物理校本教研十篇

物理校本教研 篇1

随着新课程的深入实施，对教师的教学要求也越来越高。新课程实施的主体是教师，教师的行为决定着新课程改革的成败，教师的教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。可以说没有一个优秀的教师不是师范院校可以造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。也就是说，校本教研是提高教师能力的主要手段。那么，如何结合学校实际，开展扎实有效的校本教研活动，从而促进教师的专业成长呢？我认为应该从以下几面着手：第一是要加强现有教研组的职能。教研组是学校教学和教研的基层组织，在教师专业成长中起着不可替代的关键作用。第二是要开展好集体备课，集体备课是提高教师教学水平、提高课堂教学效果的有效途径，在集体备课中，教师的不同教学思想、教学模式、教学方法能在集体备课中得到交流、讨论，提高教师的课堂教学能力。第三是加强自我反思，提高教师的教学水平。第四是针对课堂教学，开展课题研究，提高教学质量。第五是加强校本管理，促进校本教研扎实有效地深入开展。健全的校本管理制度，是搞好校本教研工作的保障。

校本教研同样是课改的一个重要环节，不能急功近利。为此，老师们要通过长期努力逐渐形成一个良好的教研风气，为课改的实施打下坚实的基础。在教学实践中，教师应通过不断研究改进教学，高质量地完成新课改，很好地提高教学质量。优秀生的培养是个长期的工程，更多地需要平时教学中的积累，包括课堂教学的渗透。这几年，我们物理学科一直在探索以“竞赛辅导教师为主教练负责制”下的合作团队模式。主教练的主要职责是制定辅导计划、辅导内容、选择训练试题、聘请专题辅导教练、带领学生参赛。我校在近年的全国中学生物理竞赛中取得了一定的成绩。各年级在认真总结经验基础上继续开展学科课外兴趣活动，认识到课外兴趣活动的真正意义，在抓好高考的基础上，抓紧竞赛辅导工作。并以各年级组为单位选拔好苗子，制定计划，安排好竞赛辅导工作。培养特长学生对物理的兴趣和自信心是极为重要的，教师要注意处理好抓基础重拓展和教学内容的关系，要强调各年级的知识的系统性。辅导仍要定人员、定时间、定地点、定措施，扎扎实实，才能出成绩。

高中的新课程实验特别是有效课堂研究，给予了我们更多的教科研机遇。物理教师要养成良好的职业心态，自觉学习教学理论，不仅要提高学科知识水平，更要提高学科教学能力。围绕课堂有效性探索中存在和出现的实际问题或者对其中的某一方面展开研究，进行理性的反思，需要坚持什么，需要调整哪些，通过反思的过程更深地体会如何进行有效教学，并积极撰写高水平的教学论文，不仅要参加上一级的教学论文评选，而且要积极投稿争取发表，也要主持或参与一些课题研究，努力提升自己的综合素质。组织教师参加市级新课程专题培训，开展青年教师教学能力比赛，为教师专业成长搭建平台，着重提高县市级学科带头人和年轻教师的专业发展水平。作为教研组，必须关注教师的专业发展。作为教师，需要对自己的职业生涯进行规划，也就是自定目标，自加压力和有效的积累，才能真正成为优秀的教师。教师自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。

摘要：聚焦课堂, 依托网络, 以问题引导学习, 认真开展“有效课堂”主题教研活动, 努力探索物理课堂教学的有效性, 提升教师的教学能力;努力加强对新课程实验的教学调研与指导, 研究优秀生培养策略, 抓好学科竞赛辅导、组织工作。

物理校本教研 篇2

一、通过校本教研建设校本课程的初衷

学校在建设校本课程的过程中,教师课程开发能力不足是遇到的一大困难,也是无法回避的问题。学校可以外请专业人士开设课程,也可以引进比较完善的精品课程,但应当尽快将提升教师的课程能力列入计划并加以重视,这是提升学校课程质量的必由之路。因为学校的课程大部分还需要本校教师来建设,不能过多依赖“外援”,教师在对学生的认识、教育和教学技能等方面也具有专业优势。即使是引进的课程,也需要教师根据自己学校和学生的特点加以校本化实施,唯此才能实现开设校本课程的初衷。

