中职英语课堂纠错五篇

中职英语课堂纠错 篇1

一、“纠错反馈”的概念界定及类型

在二语习得领域, 纠错反馈指的是对语言学习者目标语使用过程中的错误的指正, 它主要通过提供负面语句来帮助语言学习者注意他们所犯的错误。一个纠错反馈可以包括以下三种情况的任意一种或其组合:

(1) 给出学习者犯了某个语言错误的指示。

(2) 提供正确的语言形式。

(3) 关于此错误的元语言信息 (Ellis, 2006) 。

纠错反馈总体上主要可以分为两大类: 显性纠错反馈 (explicit corrective feedback) 和隐性纠错反馈 ( implicitcorrective feedback) 。目前广为认可的是Lyster& Ranta在其课堂观察中将纠错反馈分为以下六种类型:

(1) 明确纠错 ( explicit correction) : 教师明确指出学生的错误, 并提供正确的形式。

(2) 重述 (recasts) : 教师不直接指出错误, 而是以正确的形式重新表述学生想说的内容。

(3) 引导 (elicitation) :教师通过提问或提问的语调让学生重组话语, 修正语言。

(4) 要求澄清 (clarification request) :教师通过“我没听清”这样的提示语, 要求学生自己澄清。

(5) 元语言提示 (metalinguistic clues) :教师不提供正确形式, 而是提供相关的语言知识进行启发。

(6) 重复 (repetition) : 教师用不同的声调重复学生的错误, 引起学生注意。之后, 为了更加深入的研究纠错类型的不同效果, Lyester又将引导, 要求澄清, 元语言提示, 重复四种类型合称为形式协商。也就是说, 教师纠错研究可以分为:明确纠错, 重述, 和形式协商三种类型。

二、纠错反馈研究的进展

1.理论层面的探讨。对于纠错反馈是否有益于二语习得目标语的发展可以分为论战的两大派别。反对派认为二语习得发展需要的只有正面语句 (Krashen, 1982;Schwartz, 1993) , 而纠错反馈作为一种负面语句是不起作用的, 甚至可能阻碍中介语的发展。天赋论 (nativism) 的提出者乔姆斯基指出儿童在语言学习过程中, 很少需要成人的纠错, 通过先天语言机制, 加上足够的正面语句的输入, 儿童最终可以习得正确的语言。克拉申在他的输入性假说和情感过滤假说中也否定纠错反馈的有效性, 而是将可理解性输入作为二语习得的充要条件, 并且认为纠错反馈会使学习者产生焦虑情绪, 影响习得。

然而, 支持派认为:纠错反馈作为一种负面证据能够促进中介语的发展, 甚至可能发挥至关重要的作用。Long (1996) 在交互式假说中指出通过意义协商能够让学习者关注到语言的形式, 提高语言准确性。Schmidt (1990) 的注意假说认为纠错反馈能帮学习者认识到所使用的中介语和目标语形式上的差距, 从而促进中介语的发展。

近年来, 绝大数研究者对基于交互理论和注意理论的纠错反馈在二语习得中的角色地位达成共识。虽然, 正面语据的输入对二语习得的发展很重要, 但并不是唯一条件。尤其是对于浸入式课堂的研究让人们发现, 仅有良好的输入是不够的, 需要通过纠错反馈促成可理解性输出。正如胡壮麟 (2002) 指出: “从发展方向看, 一个语言正确但不流利的学习者如果有更多机会和操英语者接触会逐渐趋向流利; 但一个语言貌似流利可错误很多的学习者, 靠他自己的习得很难往正确方向发展, 因为他已养成有错误而自己却认为是正确的陋习, 对一些错误的表达方式定式化了。”

2.实证层面的探讨。目前, 研究者们对纠错反馈在二语习得中的地位已达成普遍共识, 大家开始关注纠错反馈在多大程度上有效, 怎样使其最大程度的有效。经过描述性研究阶段 (课堂观察, 研究各个反应类型的特点, 以及各种类型出现的频率) 之后, 进入分析性研究阶段。其研究焦点转移到不同纠错反馈类型的纠错效果, 从而探索是内隐的纠错效果好, 还是外显的纠错效果好;是提供输入信息的重述好还是通过引导, 澄清, 重复这样的纠错策略促成输出的反馈好。

