。[1]604一千多年来岳麓书院培育出来的学生简直令人叹为观止，他们涉及各个领域，光清代就有哲学大师王夫之、理财大师陶澍、启蒙思想家魏源、军事家左宗棠、学者政治家曾国藩、外交家郭嵩焘、维新运动领袖唐才常和沈荩、以及教育家杨昌济等等。正如余秋雨所言：“你看整整一个清代，那些需要费脑子的事情不就被这个山间庭院吞吐得差不多了”[2]。尽管处在不同的领域，他们却都拥有岳麓书院赋予的利器――批判性思维。他们有敢于质疑时局的勇气，有准确分析、判断的能力，甚至有变革的决心与智慧。本文试探讨古代岳麓书院对学生批判性思维培养的途径，及其对当今高等教育的启示。

不同学者就批判性思维提出了不同的定义。美国批判性思维开创者之一的恩尼斯（Robert HEnnis）认为批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行合理反省的一种思维[3]。我国贺新全、何守仁则认为批判性思维指“能抓住要领、善于质疑，辨析、严格推断、清晰敏捷的日常思维”[4]。尽管定义不同，但都共同显示出了批判性思维拥有的基本品质：积极思考，主动质疑，正确判断。正如李瑞芳所言：“它有一个明确的思维对象，并对这个对象的某个方面提出质疑。然后根据自己所掌握的知识、证据对其做出合理的判断”[5]62。

二、岳麓书院批判性思维培养途径

“惟楚有才，于斯为盛”，岳麓书院教育理念为培养经世致用之才。经世致用意味着独立思考，有所创新，注重调查研究，这正与我们今天所说的批判性思维不谋而合。岳麓书院教育理念在其独特的教学模式、教学方法以及读书理路中得到了很好的贯彻。

（一）“讲会”与“会讲”式教学模式开启学生批判性意识

与现代教育全日制大班教学有所不同的是，岳麓书院实行“讲会”与“会讲”的教学模式。“讲会”即古代书院常规的内部教学活动：书院在朔望吉日祭祀过后必有常规讲课，也有山长每隔数日定期讲学，以集中传授知识。其余时间学生在斋舍自修，若遇疑难问题，则由老师解惑。[6]张?蛑鹘唐诩渚统Ｓ胙?生一齐讨论学术上的疑难问题。[1]49学生或直接向老师提问或是先阐发自己对这一问题的看法，然后征求老师意见。而老师或是同意，或是在反对后提出正面的意见，或是引导学生作深一层的理解。

与“讲会”不同，“会讲”是书院一种不定期的特色教学活动：不同学派大师坐在一起，不拘门户之见，交流思想，切磋讲学，观点不同时甚至展开激烈辩论。[7]这种集学术交流与教学功能为一体的活动，实现了知识的双向甚至多向交流。“会讲”活动“以学问为重，推崇辩论争鸣、取长补短”[8]，始于南宋时期，彼时正是书院发展的鼎盛时期。1167年朱熹应邀从福建赴长沙与岳麓书院山长张拭“会见讲论”，切磋学术。[9]由于彼此都是理学大师，这次会讲吸引了各地学子，盛况空前，以至于“学徒千余，舆马之众至饮池水立竭”[10]。朱张二人虽都源于二程之学，但由于师者关系不同，加上个人经历、生活环境的差异，其学术见解有很大区别，因此“朱张会讲”进行得非常激烈[11]，据侍行的范伯崇说：“三日夜而不能合”[12]。“朱张会讲”因此闻名遐迩，被传为佳话，并开启了“会讲”的先河，为了纪念这两位先贤，岳麓书院的讲堂上至今仍然摆放着两把木椅。

这种开放的教学模式一方面衍生了书院以学生自学研讨，自我体悟为主的教学特点，培养了学生的独立思考能力；另一方面，也形成了书院百花齐放、百家争鸣的学术环境：不执门户之见，对学术问题欢迎不同意见。老师与老师、学生与老师、学生与学生在辩论质疑中吸收不同观点，互相促进，这样的环境有助于学生开启批判性意识。

（二）“质疑问难”式教学方法促进学生批判性思考

“质疑问难”顾名思义即对在学习过程中产生的疑惑进行提问与质疑，并展开论辩，以求在论辩中找到问题答案，形成独立见解。岳麓书院在教学中极其重视学生的质疑精神，因而其教学方法表现为鼓励学生质疑、老师作答或老师提问、学生作答。康熙年间山长李文?葜贫ǖ摹对缆词樵貉Ч妗吩?[13]：

夫既对圣贤之意，则不敢亵慢，务宜各顶冠束带，端坐辩难。有不明处，反复推详。或?菟?不晓者，即烦札记，以待四方高明者共相质证，不可质疑于胸中也。

而且，书院讲堂处《岳麓书院学规》拓碑也有明示：“疑误定要力争”[14]。“疑”指对老师所讲的知识不了解、有疑问的，一定要提出来；“误”则指若发现老师有误，一定要据理力争。这种追求学术自由的怀疑精神“在强调‘代圣贤立言’的科举考试的大环境下，实属难能可贵”[15]。这正是岳麓书院不同于其他官学书院之处：敢于思考、发问，不做书本的应声虫，这也与书院教学斋门联中的“莫把聪明付蠹虫”一脉相通，即注重学思结合，而不是死啃书本、成为书呆子。

书院这种“质疑问难”的教学方法一方面培养了学生主动思考的习惯与能力，活跃了书院学生的思想，也正是这种不求苟同的治学精神，使得岳麓书院培养了一大批崇尚个性发挥、有独立见解的人才；另一方面，也给老师提供了主动思考的机会，而并非单一地照本宣科。岳麓书院认为“半教半学，教学相长”，因此书院讲堂的右侧有一旧式房屋取名为“半学斋”，其中“半学”一词出自于《尚书?说命篇》的“惟教半学”[16]。

（三）“异义”与“辨义”式读书理路养成批判性品质

岳麓书院“讲于堂、习于斋”，学生以自主学习，自我体悟为主。没有老师的跟踪教学，在自学过程中需要正确的读书方法才不至于事倍功半。如今岳麓书院讲堂中不仅展有乾隆年间山长九溪先生制定的《岳麓书院学规》拓碑，还有其执教期间手定的《读书法》拓碑。《读书法》分为《读经六法》与《读史六法》。其中《读经六法》包括“正义”、“通义”、“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”。“正义”和“通义”指正确理解儒家经典本意，并达到融会贯通的程度；除此之外，还要推敲有没有其他的意思，也就是“余义”；更要“疑义”，怀疑前人和官方的说法对不对，然后“异义”，通过深思熟虑提出自己的观点；最后阐述自己观点，并辨别哪个说法更合理，即“辨义”。尽管经书乃儒家两千余年裁汰积淀的产物，具有神圣性，堪比今天的权威教科书，一般原则都是遵从理解，然而《读经六法》教导学生在阅读儒家经典过程中，须先理解字里行间的意思；再触类旁通、举一反三；进一步领悟经典著作的内涵；在对所学知识有足够认识的基础上做评价，并提出疑问；提出疑问还不够，更要提出自己的观点；并辨别其合理性。这整个“确定思维对象――提出质疑――提出观点――做出判断”的思维过程符合李瑞芳对批判性思维的定义。“正义”、“通义”之后还能“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”确立自己的观点，成一家之言，也正是批判性思维的品质。史书经典更是我们了解历史的窗口。《读史六法》包括“记事实”、“玩书法”、“原治乱”、“考时势”、“论心术”、“取议论”。“记事实”与“玩书法”指读史书时能认识历史真相以及领会史书撰写者的主观看法；“原治乱”即读史者能够探究治世与乱世的原因，以及发展规律；“考时势”指鉴古知今，通过学习历史来认识现实；“论心术”要求学习历史的人，要有正确的历史观，尤其是有着正确的价值观，既不能以古非今，也不能以今非古，更不能为了个人的目的肆意篡改历史，或者戏说历史；“取议论”是通过学习历史，有着正确的历史观和价值观之后，可以发表自己的观点。所以《读史六法》教导学生在了解历史真相的基础上，探究作者的态度，并分析出历史事件的原因，探究规律，通过规律认识现实，最终落实到“取议论”。有自己对历史的看法，面对治乱时事有自己的主张，亦符合积极思考，主动质疑，准确判断的批判性思维品质。