校本教研是教师基于学校发展的需求,为解决教育教学实践中出现的问题而开展的行动研究,它对促进教师专业发展也十分有价值。通过校本教研建设校本课程,参与的教师在“做中学”,既能提高工作质量,又能提升课程开发能力。在实践中学习、反思和提升对教师也是效果较好且负担小的专业发展方式。由于相当多教师在课程开发方面既没有理论也缺乏经验,在教研的过程中应邀请具备课程开发能力的专业人员参与,保证课程的规范,提升课程的品质。而参与校本教研并拥有了课程开发经验的教师,日后又可以教研的形式带动其他教师开发课程。

二、建设课程的校本教研的目标

1. 校本课程开发过程规范化

随意性强、开发过程不规范是目前校本课程建设中普遍存在的问题。学校建设校本课程,需要对课程的规范性和质量进行管理,不是任何教师开发的课程都可以成为校本课程。校本课程开发过程规范化,有助于保障课程的质量。教师不能规范地开发课程,很重要的原因是自身缺乏课程方面的专业能力。通过邀请课程开发专业人员参与的校本教研,应让参与教研的教师在实践中学会如何规范地开发校本课程。

2. 提升课程的育人价值

开设校本课程,是要和国家课程、地方课程相辅相成,更好地实现学校课程的育人功能。在校本教研的过程中,交流、碰撞、研讨和反思有利于开阔思路,通过集体的智慧,提升课程的育人价值。在分析课程的育人价值和目标时,应着眼于学生的核心素养,努力通过课程培养学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

3. 追求文本层面的课程和课堂实施层面的课程的统一

文本层面的课程是指写在校本课程纲要中的课程,看起来比较理想、美好。落实到课堂中实施的课程,要想和课程纲要的描述一致,还需要解决很多实践中的实际问题。通过校本教研,研讨解决课程实施中遇到的一个个实际问题,使课堂实施层面的课程和文本层面的课程统一,才能使校本课程真正发挥对学生成长的价值。

4. 提升教师的课程开发能力

通过校本教研开发校本课程,一个重要目标是建设具有课程开发能力的教师队伍。这就要求在交流研讨的过程中,要渗透基本的课程开发理论和技术的学习,并使教师能从基本理论的层面反思课程开发实践的过程和问题。

三、通过校本教研建设精品校本课程的案例

下面以北京农业大学附属中学开展的系列校本教研为案例,介绍通过校本教研建设校本课程的过程。该校高中有组织学生参观各种博物馆的传统,学校希望充分利用博物馆的资源,开发成校本课程,提高育人效果。在初步研讨过程中,校领导提出在国家走向海洋强国的战略背景下,提高未来公民的海洋意识和海洋素养非常重要,并商定以海洋馆为切入点,由该校副校长、综合实践活动教师、生物教师和海淀区教师进修学校课程指导中心的教研员合作,通过多次集体研讨,开发校本课程“海洋与生命”。所开展的系列校本教研的主要内容和研讨形式如表1所示。

校本教研的内容聚焦于课程开发过程中关键问题的解决。研讨形式从初期教研员指导较多,到之后教师的主体地位越来越强。由于教师缺乏课程开发的知识和经验,在遇到技术方面的问题时,教研员提供明确的指导。例如:在刚开始,教研员就向教师介绍课程开发的基本理论和程序;教师撰写课程纲要前,教研员先提供规范的样例;进行教学设计时,教研员和教师先就第一篇教学设计进行深入的研讨“怎样围绕课程目标、依据课程纲要设计教学”,并引导教师完善教学设计。经过这样的过程,教师进行后续的教学设计时就能少走弯路、提高质量。

在遇到涉及价值的问题或教师有能力自己逐步解决和完善的问题时,教师要发挥主体作用,教研员参与研讨、引导教师反思和提升。例如,在分析课程的育人价值和目标时,由教师先提出初步的想法,教研员再引导教师反思,和教师交流自己的思考,引导教师提升课程目标的育人价值。这是因为,一方面学校和教师有根据学校和学生特点确定校本课程目标的权利;另一方面只有实施课程的教师在内心认同课程的育人目标,才会努力通过教学实践实现课程价值。又如,在课程实施和调整的过程中,先由任课教师总结和反思实施过程中遇到的问题,再和其他教师、教研员一起探讨解决问题的办法,并对课程本身进行调整完善。