为了衡量不同类型的纠正反馈的效果, Lyster &Ranta (1997) 引入了学生接纳 (uptake) 这一概念。接纳即学生在老师给出反馈后做出的反应, 包括修正 (repair) 和有待修正 (needs repair) , 也就是成功改正了错误和未成功改正错误。许多研究者 (Long, Forthcoming;Ohta, 2000) , 认为接纳并不能作为衡量纠错反馈有效性的可靠工具。毕竟, 成功地修正只能说明学习者意识到了重述的意图, 有可能只是机械的模仿, 并没有内化。并且, 没有马上回应也不能完全表明没有语言习得。但是, Mackey et al. (2000) 确切地强调了接纳的重要性:它可以证明学习者理解了反馈者的纠错意图, 并且能够帮助学习者注意到中介语的形式与目标语形式的差距。

从90年代至今, 纠错反馈的研究揭开了新的篇章。研究者对重述的研究热情最为高涨, 对纠错反馈有效性的衡量不再局限分析学生接纳的情况。即时测试 (Carrol& Swain, 1993) , 延后测试 (Doughty& Varela, 1998Han, 2002) , 学习者刺激性回忆 (Philip, 2003) 等衡量维度被广泛地应用到纠错反馈研究中。

三、对国内纠错反馈研究的启示

1.学术研究方面的启示。综上所述, 近几十年来, 关于纠错反馈的研究不断丰富与细化, 取得了长足发展。但是我们看到, 关于纠错反馈中影响习得效果的研究还没有共识性结论, 不具有普遍性。大多数研究对其效果的验证都只是短期研究, 学习者获得纠错反馈的时间受到制约。研究者对单一语言项目研究成果进行分析的做法欠普遍性。

另外, 纵观国内外关于纠错反馈方面的研究, 我们发现仅仅停留在认知主义和心理学的研究层面, 从社会文化理论方面研究纠错反馈影响二语习得效果的研究者可谓是凤毛麟角。笔者认为, 社会文化理论派呼吁研究者不要总是试图找到单一的纠错类型对习得的作用, 只有当纠错反馈适合学习者的发展时才会促成习得的观点很有启发意义。对于纠错反馈的研究不能忽视环境因素和学习者的个体差异。例如对环境的把握, 既要考虑社会文化这样的宏观因素, 又要考虑师生关系这样的微观层面。学生的个体差异中, 学生的学能, 性格, 情感因素都会影响纠错反馈的效果。以后的实证研究中可以从环境和学者个体差两个变量与纠错反馈类型及学习结果之间的关系方面展开。另外不仅可以研究纠错反馈对学习结果的有效性, 纠错反馈对学生学习动机或者学习策略的影响同样值得研究。

2. 对国内外语教学实践方面的启示。

首先, 教师要认识到纠错反馈在外语课堂教学中的重要地位。诚然, 学习者要习得一门外语需要足够的可理解性输入, 但是仅仅有输入并不能保证正确的输出与习得。Higgs和Clifford曾指出, 如果学习者只顾交际而不注重语法的准确性, 他虽能交流信息, 但总会出现句法和语音形式的错误, 长此下去, 势必削弱和影响学习者语言水平的提高, 从而导致语言学习者语言“僵化”现象。现今的外语课堂, 深受交际教学法和任务型教学法的影响, 更多关注语言的意义方面值得肯定, 但是语言的形式, 准确性不容乐观, 所以必须实现意义与形式的统一。

其次, 教师要致力于纠错效果的提升。研究表明重述是教师运用频率最高的纠错反馈类型, 但是学生的接纳程度却并不可观, 很多同学并不能辨认教师纠错的意图, 也就不能促进中介语的发展, 所以教师在使用重述纠错时应该运用声调、表情和手势等途径引起学生对错误的重视。另外, 重述虽然能通过正确形式的输入促成互动的进行, 尤其是课堂上任务繁多时, 但是它也使学生丧失了通过思考, 调整自我纠错的机会。所以教师应该能根据学生实际情况, 增加意义协商纠错的机会, 促成自我纠错或者同伴纠错从而使学生语言习得更好的发展。