批判性思维是一种思想态度，思维方法与能力，它是可以训练的。[17]九溪先生的《读经六法》与《读史六法》无形中使学生在读“经”“史”过程中获得了批判性思维的品质，更蕴含了敢于怀疑经典，追求学术自由的精神。“理学本就是一种具有思辨性的儒学，它注重论证儒家伦理的终极本原以及达到这个道德境界的途径、方法”[1]132，理学大师张?虻乃急婺芰υ谒?著名的“义利之辨”[18]中得到充分体现。岳麓书院作为理学传播基地，自然而然也成为了培养书生思辨能力的摇篮。

三、当今高等教育中批判性思维培养的缺失

众多研究发现中国高校大学生批判性思维能力普遍薄弱，缺乏主动质疑的意识，独立思考的能力。罗清旭发现由于缺乏长期的批判性思维训练，我国大学生的批判性思维能力令人堪忧。[19]黄朝阳使用批判性思维技能调查问卷对分别来自一类、二类、三类本科院校的1000多名学生做了测试，结果显示批判性思维能力整体为低下水平[20]72。

针对此现象，学者们纷纷探索其原因。李瑞芳认为传统文化，学校教育以及对此问题的认识严重影响学生批判性思维培养。首先，中国传统文化中的师道尊严阻碍学生批判性思维的培养，课堂上老师滔滔不绝讲，学生安安静静听，没有质疑的意识；其次，所谓的学校正规教育在传播正统观点、主流意识过程中客观上压制了学生的思维；最后，实际教学中并没有认识到此问题的严重性，没有给学生独立思考，自主解决问题的机会。[5]63刘义实证研究发现大学生批判性思维倾向总体偏弱，并总结原因有三：其一，中国传统思维重形象，轻抽象；重综合，轻分析；重统一，轻对立，这种思维方式与批判性性思维背道而驰，严重影响了学生批判性思维的发展；其二，人才培养目标太过统一，抑制了学生多样性培养与发展，从根本上制约了批判性思维的培养；其三，传统灌输式课堂教学方式阻碍了学生批判性思维的培养。[21]包玲等分析我国医学生批判性思维能力欠缺原因有二：首先，以考试为导向的传统教学以及应试教育束缚了学生的反思、批判能力；其次，中国传统文化中对其产生了一定影响。尤其医学界更强调尊重权威，影响了学生批判性思维能力的发展。[22]此外，刘静在某高校大学英语课堂中对7个专业的本科二年级学生的“批判性思维品质”做出调查与分析，并发现我国记忆型的课堂教学不易形成鼓励学生质疑、思考、争论的教学文化；传统单一的课堂教学容易忽视学生批判性意识的培养；此外大学生学习动机和学习观念也是影响其批判性思维培养的重要因素。[23]

总的来说当今高等教育中批判性思维培养问题有三：第一，受传统文化的束缚，缺乏自由包容的氛围，即没有批判性思维培养的土壤；第二，应试教育体制下的中小学传统灌输式教学对当今高等教育也产生一定的影响。学生习惯被动听，埋头记，老师收不到回应，自然只能干讲。这种课堂模式忽视了教学过程中启发的作用，使学生的批判性思维意识形成受到阻碍；第三，日常学习中，学生独立思考，培养自主学习能力的机会不多。然而，当今高等教育中的这三点缺失却正好是古代岳麓书院教育所拥有的。

四、对现代高等教育中批判性思维培养的启示

创新是一个民族进步的灵魂，而研究发现大学生批判性思维能力低下是导致创新能力不足的一个重要原因[20]74，因此如何培养学生的批判性思维能力已成为我国高等教育的迫切任务。岳麓书院包容开放，崇尚学术自由的教学模式，注重质疑、反思、对话、辩难的教学方法以及有针对性的培养学生思辨能力的《读书法》对我们在当今高等教育改革中所提倡的注重学生批判性思维能力的培养具有借鉴意义。

第一，开展交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识。岳麓书院开展定期的“讲会”与不定期的“会讲”，给书院的学生创造了一个开放办学与自由交流的学术环境，这也是岳麓书院之所以能独立于官学以外，历经千年而不衰的原因。有交流、有碰撞、有争辩，学术才会有创新，固步自封只会带来思想的僵化。“我们现今的大学教育，很多都崇尚刚性强制管理，学生受到约束过多，学术自由受到限制，学习积极性在过于紧张的环境下也容易受挫”[24]，因此我们可以借鉴岳麓书院“讲会”与“会讲”制度，在大学里定期开展固定的分组内部交流活动，可以老师开讲，也可以组内学生作报告，交流活动一定要保留“质疑问难”的环节，把讲座做成学术交流，并保持对全校开放的姿态；也可以不定期地邀请有威望的学者前来讲学，有针对性地邀请一些观点相悖的学者，打破人为学术壁垒，让学生在学习中思考，在思考中辨别，在辨别中形成自己的观点，以此培养学生的思辨能力。

第二，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考。“质疑问难”的教学方式是岳麓书院教育的特色之一，其精髓在于书院老师重视开发学生的质疑能力，在于它的启发精神。而我国现今高等教育课堂仍然以“老师讲、学生听”的灌输方式为主，没有留给学生多少发展批判性思维的空间，因此必须“尽一切行之有效的方法与手段，调动学生学习的自主性、主动性和创造性，从而使课堂充满活力”[25]。将批判性思维融入课堂教学，首先教师需要转变角色：从知识传授型教师转变为能力培养型教师。教师不要让“教学变成一种单向流动的信息传递，缺乏互动与交流”[26]，应多提问，抽丝剥茧鼓励学生主动思考，而非被动吸收。其次，多提问并非意味着教师总是问“对不对”、“是不是”、“好不好”，这些简单的是非判断题毫无启发性可言。教师需要精心设疑，以开放性问题为主，鼓励学生尝试不同视角思考问题；或组织学生针对有争议的问题展开讨论、辩论，教师保持中立无需得出一致结论。最后，授人以鱼不如授人以渔，批判性思维同时也是一个提问的过程，学生不仅要有回答问题的能力，更要有主动质疑，自己发现问题的能力。朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”[27]，因此，课堂教学过程中宜放手鼓励学生提问，锻炼学生敢问的勇气。当然，放手鼓励学生质疑，并非意味着对学生放任自流，当学生提问漫无边际时，教师要巧妙的引导，把学生的思维引回教学内容上，提高学生会问的能力。

第三，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。建构主义强调“学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者”[28]。学生应该成为学习的主人，在整个知识建构的过程中担任主导者的作用。朱熹也认为：

师友之功，但能示之于始而正之于终耳，若中间三十分工夫，自用吃力去做，既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。[29]