经过近一年的实践和研讨,所开发的“海洋与生命”课程不仅规范,育人价值也不断在教研中提升。在课程实施过程中,通过教研解决了很多实际的问题,使课程更具可行性、更完善。例如,在设计课程时,预想在后期组织学生到海洋馆做义工,宣传海洋生态保护。实际在沟通时,海洋馆目前不接纳高中生做义工。通过研讨,提出一个既不与海洋馆规定冲突又能实现方案的变通办法:在本校其他学生参观海洋馆时,让选修海洋与生命课程的学生给同学做讲解员。该方案实施后反响较好,不仅选修课程的同学在活动中将理念转化为行动,还使更多的同学接受了保护海洋生态的观念。

“海洋与生命”课程开发并实施一轮后,北京农大附中又通过校本教研建设海洋系列校本课程,培养学生的海洋素养。生物、化学、地理、历史的教师和教研员在一起研讨系列校本课程的建设,探讨结合不同学科的校本课程如何协同提升学生的海洋素养,如何围绕着海洋的主题设计跨学科、综合性的学生活动。同时,四个学科的教师又有各自的侧重点:生物教师侧重于研究在海洋与生命课程中学生实践活动的设计和开展;化学教师侧重研究在海洋化学课程中STEM教育的渗透;由于国家地理课程选修模块中有海洋地理,地理教师侧重研究国家课程的校本化实施;历史教师侧重于研究在海洋历史课程中渗透中国梦教育。如此分工合作、共同研讨海洋系列课程的建设,既能够使教师跳出学科界限,从整体育人的高度出发设计课程,又有助于拓宽思维,更全面地提升教师的课程开发能力。

摘要：当今社会对人才提出多样化的需求,而反思中学教育,很多学校仍存在主要关注应付考试的课程、“千校一面”的现象,不能满足社会发展对培育未来公民的多样化要求。立足于学校的实际和特色,考虑教师的特点和学生的发展需求,开发优质的校本课程,是转变育人模式、提高教育质量的必由之路。在具体操作层面,学校建设校本课程仍在克服困难中前行。通过校本教研建设校本课程,在将校本课程精品化的同时提升教师的课程开发能力,经过实践检验是一条建设校本课程的有效途径。

关键词：校本教研,精品课程

参考文献

物理校本教研 篇3

一、重视自我反思，利用差异推动校本教研开展

主要有以下三种形式：

1.自我对话

在校本教学研究的过程中，物理组积极倡导多思考、多感悟，实际上就是积极地去开展自我对话，不断提升自我，完善自我。

2.自我批评

每当完成一节课、一个教学任务，我们都应该自觉地从三个维度上去审视和考查自己，筛选并保存好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯，使反思从感性上升到理性。

通过自我批评，在课前形成的教案、课中灵活调整的设计、课后回头“看一看”的过程中我们会深有感触：以前上课就是执行教案，从不考虑学生的感悟，上完课也就完了。可是通过校本教研，在课前我们要思考如何才能更好地引导学生；课后认真反思，写好每堂课的小结。这看似简单，积累起来却是一笔不小的财富，物理教师从中不断地成长，收获着财富，真正做到了“留一只眼睛给自己，关注自己的教学细节。”

3.交流式反思

每节课后我们都相互交流，通过学生的反馈来反思我们的教学效果。尽管有时一些问题难以得出结论，但在讨论中，教师对研究对象有了更多的想法。

如：在教学中，教师越来越感到教学应注重学生不同层次的发展要求，那什么样的教学是有效的教学呢？所有教师始终在探究，听过组内不同教师的课后，我发现每个人的教学模式都各有优点，因此整合之后，决定作为一个课题研究，并提出了研究方案：