最后, 教师要重视课堂环境与学习者个体差异等因素对纠错反馈的影响。在教学中, 要努力和学生搞好师生关系, 营造和谐, 向学的课堂氛围, 引导学生正确对待错误。另外, 纠错反馈的结果来看, 没有哪种纠错反馈类型的效果是放之四海皆准的, 教师必须重视学生学能、性格、动机、学习风格、学习策略等个体差异, 为学生量身定做相应的纠错反馈, 才会有好的结果。

四、小结

在第二语言学习的过程中, 语言错误的产生是不可避免的, 而教师采取何种态度对待学生的错误, 采取何种纠错策略来达到理想的效果是非常现实的问题。对于纠错反馈的研究对我国的相关研究和外语教学有很好的理论意义和实践意义。

摘要：自上世纪九十年代以来, 课堂纠错反馈一直是二语习得领域中的焦点议题, 而我国在这方面的研究相对不足。该文在介绍纠错反馈理念及讨论纠错反馈研究进展的基础上, 阐述了相关启示, 期待能够对国内纠错反馈的相关研究的发展以及英语课堂中纠错反馈使用效果的提高提供一些参考。

关键词：纠错反馈,外语教学,启示

参考文献

[1]Chaudron, C.A descriptive model of descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’errors.[J]Language Learning, 1977 (1) :29-46

[3]Sheen Y.Corrective Feedback, Individual Differences and Second Language Learning[M].New York:Springer.2011.

[4]刘梅华.论低自信和课堂表现焦虑对大学生英语学习的影响:交叉滞后研究[J].外语教学, 2011 (5) :43-47.

[5]施光.纠错与接纳:中学英语课堂研究[D].南京:南京师范大学外国语学院, 2004.

中职英语课堂纠错 篇2

一、错误的界定

传统教学观认为，凡是不符合语法规则的语言现象都是错误，而在应用语言学领域，错误(error)和失误(mistake)这两个概念是需要我们区别对待的。错误(error)是一种无意识的行为，往往是学习者缺乏知识或对规则的错误理解等原因造成的，被看做是语言行为的失败。而失误(mistake)的形成并非完全出于对该语言的认识不足，有时因遗忘、精神不集中、疲劳等因素造成细微错误或口误。

二、错误的分类

1. 迁移性错误（Transfer error）。

它是指由于母语负迁移的干扰使学习者套用母语的结构或用法等而产生的错误。当学生想表达的内容超过了他目前所掌握的新语言范围时，就会自然而然地套用母语语言规则。例如中国学生习惯性地将“好好学习，天天向上”(Work hard and make progress everyday.)翻译为Good good study, day day up.

2. 类推性错误（Analogical error）。

它是指对学习者对目标语规则的过度归纳或进行无限制的类推造成的错误。最为典型的表现在名词的单复数和动词的过去式、过去分词的变形上。例如将名词man, foot, mouse的复数形式(men, feet, mice)变成mans, foots, mousse;将动词drink, run, give的过去式(drank, ran, gave)变为drinked, runed, gived。

3. 诱导性错误（Teaching induced error）。

它是指因教师的教学过于死板或教材的不恰当使学生产生不正确的假设而犯的错误。例如在讲解“many a”时，如果教师只是简单地告诉学生其意思是“许多”而未做更多解释，学生在造句时就会将“许多”作为句中名词和谓语使用复数形式的依据。将Many a stu-dent is fond of movies.说成Many a students are fond of movies.