意即教师的作用在于引领学生入门与最后解疑答惑，中间环节应由学生自己摸索，培养学生自我探索的能力。岳麓书院学生“讲于堂、习于斋”，正好符合这一特点。现今，我国高校本科生应具备独立思考与独立研究的能力，研究生尤其如此。因此，在高校教育中可以通过鼓励学生研究式学习来培养学生独立思考，自主学习的能力。学生在教师的指导下或者按照个人兴趣选择研究项目，收集资料，筛选有用信息，分析资料、调查研究、最后解决问题。一方面，学生在此过程中学会了收集资料，筛选有用信息。提炼要点、筛选目标信息的能力是学习者能独立研究的前提，九溪先生的《读书法》实质上就是一个筛选有用信息，形成自我主张的思维过程；另一方面，学生锻炼了如何利用有效信息的能力，即如何就有效信息进行调查研究，如何进行严密的逻辑推理分析，如何运用相关的知识来解决实际问题的能力。所以，平时教学中教师应多鼓励学生自主选择研究主题，着重提高学生分析问题，解决问题的能力；鼓励研究生勇于开拓，大胆创新。如此则不仅实现了建构主义所倡导的教师是学生主动建构意义的指导者、组织者和帮助者，也在一定程度上培养了学生批判性思维能力。

五、结语

在教学改革进行地如火如荼的今天，一大批教学改革倡导者与教学研究者纷纷把目光投向西方国家：蒙艺等人认为我国医学院校的批判性思维教学可以从美国的医学课程改革历程中吸收经验[30]；缪四平认为美国批判性思维运动给我国大学素质教育的思考提供了必要的参照[31]。诚然，西方教育有其成功之处，但由于文化意识以及思维习惯的差异，全盘吸收难免会有排异现象。或许我们收回目光，回过头来研究先人教育，会得到更多的启示。借古思今，跟古代岳麓书院教育相比，我们丢失的是什么？岳麓书院自由讲学的氛围，“质疑问难”的教学方法以及书院至今保存的《读书法》都透露出批判性思维人才培养的教育特点。我们不妨借鉴前人经验，营造开放包容的学术环境，创建活力教学课堂，为国家培养出一大批自学能力突出、能够批判思考、独立解决问题的青年学子。

参考文献

英语写作中学生批判性思维的培养 篇5

写作是认知和思维的创建过程。英语教师在教学过程中不仅要注重提高学生的语言技能,还应设计适当的活动促进学生积极主动思考,发挥学生的主体作用,通过问题引导学生不断剖析自己的观点与思想,培养学生的批判性思维。

下面,笔者以正反观点对比议论文的写作教学为例,尝试读写结合的方法,按照过程写作的模式,促进学生在论证过程中多角度地思考问题、分析问题、做出分析与判断、进行自我纠正与调整等等,探讨在高中英语写作教学中学生批判性思维的培养。

一、教学案例分析

(一)教学内容分析

正反观点对比(for and against)议论文是英语写作的一种常见类型,有相对固定的结构,运用范围广泛。这类文章要求作者转换不同视角进行论证,这不仅对提高议论文的说服力至关重要,也是批判性思维能力的体现。本次写作提供给学生阅读的同类型文章是“New Headway English Course(Intermediate)”中的“Childhood—the best time of your life”(详见浙江教学月刊社www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”)。该文结构清晰,语言简洁,逻辑衔接紧密。第一段提出观点,第二、三段从正反两个方面论述作为儿童的利弊,第四段在归纳综合两方观点的基础上表明作者态度。

学生的写作任务是从三个话题(having a university degree,young adults living at home,having children while young)中任选其一进行利弊分析。这些话题与学生未来生活息息相关,能够激发学生兴趣,引发青少年的思考。

(二)教学设计思路

笔者通过落实以下四个方面内容,有效提升学生的语言技能与思辨能力。

1.以同类型文章的批判性阅读作为语言输入

Krashen的输入假设认为,可理解的语言输入是语言习得发生的重要条件[2]。通过对文章进行批判性阅读,即引导学生辨析信息,分析作者论证的过程,判断论证过程的合理性,并对作者观点进行评估,达到对学生写作的积极促进[3]。

2.以问题促成思考与语言的真实使用

在培养学生批判性思维过程中,教师提问是教师支架作用的重要工具[4]。教师可以参照布鲁姆框架(Bloom’s Taxonomy),针对高层次认知活动设置问题,引导学生进行理解、应用、分析、综合和评价等。同时,在师生互动中不断追问,引发学生深入思考。

3.以学生为主体激发内在动机

学生个人的发展是教学的核心。教师尊重学生的主体地位,才能在平等自由的环境中鼓励学生不盲从、不盲信,富有批判性精神。

4.以思辨为目标促成课堂生成

课堂应处在动态和不断的生成当中,以满足学生的需求[5]。写作教学的目的是使学生运用所学的语言知识,将知识转化为能力,有条理性、逻辑性、连贯性地表达思想。因而,教师要根据学生情况灵活调整,引导学生形成自己的观点,积极促成课堂的生成。

二、教学环节与评析

环节一:导入

1.引出话题

教师利用美国广播公司(ABC)Jimmy Kimmel脱口秀节目中的一段访谈将儿童天真无邪的面孔和天马行空的思维展现在学生眼前,并询问学生视频中儿童的行为与思维具有哪些特点。学生用innocent,imaginative,naughty,adorable,carefree,naive,silly,fool等词汇进行描述,一定程度地表现出学生持有的不同观点。

2.小组讨论

在激活学生对童年的记忆后,教师请学生在小组中讨论:你认为童年是你一生中最好的时光吗?为什么?学生根据自己的成长经历与价值判断表达自己的看法。小组讨论为学生提供了开放的观点交流平台以及充分的语言表达机会。

3.观点展示

教师请学生展示自己的观点,并将学生发言当中正反两方的观点分别整理记录在黑板上。学生结合自己的童年经历,能够从自由、责任、可支配的时间、亲密关系、教育、财富等方面阐述看法。教师进而由这一话题的讨论引出同话题阅读材料的分析与处理。

环节二:阅读

1.略读

教师要求学生略读文章并找出主旨大意。学生快速浏览后找出了首段中的“...being a child has both advantages and disadvantages”。接着,在教师的引导下对后文将如何展开进行了预测,学生判断文章将至少包含儿童生活的利弊两大方面。学生阅读后文对预测加以验证,能够以“on the plus side”“however”“to sum up”等逻辑连接词为线索,快速梳理文章脉络并画出段落结构关系简图。

在略读环节中,学生需要在尽可能短的时间内掌握文本要点与段落的功能,这要求学生具有辨析重要与非重要信息的能力以及应用阅读策略有目的地阅读文章的意识。

2.寻读

学生阅读第二、三段文章,回答围绕段落中心句与支撑句的问题,明确正反观点对比时说理的层次:

What is the topic sentence for each paragraph?Where is it?How do you locate it?

What are the supporting details?How do you figure out?

学生借助第二段中总结性的表达“All in all”能够快速定位出段末的中心句;但第三段的中心句并没有直接给出,学生需要首先辨别第三段段首为过渡句,再结合文章的篇章结构概括出段落大意。两段中,学生容易借助“for one thing”“what’s more”“last of all”等短语表达并列关系的逻辑连接词找出支撑句。

在两段正反观点阐述的段落中,学生加深了对议论文结构的理解,明确中心句(论点)与支撑句(论据)的关系以及连接词对于文章逻辑性与连贯性的重要意义,为学生下一步深入理解文本含义、对文本所传递的观点进行评价等高阶思维活动做好铺垫,同时为学生在写作环节中关注文章结构的清晰性与合理性打下了基础。

3.研读

教师引导学生归纳作者在第二、三段中从哪些方面分析了儿童的利弊,并对比文本所传达的观点与导入环节黑板上展示的讨论成果有何异同。学生提炼、归纳出文本中家庭责任、可支配的自由时间、儿童福利、校园生活、自主行为、经济状况等视角,并发现这些角度大多与导入环节的讨论成果一致,其中有课堂讨论中未涉及的儿童福利这一有意义的角度。紧接着教师向学生提问:作者如何阐明这些观点?学生找出了文本中举例论证与对比论证的运用。