（1）对统一的内容进行对比，比较当堂课的教学效果；

（2）通过集体备课、说课、统一知识目标和重难点、教具手段；

（3）集体听课、评课、评议当堂课的教学效果；

（4）阶段验收学生的反馈，进行对比；

（5）授课教师反思自己的教学模式的成功与不足；

（6）听取专家意见和学习教学理论，对比利弊，寻求指导；

（7）达成共识，试验推广。

课堂实录和研究讨论过程在此不多赘述，只把研究结果说明一下：

自主讨论交流教学模式，充分体现了学生是学习的主体，学生通过自主学习、探究实践，先解决他们能够自行解决的问题，然后教师根据具体情况对某些知识进行重点讲解和指导。

目标引导教学模式是把包含定论知识的教材按科学知识内在的逻辑展开，按学生的理解方式传达给学生，学生接受信息与观念，从而形成知识结构和认知能力。通过例题和解决实际问题，使学生在掌握知识和技能的基础上，通过严谨的思维引导和训练，让学生在同一起跑线上去发现、探究新的事物，使学生在“例中学”“导中学”“做中学”。目标引导教学虽然体现了学生的发现、探究，但也延承了传统的接受式教学模式，对有良好的学习习惯和自主学习能力较强的学生不利，阻碍其创造性思维的形成。

研究表明，目标引导教学模式对学习能力和学习基础较差的学生是行之有效的，而自主讨论教学模式，有利于学生思维的开发，能力的培养，个性的发展，但要求学生具备一定的自主学习的能力。

在面对层次更突出的学生时，自身研讨促使我们又思考了一个问题：习题课如何上才更有效？在以往的教学中，很多教师都是凭自己的经验全面具体地为学生总结各部分重点知识、典型例题，然后详细地进行讲解。通常是教师讲的酣畅淋漓，学生听的也津津有味。但课后静下心来思考一番，教师教的完全是学生所欠缺的吗？教师设置的问题和学生的困惑完全合拍吗？这样一堂看似精彩绝伦的讲解是有效的教学吗？面对种种疑惑，我们经过了多番的思考和讨论，经过了对学生的调查和反馈，最终得出结论：要想上出一堂真正精彩、有效的习题课，还要我们在课前摸清学生的问题所在，有针对性地设置习题。我们最终提出了“全面了解学生——根据问题精心设置讲课内容——在课堂上通过师生互动、生生互动共同解决问题”的习题课方案。研究表明，其优势体现在：

（1）课堂针对性很强，能够准确抓住学生的困惑；

（2）课堂气氛活跃，学生提出的问题和自己很贴近，每个学生都有自己的看法，集思广益，使问题分析得很透彻，体现了学生在课堂中的主体地位；

（3）教师通过适时的指导让迷茫的学生找到方向，真正体现了教师的解惑作用；

（4）讲解时适时埋下伏笔，让学生在做题时有意识地思考总结，提出新的问题，培养了学生自主学习、自主思考的能力。

不足：

（1）准备不充分的学生收效不高；

（2）这种开放式的课堂进程不是很好控制。

经过组内反思，大家一致认为：通过上这样的课，掀起了学生研讨的热情，增强了学生的问题意识，让学生领悟到了：只有发现问题才能真正解决问题。生生互动，培养了学生的合作精神和严谨的科学态度。同时也感觉到这样的模式对教师的要求更高，教师要想实现很好的调控就要站在一个更高的高度去看待学生的问题，给学生准确的指导，并在课下付出更多的时间精心准备，绞尽脑汁地营造学生讨论问题的氛围。学生兴奋的表情和反馈回来的良好效果，给了我们很大的动力。在未来的教学中，我们将一直循着这个方向，不断地探索和完善课堂模式。

反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是理想自我与现实自我的心灵沟通，是教师专业发展和自我成长的核心因素。

二、团体互助，蔚然成风

努力构建一种民主、和谐、平等、互动的校本研究文化一直是物理教育者的共识。在互动的过程中拉进彼此之间的距离。在对话与交流中可以产生观点的撞击、思想的交锋。正因为如此，才使得物理学科的教研从以往的“单兵作战”，走向“团队合作”，由“画地为牢”，走向“资源共享”。

开放式的备课会激发教师潜在的能量，使他们能把连自己都意识不到的看法与思想展示出来。我们物理备课组共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，并总结了“四合一”主体教学模式，从教学目标、教学流程、教学组织、教学手段四个方面关注课程教学，确立了“积极参与、阶梯难度、滚动训练、及时反馈、互助合作”的实施原则，使课堂呈现出“大容量、强节奏、高效益、活全体”的鲜明特色。