4. 语用错误（Pragmatic error）。

它是指在运用外语进行交流时，由于做出不正确的语言行为或违反了说话规则所产生的错误。例如，张小姐精心装扮后去参加公司的晚宴，一位外国同事发出了赞美：Wow, your dress is so beautiful!张小姐立刻说Oh, no, it’s just an ordinary dress.我们中国人言语行为都以谦虚为原则，当听到对方的赞扬时，通常以一些“自贬”的词语表示礼貌。可在西方人观念中，张小姐的回答有可能是在暗示对方不懂衣服的好坏，反而破坏了和对方的关系，这样的谦虚弄巧成拙。

三、纠正错误的方式

当学生犯错误时，教师应掌握两个原则：首先要辨别错误的性质。如果该错误会造成交际失败，就应该帮助学生立刻纠正;反之则可以延缓纠正。其次要清楚教学活动的目的。如果是为了提高学生的语言应用水平，就应该尽可能避免打断学生并鼓励学生多说;如果侧重于精确度，就应指出学生所犯的错误并予以纠正。

1. 自我纠错。

Allwright提出，仅仅通过知识向学习者提供正确的语言形式是不够的，因为这样一来，学生就失去了对自己的语言系统进行检测的机会。因此，当学生犯错时，教师不必立刻“say NO”，可以尝试用提示或暗示的方式给学生留一定的思考空间，启发学生自己发现错误并进行纠正。例如教师在点评学生的回答时可以说：“I partly agree with you, but would you reconsider it from other aspect”或者通过手势和眼神暗示，这样既没有全盘否定学生的回答，又保护了他们的自尊心，调动了他们的积极性。

2. 小组纠错。

一个人的知识和能力有限，因此自我纠错的效率和效果也因人而异。小组纠错是自我纠错的一种有利补充。教师可以在课堂上将学生分成几个小组，每个成员把自己无法解决的问题提交小组讨论。学生集众人之智，集百家之长，尽力纠正所有错误。小组纠错可以很好地提高纠错效率和增强学习效果，同时有利于培养学生的团队合作意识，增强学生的责任感。

3. 教师纠错。

纠错的详尽程度和纠错的效果并不成正比，教师应采取直接纠错和间接纠错相结合的方法。直接纠错是指教师直接书面或口头改正学习者错误，这主要是针对学生自己不能纠正的系统性、全局性错误;间接纠错是指教师指明错误所在和提示学生错误类型，由学生经过思考自行改正。教师在整个纠错过程中始终以合作者和指导者的身份帮助学生。

在纠正错误的过程中，教师应注意以下几点：首先，学会换位思考，尊重学生个性，考虑到学生的语言能力和认知水平，而不是一味地否定。其次，让学生知道纠错不可能一劳永逸，而要仔细分析，归纳错误根源，防止错误再次发生。此外，将纠错做成一项“双赢”的教学活动。学生学会自我纠正，完善知识点，形成良好的学习风格。教师及时了解学生的学习情况，从而制定有针对性的教学策略，提高教学质量和水平。

摘要：如何纠正语言学习者的错误一直是二语习得中一个颇具争议的话题。有效纠错可以让教师了解学生的语言学习过程和处理语言问题的能力, 帮助教师找出教学材料和教学技巧的不足并进行改进, 从而提高教学质量。本文以错误的界定为切入点, 从错误的根源出发分析错误类型, 并列举了常见的课堂纠错方式。

关键词：大学英语课堂教学,错误,分类,纠错方式

参考文献

[1]Corder S P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press, 1981.

[2]Brown D语言学习和语言教学的原则[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[3]郝兴跃.论二语/外语习得中的错误分析.山东外语教学, 2003 (1) :44-47.

课堂英语纠错艺术 篇3

一、提前矫正

老师在准备某知识点教学时，可预先估计学生出现的问题，并有针对性地采取提前矫正措施。如赣南人读［1］［m］和［n］几个音素时常易混淆，把line读成nine，把Nice to meet you读成Lice to meet you，把home读成hone等。我在进行这几个音素教学时，利用英汉两种语言的联系，把汉语发音迁移到英语中，说明［l］不带鼻音，［m］和［n］是鼻音但口形不同。然后用夸张的形象和声音读这几个音素，使学生未学前就对这个音素有了初步印象。接着，他们随教师和录像多次模仿练习。这样一来，课堂气氛异常活跃，方言土语对英语的干扰被排除。学生对含有这几个音素的，不管是单个词还是句子都能较好地把握。