在第二、三段的研读中,学生体会作者对话题的多角度思考与不同论证手法的使用,从而为写作活动进行准备。

而后,教师引导学生就作者的观点进行深入思考。学生在第四段中找到阐明作者个人观点的句子:“I think that children have no real choice,independence,or money.”教师追问学生是否同意作者的观点,并陈述理由。学生的回答多为赞同,指出由于家长的限制儿童没有真正的自主选择、独立性与金钱,并且儿童本身也很少具备自立的能力。对于学生趋同的回答,教师请学生小组讨论如下问题,鼓励学生开拓思维,探寻其他可能性:Have you been encouraged to make a real choice during childhood?Is it possible to teach children to manage their allowance?To what degree do you think you are independent?How did you learn to be independent?在一系列开放性的问题中,学生根据自己的文化背景、成长经历与价值观念去鉴别、质疑、评价作者的观点。

最后,为使学生理解反论对于提升议论文说理可信度的作用,教师先请学生判断作者在谈论话题时是主观的还是客观的,再引导学生理解正是为了保证论述问题能够尽可能客观,作者在文中不仅论述与自己观点一致的论点,而且将对立的论点充分展开。

环节三:写作

1.选题与构思

学生从“having a university degree,young adults living at home,having children while young”当中选取感兴趣的话题进行头脑风暴,尽可能多角度地列举所选话题的利弊,然后寻找论据,确立自己的观点。接着,学生找到与自己所选话题相同的同学,在三至五人的学生小组内进行想法的交流。教师巡视各个小组,提供指导和帮助。之后,学生整理思路,设计写作提纲。

多个话题的选择为学生创造了充足的思考空间与写作动机。同时,写作任务与学生的阅读成果相互呼应,学生能够借鉴阅读材料的论证、结构和语言,将语言输入转化为语言输出。尤其通过上一环节的批判性阅读,学生在构思与讨论过程中能够有意识地多角度地思考话题、分析论点与论据、确定立场、进行自我纠正与调整等。

2.撰写与自评

教师提供给学生包含论证、结构、语言表达与语言规范四个维度的评价标准(见表1),学生完成习作。教师巡视,关注学生的写作情况,了解学生写作过程中的困难与问题,提供意见并发现具有代表性的作文。

明确评价标准能够使学生在撰写过程中关注所涉及的项目,进行及时的自我监控,并在完成一稿后逐一核查,明确作文的修改方向。评价标准不仅涉及学生在英文习作中常常关注的语言准确性,而且突出强调了议论文的内容与结构,引导学生将阅读环节的思考成果迁移运用到写作当中。

3.互评与修改

学生与同伴交换作文,参考评价标准进行互评。互评的形式会激发学生的写作兴趣,学生通过关注作者观点与论证的手法加深对议论文的理解。同伴之间自由、平等的评价氛围更加有益于学生质疑与反驳,从而相互促进思辨能力的发展,提升作文的思想性。教师关注学生的讨论,了解写作的开展情况,并给学生提供帮助与答疑。

4.展示与评价

教师通过投影展示有代表性的作文片段,请学生根据评价标准进行点评。教师对其中突显本课重点内容的部分进一步加以评价,并提供修改建议,再次引导学生充分关注论点与论据、多角度思考问题、观点的合理性、论证的逻辑性与连贯性等,为学生课后修改作文提供参考。

这一过程集中、有针对性地解决学生在写作中存在的问题,向学生展现如何修改文章使学生能够进行自我反思和调节,提高文章的连贯性、合理性和逻辑性。

写作教学是英语教学的一个重要内容,批判性思维是人才质量的重要衡量指标。因此,在英语写作教学中,教师应该根据英语写作与批判性思维的特点,灵活设计教学,让学生在写作中培养批判性思维。教师要为学生选择合适的材料,创造民主、开放的课堂氛围,尊重学生的个性差异,展示他们的思维活动,鼓励学生从不同角度思考问题,允许并鼓励学生质疑、反驳。同时,教师必须努力提高自身的批判性思维能力,具有批判精神,与学生一同思考,共同成长。

摘要：写作教学是英语教育的重要内容,批判性思维是人才质量的重要衡量指标。因此,教师应根据英语写作与批判性思维的特点,以语言输入为基础、以问题为主导、以学生为主体、以思辨能力培养为目标开展英语写作教学,提升学生的语言技能和思辨能力。

关键词：写作教学,批判性思维,语言技能

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001:1.

[2]GASS S M,MACKEY A.The routledge handbook of second language acquisition[M].New York:Routledge Taylor&Francis Group,2012:7.

[3]刘伟,郭海.批判性阅读教学模式实验研究[J].外语界,2006(3):14.

[4]陈则航.批判性阅读与批判性思维培养[J].中国外语教育,2014(5):8.

论语文教学中批判性思维的培养 篇6

一、批判性思维的内涵

“批判性”的概念最早来自希腊语,它的基本意思就是提出疑问,解决分析疑问。而“批判性思维”则是在20世纪20年代由德国学者提出的,它的本质就是教育者对教育中的常规问题进行反思,或者是对社会的教育模式进行批判性讨论,而最重要的就是培养学生的批判性思维,鼓励学生对教材和教师的权威提出质疑。在多数学者的观点中,批判性思维既是一种能力,也是一种思维方式。这两者之间并不矛盾,都是从不同的角度对同一问题进行考虑和审视。所以,批判性思维的基本内涵就是对某种主张和观点进行理性审查,是辩证的分析和评估,是思维技巧和模式的集合。

二、批判性思维在语文教学中的必要性

1. 语文教学现状的需要

虽然近年来,我国对于学生素质教学已经进行长时间的改革,但是在实际教学中,批判性思维却依旧没有引起足够的重视。教师们通常只注重学生的接受情况,并不重视所传授的知识的准确性以及真实性,并且在我国传统的“尊师重道”的儒学观念中,有些教师尽力维护自己的权威形象,甚至不希望学生评价和讨论知识;或者在学生有疑问时,认为学生是冒犯自己,而打压学生的学习积极性。所以,鉴于我国的语文教学现状,加强批判性思维的培养无疑是必要的。

2. 培养学生创造力的需要

在西方的经济观点中,创造性人才是具有国家战略意义的,而批判性思维就是创造性人才最重要的素质。并且西方国家普遍重视对学生批判性思维的培养,认为批判性思维是经济发展和人才发展的重要基础。而在我国,由于经济发展的需要,对于创造性人才的需求也是越来越大。但是我国传统的教育理念和模式对人才培养有很大的限制,所以在近年来进行的素质教育改革中,批判性思维成为素质教育的基础和前提,可以说培养学生的批判性思维是培养学生创造力的重要途径。

3. 语文教学的本质需要

在许多人看来,语文仅仅是一门语言学科,但是这种观点无疑是错误的,因为语文不仅仅是语言学科,同时也是一门思维学科。因此,在语文教学中,思维和语言已经被放在了同等重要的位置。在我国前些年颁布的《语文教学大纲》中,有一个基本内容就是,在语文教学中,除了语言的积累和语感的培养,最重要的一点就是发展思维。也就是要将我国传统的文字语言型教育向语言思维型教育转变,因此在语文教学中培养学生的批判性思维,不仅是人才培养的需要,也是语文教学的本质需要。

三、语文教学中培养批判性思维的建议

1. 教会学生提问题

不会提问题,是现在我国学生最突出的问题,所以要想培养学生的批判性思维,首先就要教会学生提问题。在语文教学中,教师可以设计几个问题引导学生进行批判性提问。

第一种就是开放性问题。这一类的问题就是不给学生提示和暗示,让学生自由思考,这比带有指向性的思考更具有训练效果。这一类的问题往往注重学生自身的感悟和理解,答案和结论都需要学生自己经过积极思考才能获得。

第二种就是迁移性问题。这类问题需要学生进行迁移性的思考,也就是举一反三地延伸思维模式,扩大学生的推测和思考领域,以此丰富学生的思维技能。

第三种是个性问题。老师可以引导学生提出一些富有个人见解的问题,并且进行发散性的思考,从而提出自己与众不同的观点。

2. 教会学生讨论

百家争鸣才能百花齐放。在语文学习中,需要不同的学生提出自己的见解,以此达到思维的碰撞,得出一些富有创造性的结论。但是,在传统的师长权威中,学生们少了一点自由的思维空间,所以要想培养学生的批判性思维,教会学生讨论也是关键之一。要启发学生进行争辩讨论,老师首先要提出一些具有争议性的问题,这种问题没有明确的答案,这样就能发挥出仁者见仁、智者见智的讨论效果。

批判性思维是现代社会中创新型人才必须具备的思维能力。而语文教学作为我国的基础学科,将批判性思维与之相结合,无论是在理论依据和实践操作中,都能够达到培养人才的目的。但是,语文教学中开展批判性思维的培养,在我国现阶段的教学中才刚刚起步,还有很长的路要走。

参考文献

[1]张雪辉.论批判性思维在语文教学中的建构[J].现代语文(教学研究版),2007,(8):90-92.

[2]肖喜丽.语文教学中批判性思维培养策略研究[J].现代语文(教学研究版),2015,(11):6-8.

批判性思维及其培养 篇7

怎样培养和训练学生科学思维的批判性?在掌握知识的过程中, 教师要鼓励学生独立思考, 发表自己的见解, 形成“自由争辩”的学风。小学生往往受思维定势的影响, 盲目随从, 这不利于增强思维的批判性。为克服学生的盲从心理, 教师有时可故意制造一些错误, 让学生去发现、评价。如教学三角形面积, 出示左图, 要求学生根据图中数据用两种方法求图形面积 (单位:厘米) 。学生计算后发现, 两组相对应的底和高求出的面积不相等。这是为什么?教师便引导学生讨论, 找原因, 从而发现, 两条直角边长度之和等于另一条边, 就不可能组成一个三角形。这样设计, 在审题时即对题目条件的可靠性进行论证, 无疑培养了学生思维的批判性。同时还向学生渗透了“三角形两边之和必大于第三边”的知识。

在运用知识解决数学问题的过程中, 教师应着力培养学生“自我反省”的习惯。由于学生自我意识的发展还不成熟, 往往忽视自己的内部心理活动, 对自己思维的破绽、错误不易注意。因此, 在组织练习的过程中, 要经常引导学生反省自己的思维, 自觉地表述思维过程, 自觉地加以检验。另外, 进行多项选择题的训练, 也有利于思维批判性的发展。多项选择题和其它类型相比, 问题提法改变了, 题目虽然不大, 涉及内容却很广, 有很多的陷阱, 要想选出正确的答案, 必须用批判的态度去思考。数学思维的敏捷性是指思维过程的简缩性和快速性。具有这一思维品质的人处理问题和解决问题时能适应紧急的情况, 迅速做出正确判断。在数学学习中, 具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程, “直接”得到结果。克鲁捷茨基的研究表明, 推理的缩短取决于概括, “能‘立即’进行概括的学生, 也能‘立即’进行推理的缩短。”

小学生数学思维的敏捷性, 在概括过程中表现为善于快速地概括出数、式、形和数量关系中的数学特征、规律以及相应的解题技巧。在理解过程中表现为善于迅速地抓住数学问题的实质, 熟练地进行等价变换。在运用过程中表现为用压缩了的结构进行数学思维, 思路清晰, 弯路少。在推理效果上表现为从冗长的分析推理中解脱出来, 减少中间环节, 简缩数学推理过程和相关的运算系统。

培养和训练学生思维的敏捷性, 在掌握知识的过程中, 要注意抓基础促迁移, 于简明的结构中包含较大的知识容量, 把小学数学中的基本概念和基本原理放在教材的中心地位, 作为教材的基本结构, 并充分发挥这种知识结构所具有的知识之间的联结和转换功能。例如, 以“两商之差”数量关系为基本结构的应用题, 抓住a/b-a/c=f这一结构形式, 就可把以下具有可逆关系的12种题型统一在这个关系之中。

(1) 原计划30天生产360台机器, 实际20天完成。实际每天比原计划多生产多少台? (360/20-360/30=f)

(2) 生产360台机器, 原计划每天生产12台, 实际每天生产18台。实际可提前几天? (360/12-360/18=f)

(3) 原计划30天生产360台机器, 实际每天多生产6台, 实际多少天完成? (360/b-360/30=6)

(4) 生产360台机器, 实际每天生产18台, 结果提前10天完成。原计划每天生产几台? (360/b-360/18=10)

(5) 生产360台机器, 实际20天完成, 每天比原计划多生产6台, 原计划多少天完成? (360/20-360/c=6)

(6) 生产360台机器, 原计划每天生产12台, 实际提前10天完成, 实际每天生产几台? (360/12-360/c=10)

(7) 生产一批机器, 原计划30天完成, 实际20天完成。实际每天比原计划多生产6台, 这批机器有多少台? (a/20-a/30=6)

(8) 生产一批机器, 原计划每天生产12台, 实际每天生产18台, 结果提前10天完成, 这批机器有多少台? (a/12-a/18=10)

(9) 生产360台机器, 原计划完成的时间是实际的1.5倍, 实际每天比原计划多生产6台, 实际多少天完成? (360/b-360/1.5b=6)

(10) 生产360台机器, 实际每天生产的是原计划的1.5倍, 实际提前6天完成。原计划每天生产多少台? (360/b-360/1.5b=6)

(11) 生产360台机器, 实际完成的天数是原计划的2/3, 实际每天比原计划多生产6台, 原计划多少天完成? (360/ (2c/3) -360/c=6)

(12) 要生产360台机器, 原计划每天生产的是实际的2/3, 实际提前10天完成, 实际每天生产多少台? (360/ (2c/3) -360/c=10)

这是一种结构的方法。这种方法高于用单纯分析和说明数量关系的解释方法。其本质是从相互联系相互作用的内在规律上揭示数量关系。而且研究数量关系的结构形式, 可以运用迁移的规律解决同构异素问题。某些应用题尽管在具体内容上不同, 但实际上具有相似的结构形式, 这就是同构异素问题。教学时可以使形式超脱内容, 把不同题材中共同的结构形式分离出来, 进一步抽象化、符号化, 只研究结构形式之间的关系。一般来说, 概括程度越高, 迁移量也就越大。小学数学中按照抓基础、促迁移、简结构、大容量的原则来组织教学内容, 有利于培养学生数学思维的敏捷性。

培养数学思维的批判性和敏捷性 篇8

【关键词】数学思维；批判性；敏捷性

数学思维的批判性是一种思维品质，它指学生在思维活动中善于估计思维材料、检查思维过程，不盲从、不轻信。思维的批判性来自学生对思维活动各环节、各方面的调整、校正，即自我意识。这种自我意识的“调整”“校正”又来自学生对问题本质的认识。只有深刻的认识、周密的思考，才能全面正确地作出判断。因此，思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的思维品质。

小学数学思维的批判性，在概括过程中表现为善于精细地估计数学材料，准确选择推理条件；善于从正反两方面思考推理过程，并能及时调整和校正。在推理过程中表现为善于从不同角度、正反两方面去理解概念，区分相近概念；善于区别不同的运算法则、定律、性质及其适用的条件；善于发现并指出理解过程中可能出现的错误倾向，排除错误的干扰。在运算过程中表现为解决数学问题时善于排除无关因素的影响；善于进行辩证地思索与分析，自觉检查思维过程，自我控制和调整思维方向，对解答结果能自觉作出估计和检验。在维理效果上表现为推断、估计、自学以及对结论与推理过程进行评价的能力较强。