二、及时矫正

能用正确的语音和语调朗读英语，是学好英语的基础。有些词如say，rｅad，同学们可以准确读出［sei］［ri：d］。但他们把He says读成［Hi：seiz］，把great读成［gri：t］。原因是这些词都有相同的字母组合。但这些字母组合在不同的单词中读不同的音。如不及时纠正，错误的概念会使他们形成错误的习惯，将来改也难。只要发现此类错误就要及时矫正，直至达到矫正目标。如有些句子：Are you a middle school student？What is your father doing now？都是疑问句，但一个要读升调而另一个要读降调。学生则往往不注意，不管什么语调信口就读，这类问题也应及时矫正。矫正时，我们通常是利用这些词和句子相似的结构，替换其他词或句子进行训练，这样就使学生能通过对比加深印象。内容变化能使学生在矫正训练时产生新的感受，避免厌烦情绪产生。矫正时把学生分成练习组和监听组，放录音和学生训练交替进行。监听组听到正确的语音语调时，则伸出拇指说“OK”，给练习组表扬和鼓励。教师则随时提供帮助或给予肯定或纠正。随着监听和训练对象的交替，他们口中“OK”，手伸拇指，课堂气氛达到高潮，矫正效果也很理想。

三、延时矫正

有时教学过程十分顺利，此时发现问题如果及时矫正，则会破坏了课堂教学气氛，也影响学生情绪。这时我们就冷处理，等到这个教学环节结束后，或在以后的学习中遇到与这个问题有关的知识点时再行矫正，并结合新知识进行强化训练。如同学们学习英语动词第三人称单数时，对词尾变化不习惯。他们可以照书本读出正确的句子：She likes cooking but she doesn’t like doing housework.但他们把My sister likes cooking说成My sister like cooking.我们在结束这一教学环节后指出英语动词在句中随人称、数和时态变化，要同学们特别予以注意，并要他们复述：My brother is a student. He is nine. His name is Ｊim. He goes to school from Monday to Saturday. He doesn’t go to school on Sunday. He likes eating bread and he likes English very much. He does his hom-ework everyday.练熟这些句子后用Tom，Ｌi Lei代替my brother复述。在强化训练中开展男孩与女孩，小组与小组竞赛，看谁说的类似英语句子多，谁说得准确、流利、地道。如此活动，同学们兴趣盎然、劲头十足，大胆的同学还争着上台复述这段话。通过矫正，动词第三人称单数形式在他们头脑中扎了根。在随后的一段时间内，我们规定以第三人称单数形式，每个同学准备一段“值日生报告”，每节课开始前安排2至3人报告，并根据教材内容和艾宾浩斯遗忘曲线提示的记忆规律，有计划地安排强化矫正练习。通过多次反復矫正，这个知识点就可以被学生牢固地掌握。

矫正是教学中一个重要环节。矫正的时机和方式选择，决定着矫正的效果。我们应对这一环节进行不断的学习和探索，使我们的英语教学工作扎扎实实，更有成效。

（作者单位 江西省南康市第六中学）

大学英语课堂纠错的调查分析 篇4

教师应重视教学过程中的.纠错问题.在大学英语课堂纠错过程中,教师应充分考虑学生对课堂纠错的偏好,选择有效的纠错方式,根据不同对象、不同类型错误使用恰当的反馈方式.

作 者：郭秀娟 秦银国 GUO Xiu-juan QIN Yin-guo 作者单位：郭秀娟,GUO Xiu-juan(河西学院,英语系,甘肃,张掖,734000)

秦银国,QIN Yin-guo(西安外国语大学,基础教学部,陕西,西安,710128)

纠错策略在英语课堂教学中的应用 篇5

一、纠错策略中值得思考的问题

1.是否应该纠正学习者的错误

任何人的输出语都有可能成为其他人的输入语，错误形式也可能成为别人的输入语。如果学生出了错误而教师对错误不进行处理的话，那么其他学可能会把错误形式误当作正确形式而吸收。因此大多数学生希望教师对错误予以纠正，但作为教师在决定是否纠错之前，应该充分考虑到学生的个性特点、错误的性质、课堂气氛、学生的接受能力等多种因素。