怎样培养和训练学生科学思维的批判性？

在掌握知识的过程中，教师要鼓励学生独立思考，发表自己的见解，形成“自由争辩”的学风。小学生往往受思维定势的影响，盲目随从，这不利于增强思维的批判性。为克服学生的盲从心理，教师有时可故意制造一些错误，让学生去发现、评价。如教学三角形面积，出示左图，要求学生根据图中数据用两种方法求图形面积（单位：厘米）。学生计算后发现，两组相对应的底和高求出的面积不相等。这是为什么？教师便引导学生讨论，找原因，从而发现，两条直角边长度之和等于另一条边，就不可能组成一个三角形。这样设计，在审题时即对题目条件的可靠性进行论证，无疑培养了学生思维的批判性。同时还向学生渗透了“三角形两边之和必大于第三边”的知识。

在运用知识解决数学问题的过程中，教师应着力培养学生“自我反省”的习惯。由于学生自我意识的发展还不成熟，往往忽视自己的内部心理活动，对自己思维的破绽、错误不易注意。因此，在组织练习的过程中，要经常引导学生反省自己的思维，自觉地表述思维过程，自觉地加以检验。另外，进行多项选择题的训练，也有利于思维批判性的发展。多项选择题和其它类型相比，问题提法改变了，题目虽然不大，涉及内容却很广，有很多的陷井，要想选出正确的答案，必须用批判的态度去思考。数学思维的敏捷性是指思维过程的简缩性和快速性。具有这一思维品质的人处理问题和解决问题时能适应紧急的情况，迅速作出正确判断。在数学学习中，具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程，“直接”得到结果。克鲁捷茨基的研究表明，推理的缩短取决于概括，“能‘立即’进行概括的学生，也能‘立即’进行推理的缩短。”

小学生数学思维的敏捷性，在概括过程中表现为善于快速地概括出数、式、形和数量关系中的数学特征、规律以及相应的解题技巧。在理解过程中表现为善于迅速地抓住数学问题的实质，熟练地进行等价变换。在运用过程中表现为用压缩了的结构进行数学思维，思路清晰，弯路少。在推理效果上表现为从冗长的分析推理中解脱出来，减少中间环节，简缩数学推理过程和相关的运算系统。

培养和训练学生思维的敏捷性，在掌握知识的过程中，要注意抓基础促迁移，于简明的结构中包含较大的知识容量，把小学数学中的基本概念和基本原理放在教材的中心地位，作为教材的基本结构，并充分发挥这种知识结构所具有的知识之间的联结和转换功能。例如，以“两商之差”数量关系为基本结构的应用题，抓住a/b-a/c=f这一结构形式，就可把以下具有可逆关系的12种题型统一在这个关系之中。

（1）原计划30天生产360台机器，实际20天完成。实际每天比原计划多生产多少台？（360/20-360/30=f）

（2）生产360台机器，原计划每天生产12台，实际每天生产18台。实际可提前几天？（360/12-360/18=f）

（3）原计划30天生产360台机器，实际每天多生产6台，实际多少天完成？（360/b-360/30=6）

（4）生产360台机器，实际每天生产18台，结果提前10天完成。原计划每天生产几台？（360/b-360/18=10）

（5）生产360台机器，实际20天完成，每天比原计划多生产6台，原计划多少天完成？（360/20-360/c=6）

（6）生产360台机器，原计划每天生产12台，实际提前10天完成，实际每天生产几台？（360/12-360/c=10）

（7）生产一批机器，原计划30天完成，实际20天完成。实际每天比原计划多生产6台，这批机器有多少台？（a/20-

a/30=6）

（8）生产一批机器，原计划每天生产12台，实际每天生产18台，结果提前10天完成，这批机器有多少台？（a/12-a/18=10）

（9）生产360台机器，原计划完成的时间是实际的1.5倍，实际每天比原计划多生产6台，实际多少天完成？（360/b-360/1.5b=6）

（10）生产360台机器，实际每天生产的是原计划的1.5倍，实际提前6天完成。原计划每天生产多少台？（360/b-360/1.5b=6）

（11）生产360台机器，实际完成的天数是原计划的2/3，实际每天比原计划多生产6台，原计划多少天完成？[360/（2c/3）-360/c=6]

（12）要生产360台机（下转第58页）（上接第44页）器，原计划每天生产的是实际的2/3，实际提前10天完成，实际每天生产多少台？[360/（2c/3）-360/c=10]

这是一种结构的方法。这种方法高于用单纯分析和说明数量关系的解释方法。其本质是从相互联系相互作用的内在规律上揭示数量关系。而且研究数量关系的结构形式，可以运用迁移的规律解决同构异素问题。某些应用题尽管在具体内容上不同，但实际上具有相似的结构形式，这就是同构异素问题。教学时可以使形式超脱内容，把不同题材中共同的结构形式分离出来，进一步抽象化、符号化，只研究结构形式之间的关系。一般来说，概括程度越高，迁移量也就越大。小学数学中按照抓基础、促迁移、简结构、大容量的原则来组织教学内容，有利于培养学生数学思维的敏捷性。

批判性思维及其培养 篇9

摘要：在高中历史课程教学过程里，通过三种方法来提升学生在批判性方面的思维能力：收集教学文献;鼓励学生敢于提出问题;培养学生的独立人格魅力。

关键词：历史事件个性素质批判性思维求真务实

批判性思维指的就是有意识自主地按一定规则和运用逻辑标准，从非常规的视觉角度对日常客观生活、知识文化或信念理论进行反省性的思考学习，对其所特有的性质、价值意义、精确水平和真实感做出独立的一个判别，并提出具有建设性意义建议的具体思维步骤。

一、通过对多样性史料的全面收集来提升学生在历史批判性方面的思维能力

文献史料作为历史研究的一个中介媒体，无疑是揭示历史真相的关键根据。因此，对史料的收集方法是学生必须知道的，收集能力也是学生必须培养的。历史事实一直是复杂的和多样繁杂的，这就要让学生收集的史料尽量从多视角、多角度去寻找，这样做才能全方位地了解到真实的历史，拓宽同学们观察历史事实的视野，并培养学生分析问题、解决问题的学习能力。举一例子，人教版高中选修历史中的《戊戌政变》这一课堂内容，教科书重点强调了戊戌变法最终失败的外因，可是对变法实质存在的缺陷基本没有提及。本文主要绕着维新派跟封建顽固传统势力间的战斗来描述戊戌变法这一改革。大多数学生在读完这篇课文之后会觉得戊戌变法之所以失败就是因为有以慈禧为首的那群封建恶势力的存在、干涉。学生如果在根本不了解中学历史教学背景下，就会迅速形成表面知识教学内容的共识。这种做法会使得学生对于问题思索简单化，会使得问题的分析能力得不到培养、提升。事实上，历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。由此可见，老师要让学生学会从多角度多方位去集全历史教材资料，尤其针对变法改革自身和维新派相关个性素质性史料，从而更好地更清楚地认知变法的实质价值和真实的失败因素。

二、通过适当鼓励学生主动提出问题，解决问题来提升学生在历史批判性方面的思维能力想要提升学生在历史知识上的批判性思维能力

老师应该要积极鼓励学生大胆地提出，要敢问敢想,要不怕权威的力量提出自己的.观点,并自主得出答案，培养思维脑力。老师在历史教学过程里要鼓励学生，激发学生的潜力,指领高中学生进行独立地思考,让学生组成团队阅读历史教材，加以讨论，要开展一系列与历史基础知识有关的训练活动,让学生积极地进行思考、加以分析,进一步有效地诱导学生用批判性思维的角度来思考问题，解决问题。教师在历史课程教学实践过程里,要想方设法地通过各种活动来鼓励自己的学生学会多方位思考,并突破常规，勇于创新，寻求最快捷最有效的解决方案。在这个过程里面,学生在批判性上的思维能力会得到飞跃进步。