2.何时纠正学习者的错误

当教师决定要纠正学生的错误时，还要考虑纠错的最佳时机。从纠错的时间上来看，纠错有两种形式即及时纠错和延时纠错。及时纠错，能够让学习者更好地理解所犯错误的情境，在真实的语境中更方便学生对正确信息的理解和吸收。但及时纠错有可能使犯错的学生在同学面前感到尴尬、会打断流利性活动的进行、纠错过多还会抑制学生在课堂中发言的意愿从而影响课堂气氛。延时纠错虽然保障了课堂教学的顺利进行但如果纠错的时间与错误发生的时间间隔过久势必影响纠错的效果，由于缺乏真实的语境，给学生对错误的认识增加了难度。因此教师要根据学生出错的具体情况选择适合的纠错方式。

3.需要纠正学习者的哪些错误

目前按照学习者语言系统的形成进程，把错误划分为前系统性错误、系统性错误和后系统性错误。前系统性错误是指学习者不了解目标语规则情况下犯的错误；系统性错误是指学习者了解目标语规则，只不过它是一个错误规则；后系统性错误是指学习者了解目标语规则，但不能准确使用。针对不同的错误类型，教师应该采取不同的方式对待学生的错误。对于前系统性错误，教师不用多作解释，指出说法不对并提出正确说法即可；对于系统性错误，教师应善于引导，不但应给予正确的说法，而且应加以解释，使学生对规则有完整的理解；对于后系统性错误，教师可提醒学生注意，更重要的是多提供一些语境和机会，使学生能多加练习从而掌握语言。

4.如何纠正学习者的错误

由于错误类型和学生个体需求及水平的差异，教师应根据具体问题采用不同的纠错方法。Lyster把教师纠错行为分为下列六种类型：（1）明确纠错（explicit correction）即教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。（2）重述（recasts）即教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。（3）引导（elicitation）即教师用提问引起学生注意到错误，以引导他用正确的形式表达。（4）元语言提示（metalinguistic clues）即教师针对学生错误为其提供相关的语言或文化知识的信息。（5）要求澄清（clarification requests）即教师认为学生表达有问题时请求学生澄清观点。（6）重复（repetition）即教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。教师在课堂纠错时要根据错误的类型和学生的偏好选择合适的纠错方法，力求纠错的实效性。

5.由谁来纠正学习者的错误

在实践教学中，根据纠错的主体不同，常见的纠错方式包括教师纠错、自我纠错、同伴纠错。在传统的以教师为中心的课堂中，教师是纠错的主体，教师纠错虽然确保了错误纠正的准确性但这使学生失去了思考的机会，不利于学生积极性的发挥和对错误的理解。当课堂模式从以教师为中心转变到以学生为中心后，学生开始积极参与课堂纠错，但实践证明学习者发现自身错误并能够自行修正的可能性很小。同伴纠错又分为同伴相互纠错和小组纠错，同伴相互纠错指教师发现问题时请其他同学表达看法，期望后面同学纠正前面同学的错误；小组纠错是指教师发现问题特别是有共性的问题时，将全班划分为若干个小组，并就出现的问题展开讨论以便使问题及时得到修正。

二、纠错策略在英语课堂中的应用

在长期的课堂教学实践中，为确保纠错的有效性，笔者根据不同的错误类型、学生的个性需求和学生的接受程度等采用不同的纠错方法和策略，力求将错误纠正理论运用到实践中。以下是笔者教学中纠错策略应用于实践的一些实例，希望能在英语课堂教学中为教师对学生纠错方式的改进提供一些参考。

案例1（一次口语课上）

T：What did you do last Sunday?

S：I go to Beijing with my parents.

T：You go（重读）to Beijing last Sunday（重读）?

S：Oh，sorry.I went（重读）to Beijing with my parents last Sunday（重讀）.

T：Yes，you are right.