教师最好要对学生所持有的不同观点和对问题的不同看法都要保持一种尊重之意,要乐于倾听学会倾听学生的问题和答案,哪怕只是很幼稚的看法。

在历史教学课程里,老师要尽最大可能地用自己的热情去鼓励学生，并对他们做出恰当、合理的评价,只有这样做就能更好地激发出学生批判性思维的意识潜力,最大程度上促进学生充分发挥出其聪明才智,让他们勇于另辟蹊径,学会标新立异,学会如何问问题,潜移默化地培养起他们在思维创新上的能力，让他们从多角度，全面性地思考问题,养成良好的学习习惯。老师在历史课堂教学中,可以引用一些事例:就比如说假如爱因斯坦不会怀疑的话，就不会勇敢冲破牛顿所提出的绝对时空论,并提出相对论的论点。在不同程度上优化了学生在历史批判性方面的思维能力,从而将逻辑性理论知识和学生对批判性的激情感染力有机融合。

三、通过培养学生的独立个性来提升学生在历史批判性方面的思维能力

教育的本质意义就是对每位学生的人格能力进行教育培养,进一步提升学生在知识上的全面性教学文化内涵。历史课程是教育事业里的重要构成之一。由此可见,历史文化教育就要重点培养每位学生的人格素质，使之健康、全面。批判性历史思维文化是根据自己所获取的经验跟真正的学识重新去审视课本上的观念是否合理,是否真实,是否符合逻辑思维,然后去探寻此概念的真理意义,并进行论证,这样批判性思维的培养才是有价值，有意义的。

求真务实在历史课程教学过程里占着第至关重要的地位。这就要求老教师在历史课堂上想办法去引导学生冷静分析事实真相，客观推理逻辑性问题。就比如说:在之前传统的历史课教学环境下，始终因为受到传统观点的束缚,就导致大多数学生对中国古代制度的认知方面产生了一定程度的偏颇，通常会认为古代中国所实行的君主立宪制是非常落后的、是非常封建的。怎样更好地看待古代文明知识,最好的方法就是让每一位学生都要有独立思考的学习力,也要创建独立的人格魅力,这样做才可以帮学生在独立思维上提供源源不断的内驱动力。

四、结语

其实批判性思维就是一种思维能力视角，也就是一般意义上的知识教育理论的规定范畴，它应用于不同的学科知识里所呈现出来的具体形态也不尽相同，而且还在每门学科教学过程里化成异常独特的批判性思维能力。由此可见，想要把批判性思维熟练运用到高中历史课程里，就要立足在历史思维内容基础上，由方法论的表层最先出发，不断地去发掘历史课程里潜在的批判性模式思维因子，并积极培养学生在历史批判性方面的思维能力。

参考文献：

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[2]杨颖东.提倡批判性思维建设新型教学文化[J].高等师范教育研究,,(02)

[3]章少红.批判性思维――风行美国的新教育法[J].世界知识,1986,(10)

批判性思维及其培养 篇10

1 批判性思维的教学观

“批判性思维”是一个不断变化且内涵丰富的概念。由于研究角度不同, 至今还没有形成一个大家完全公认一致的定义。鉴于各种文献中对批判性思维纷繁的定义, 美国哲学学会建立了一个“批判性思维中心”来定义批判性思维。该中心发表的“德尔菲报告”中将批判性思维定义为是一种有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。这实际上是揭示了批判性思维技能的具体内容。该报告还进一步指出批判性思维不仅包括批判性思维技能, 它应该包括批判性思维精神气质。西方学者普遍认为, 批判性思维是社会生活中不可缺少的探究工具, 因此培养好的批判性思维者, 就是把批判性思维技能和精神气质的培养结合起来, 这也是现在大学素质教育的根本宗旨所在。

在西方, 从20世纪60年代起, 批判性思维被先后引入到写作课、阅读课、语言教学的各领域。但是批判性思维在我国还陌生。至2000年, 中国大陆的教育学刊物, 没有一篇直接论述现代批判性思维的文章。从2000-2010年, 对国外批判性思维教育研究开始出现, 但以介绍为主, 系统的批判性思维研究基本上空白。至于在英语写作领域中的批判思维研究, 近年来有国内学者也做了大量论述, 但这些侧重于介绍教学法, 而运用具体的批判思维框架进行实际教学操作的几乎没有。该文将运用简尼塞克和希契科克构建的批判性思维框架中的七要素 (1.对文章有总体了解2.澄清作者想要表达的意思3.分析文章论证结构4.评估论据5.推导论据6.寻求其他论据7.进行综合判断的过程) 来进行英语写作教学。

2 二语写作教学现状分析

写作既是语言学习者一项重要的输出技能, 也是综合体现学习者思维能力的一项技能, 因此要写好一篇高质量的文章并非易事。在过去的三十多年中, 国内外外语界学者对二语写作教学做了大量的研究和改革, 总体来说, 成果写作教学法, 过程写作教学法和体裁教学法在我国的二语写作教学中影响较大。成果教学法注重语言知识的运用, 强调文章中要使用适当的词汇、句法和衔接手段。对于段落来讲, 强调主题句、段落的组织与结构。成果教学法以行为主义理论为依据, 鼓励学生对输入信息的模仿和再创造, 并且由教师支配并控制着整个教学过程, 学生没有太多自由发挥的空间, 最后写出的作文经教师严格修改后是评价学习成果的惟一依据。过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上, 强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动, 侧重在语篇层面上指导写作, 包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程写作教学法克服了成果教学法的缺点, 课堂气氛活跃并且以学生为中心, 学生之间和教师之间共同进行修改比教师仅以书面形式对作文进行修改写下评语给学生留下的印象深刻。后来出现的体裁写作教学法注重整体语篇的语言风格, 其倡导者认为交际的目的是体裁的决定因素, 不同的体裁是用来实现不同的交际目的的。这种教学法更加注重整体语篇的语篇风格。教师在课堂上的作用除了分析范文语言特色和组织结构外, 还要着重分析写作对象, 辅助手段等。可以看出, 近年来的写作教学方法逐步从注重语法的正确性, 向篇章, 语境转变。

这三种教学方法都有其适用的范围, 综合利用他们发挥其互补性, 可以发挥各自的优势。但上述三种方法均不能解决学生在思维方面的一些缺陷。即使通过某种教学法改观了学生的写作水平, 但学生在思维层次仍然有所欠缺。根据笔者多年修改学生的作文的经历发现, 即使文章没有任何语法错误, 用词也不存在多大问题的情况下, 会有思维混乱, 逻辑错误, 概念不清等思维问题。因此, 只有将批判思维引入写作教学才能够解决这些问题。

3 如何在写作课上培养学生的批判性思维能力

3.1 思辨性的课堂教学

写作是一件高强度的思维活动, 从立意、构思、成文到修改都需要运用批判性思维。但是, 要学生形成这样的写作习惯不是一朝一夕之功。因此在写作前教会学生如何批判性的阅读是至关重要的。批判性思维是一种能动的思维, 因此它要求我们的学生要积极主动的参与到教学活动中来, 我们的课堂应该由传统模式转换到互动模式。下面就以一篇学生写的作文为例, 来分析其中存在的思维问题。

Education has drawn so much attention than before.There are many differences between the West and the East in education.In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.The second major difference is the role of teachers.The western teachers get along with students like a welltrained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.Considering the differences of culture and current situation between the West and the East, we should find out the most suitable educational model for China rather than copy the western educational system.