评析：很显然学生这里犯了一个后系统性错误，学生了解表示过去的时间状语应该对应动词的一般过去式，但不能熟练运用，特别是在口语表达中。这里采用了重复的纠错方法，将出错的地方重读让学生意识到这里出了错误。这种纠错方式既使错误得到有效纠正又确保了交流的顺利进行。

案例2（一次翻译课上）

T：王同学，请将下面的句子译成汉语。

It was blue Monday and he just didn’t feel like going back to work.

S：今天是个蓝色的星期一…，哦不对，应该是今天天气晴朗，他不想上班。哦，好像也不对吧？（茫然地望着老师）

T：好，请坐吧！其他同学看有没有不同看法？（见同学们都在摇头）

T：好了，我来给大家做个解释大家就明白了。Blue这个词在汉语里就是蓝色的意思，它可以用来指秋高气爽的天空色，它会给人以辽远、宁静和超脱的感觉。但在英语中蓝色的引申义较多，常用来比喻人的“情绪低沉”“忧愁苦闷”，如in a blue mood和to have the blues中的blue都有“忧郁”“沮丧”乃至“倒霉”的意思，所以blue Monday可译为“倒霉的星期一”。（听了解释，同学们非常顺利地翻译了此句。）

评析：这里学生犯的错误属于前系统性错误，学生根本不了解blue这个词的引申义，教师采用明确纠错的方法，将新知识及时传授给学生。特别是在学生出错的情况下予以及时的纠正会加深学生对新知识的理解和记忆。

案例3（一次阅读课上）

T：这篇阅读后面有这样一个问题：要求根据上下文推测“be indifferent to”的含义。

S1：這很简单，就是“与……不同”的意思。

S2：不对吧，im- in-un- dis-不都是否定前缀吗？那就应该译为“与…相同”了。

T：好，你说得很好，但是大家有没有注意到这个短语里的介词不是“be different from”中的from了，而是to。这样吧，给大家两分钟时间，再读读上下文。

S1：老师，我认为在这里应理解为“对…冷漠的”

T：为什么?

S1：全句是He never takes part in school activities and is indifferent to everyone around him.他从来不参加学校的各项活动，并且对周围的人非常冷漠，这样理解就与全文要表达的意思吻合了。（同学们表示赞同）

评析：这里学生所犯的错误属于系统性错误，即学生了解该规则但在此处的运用是错误的，教师采用引导的方式使学生改正了错误。引导纠错的方式培养了学生独立思考问题解决问题的能力，也充分调动了学生参与课堂的积极性，提高了课堂教学的效果。

案例4（一次语法课上）

T：同学们，今天我们就定语从句中关系词的选用这个问题为大家再次进行了详细的讲解，大家是不是都掌握了？

S：老师，我还是不太明白如何根据先行词在从句中所作的成分判断选用关系代词还是关系副词？

T：这样吧，这个问题咱们按学习小组分组讨论讨论吧。（见台下同学有的点头有的摇头，老师如是说）

经过近二十分钟的讨论，同学坦诚地说，讨论的效果要比老师单纯讲解的效果好得多。

评析：对大多数学生来讲，定语从句中关系词的选用是很难理解的知识点，因此常在这个问题上犯错误。当教师的讲解仍然达不到预期的效果的时候，不妨换一种学习方式，小组讨论就是解决此类问题较好的方式。这种学习方式既能发挥讨论组成员的积极性，加深其对问题的理解又能消除基础较差学生学习的焦虑感，这在某种程度上更有助于问题的解决。

总之，在课堂纠错这个问题上，教师首先要不断提高自己对纠错理念的认识，并在英语课堂教学实践中根据不同的错误类型，考虑到学生情感和知识的需求，因人因情况而异进行纠错。同时教师应该与学生建立一种良好的互动关系，经常与学生交流，了解他们在纠错方式方法上的需求，以求使课堂纠错达到预期的效果。

参考文献

[1] 黄颖泉.高中英语课堂口语表达纠错技巧.教学与管理，2009（1）.

[2] 文格.EFL教学中的纠错问题—理论、研究现状与发展.南京航空航天大学学报，2007（9）.