教师可以利用这篇学生习作采用前文提到的批判思维框架中的七要素, 在课堂上采取互动式教学, 让学生在阅读时全面打开思路, 让学生明白, 一篇即使语法问题很少的文章也并非就一定是好文章。在整个教学过程中, 教师鼓励学生多次阅读并且相互讨论该文章存在的思维上的问题, 教师只起到参与和听取意见并总结发言的作用。

在学生读完该文章后, 基本上都可以判断出这是一篇中西教育比较的一篇论说文。其目的是要我们学习国外的教育并找到合适的途径发展我国的教育。文章所采取的论证方法就是对比论证。从学生自身得出的这些结论来看, 学生对文章的整体把握还是不错的。但对于论据和概念的考察, 是否合理, 是否有谬误, 学生就显得没有那么游刃有余了。在这种情况下, 教师就找出具体的句子, 让学生有针对性的思考。例如, 第三句话In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.教师就可以提出如下几个问题, 让学生思考:1) .In the school这个具体不?是小学, 初中, 高中还是大学?2) 后面的论据是否真实?然后, 学生经过这样的提醒, 相互间讨论后, 就得出了如下结论:in the school这个前提过于宽泛, 不具体, 以至于后面的论据在这个大前提下显得说服力不足够。根据真实情况, 后面的论据更加适合于小学或是初高中。

文章中的第五句话是主要说明东西方教师的差别, 但很多学生读后产生了迷惑的感觉, 不知道东方老师的特点是什么。The western teachers get along with students like a well-trained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.教师在此也可以提出几个问题让学生思考。东方教师重数量轻质量是什么意思?上课用同一本教材有问题吗?学生对这两个问题的回答非常多样, 课堂气氛异常活跃。总结起来, 学生认为重数量轻质量可以理解为东方老师上课喜欢满堂灌, 而对学生的吸收程度关注的少。东方老师用同一本书可能是学校统一选用教材, 教师没有自主选择教材的权利。教师发现, 学生的这些分析还是很有道理的。于是, 教师又提出问题:你们第一次读文章就能想到这里吗?还是很多人分析了才得出这样的推断?还有你们觉得but前后的转折意义强吗?作者真实想表达的是什么?为什们写出来的又显得意思模糊, 不易理解?在教师提出这一系列问题后, 学生认为, 作者主要是想表达西方的教师在课堂中多以学生为中心, 自己只是一个课堂活动的组织者, 与学生的关系更加平等。而东方的老师往往占有主导地位, 是以教师为中心。控制着课堂。关于usethe same textbooks, 作者可能是要表达西方老师可以自主选择教材, 而东方老师却不能。在这样的分析讨论后, 教师要求学生重新改写这个句子。其实这个过程, 教师就是利用批判思维框架中的七要素中的评估论据, 推导论据这两个要素来启发学生思考。

文章的第六句As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.主要是写东西方不同的评价方式。但我们读后会自然提出疑问, 东方国家的评价方式是不是只是单纯的依赖考试成绩。我们国家就是东方国家, 我们大学的评价方式也是平时成绩加期末考试成绩作为学生的最后成绩。由于这个论据之前没有加时间这个大前提限制, 所以我们可以认定为论据具有虚假性。

文章的第七句However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.中提到了一个概念叫“教育系统”。教师可以让学生思考什么叫教育系统?教育系统的发展能够引起新的教育思想和方法传入中国吗?在阅读中很多学生都忽略了这个细节。同样的, 文章最后一句又有一个概念叫“educational model”, 并且将其与“educational system”进行比较。教师在提出以上的问题后, 学生虽然不能马上给出教育系统的定义, 但是几乎都一致认为这个概念太大, 即使有影响, 都非常的间接。学生讨论后, 认为教育国际化或者西学东渐的影响引起新的教育思想和方法传入中国更加合适些。经过提醒, 学生也认识到最后一句中的两个非同级概念不能拿来比较。由第七句和最后一句的探讨分析, 学生意识到作者由于概念不请而犯了内容逻辑方面的错误。

在课程结束前, 教师要求每个组给这篇文章一个分数, 其评判标准依据《英语专业写作批判性思维能力测试题型和认知技能及其评判标准》中的五点:清晰性 (观点清楚) , 相关性 (切题, 层次分明) , 逻辑性 (例证充分、合乎逻辑、条理清楚) , 深刻性 (深度和广度) , 灵活性 (多视角思考) 。笔者所教的两个班, 共10个小组, 给出的分数都介于60—75之间。在课后的访谈中, 很多学生都谈到这样的分析文章, 从思维的角度入手, 让他们看到了自己作文的影子, 这也使他们深刻的意识到, 一篇文章即使语言流畅, 语法错误不多, 也不能称其为一篇好文章。很多学生在课堂反思笔记中提到, 行文符合逻辑, 思维严谨, 论据禁得住推敲并且真实有效, 才是文章的魂之所在。若这些不具备, 只是单纯的语言流畅, 总体来说都是给人空洞言之无物之感。

3.2 多样性的评价方式

鉴于中国学生的特点, 长时间适应了教师为中心的课堂传授方式, 在改变为以学生为中心时, 参与的热情会随着课程的进行逐渐减弱。笔者发现, 很多学生在后面的课堂讨论中, 常常谈论到其他与文章无关的话题。为了增强课堂的有效性, 教师可以从评价方式着手改进。目前, 越来越多的高校教师开始采取形成性评估方法, 该评价方法的重点是学生在学习过程中付出的努力。但是这个努力程度还是应该有一个具体的量化标准。笔者认为李莉文在《英语专业写作评测模式设计:以批判思维能力培养为导向》一文中提到的形成性评估项目分值, 很具有借鉴价值。如表1所示:

从表1可以看出, 形成性评估内容占了写作课总评的60%, 并且作文终稿和同伴反馈在形成性评价中所占分值最高, 其次是反思日志。作文终稿所占的分值高是因为它是学生结合同伴反馈、教师反馈后, 对自己文章修改或重写产生的作品, 更是学生对本人和他人的观点做出质疑、反思和判断的批判性思维的展现。同伴反馈所占的分值高是因为学生要运用识别、区分、归类、阐释、评估等认知技能把自己给同伴的反馈意见有条理地写成文。这一过程让学生在互评互改中转换角色, 换位思考, 不断提升自己的思维能力, 对于发现人家文中的问题, 来反思自己作文中的问题。而反思日志, 是对每堂写作课以及自己文章的反思的记录, 长期坚持做到对自己的进步的肯定, 对改进方面做好记录并写出计划, 有利于学生自信心的提升, 也利于对自身缺点的有针对性改正, 让写作水平思维能力不断提升。

在期末考试的试题设计中也应该改变单一的写一篇作文定成绩的模式。可以让学生对给出的文章写出修改意见, 就像平时练习中的同伴反馈一样。当然根据考察目的的不同, 可以是考察批判思维的, 也可以考察体裁的, 也可以使考察连词的运用的等, 试题的设计应当结合当学期学习的重点来设计。最后, 可以是写一篇文章来综合考察学生的写作能力。

4 结束语

批判性思维能力的培养早应成为中国大学生培养模式的主流。在英语的听说读写培养中, 写作对大学生的逻辑思维能力和批判性思维能力的要求最高, 所以大学写作课程无疑是最先, 也是最方便与批判性思维能力培养相结合的一个平台。这也要求我们的写作课教师要具有批判思维的能力, 掌握批判思维的技能, 培养自身的批判思维气质。当我们的英语写作课教学植入了批判性思维的能力培养, 同时与有效的测评方式结合起来, 必将对学生的学习情况产生积极的反拨效应。

摘要：随着二语写作教学在国内不断深入的研究, 越来越多的学者意识到英语专业学生的思辨性能力缺位严重。所以如何利用写作课来有效的培养学生的批判性思维, 是一个亟待解决的重大课题。该文从学生写作文本入手探讨, 教师在课堂上如何有效的植入批判性思维训练。为了提高学生的课堂参与度和提升课堂的有效性, 该文又从完善形成性评价入手, 提出了切实可行的操作手段。通过上述两方面的有机结合将有利于培养学生的批判性思维能力。

关键词：批判性思维能力,二语写作,形成性评价

参考文献

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