例如：组内的年轻教师上公开课的时候将同伴互助体现得淋漓尽致。任何一位教师在上公开课前都先在组内说课，然后全组讨论可行性，提出不同见解后再实施，全组听课，听完课后回来评课，将事先没有考虑到的问题一一讨论，每个人都发表意见，出谋划策，改进实验，将学生的错误操作回放，将对比数据打在大屏幕上等等，经过几次讨论修改，最后形成一节精彩的课。上完课后，上课的教师反思说：“经过以上几个环节，我深深领悟到同伴之间的这种互帮互助，不但成就了一节好课，也成就了一位好教师。”年轻教师有了这样的经验，以后上公开课也有了抓手，收获了满满的自信；老教师在原有的教学模式下出新、出变，也有意想不到的收获。

三、专业引领，内外合作

可以说专业引领是校本教研的高级形式。为了更好地开阔眼界、拓展思维、提高研究水平，我们采取了多种形式：

1.专业理论引领

有针对性地学习了教育部基础教育司组织编写的《普通高中物理课程标准研修》《高中新课程教师读书》《素质教育理论与实践》。不断地用理论武装头脑，这也是校本教研的切入点。可以说，理论是反思的“CT”，有了理论的指导，“病变”就一清二楚。不断的理论学习给了我们以精神与气质的熏陶、思维和智慧的启迪、思想和理念的升华。

读一本好书，一篇好文章，实际上就是与一位大师对话。所以，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。校本教研不仅是外在变化，更是内在生命的一种自觉。

2.先进的经验引领

通过网上沟通，热线电话，在展现自我的同时，我们也通过这样的方式学到了兄弟学校的先进经验。走出去，请进来，把一些好的经验和做法吸收变通，为我所用，使我们受益匪浅。

3.骨干教师引领

教师梯队搭建，底蕴厚实的老教师，思维缜密、基本功过硬的中年教师，和头脑灵活、思维活跃的年轻教师，形成了一个和谐的氛围，在这样的氛围里，知识、思维的碰撞，激发了教师为之兴奋的火花。通过骨干教师的引领，这火花点燃了我们物理校本教研的激情。

4.专家引领

一线教师都有较强的专业素养和教育教学实践。但有时会感到功夫没少下，收获却不大，迈不开实质性的步伐。因此可以不定期地请省、市教研员到组内辅导、座谈、现场指导备课、上课、点评。专家们拥有较多的教育理论修养，有较深厚的教育实践功底，有较宽阔的教育观察视野，往往能够“站得高、钻得深、看得远”，可以为我们的教育科研指明方向，大大提高效率。

物理校本教研总结 篇4

曾经在书中读到一句话“教师发展学校，学生铸就辉煌”，教师是学校发展的关键。为了实现物理教师的专业成长，有力地推进物理新课程改革，我校探索建立与新课程标准相适应的物理校本教研方式，踏踏实实地开展活动，在促进教师专业化发展方面做了一些尝试。

一、我校校本教研的主题思想

《普通高中物理课程新课程标准》的要求：“教师要不断的改变和优化教学方法，努力做到两个‘转变’,即以教师为中心的教学方式转变为以学生为中心的教学方式，从单纯的传授课本知识的教学方式转变为引导学生探究知识、发展能力的教学方式。”为了探索建立与新课程标准相适应的物理校本教研方式，做到有效教学，我们物理组做了大量的努力工作。

二、理论学习转变观念，提高认识

针对物理学科来讲，我们主要学习《教学大纲》、《高级中学物理课程标准》《考试说明》及其他专业理论和反思资料以提高全组教师的物理教学的思想认识，使我们的教学理念、教学方式与教学方法符合新课程改革的需要

三、大力严格地开展集体备课活动

我校积极探索备课制度改革，实施分年级分科组集体备课制，做到备课时间、人员、内容、中心发言人四个落实。我校物理组的备课程序为：

1、中心发言人（按模块备课，一周一次集体备课，时间为90分钟）单独备课（准备指定的内容，包括组织材料，查找资料，课件的制作）----

2、本年级备课组集体商讨----

3、备课组内教师再根据教学实际适当修改----

4、各个教师课后有反思---

5、分析总结完善。（反思要把各自课堂中的闪光点与失败处、学生的错例、二次教学建议等都记录下来，等到下个周下个单元备课的头30分钟来分析和总结，进而完善教学，提高教学的有效性。）

四、物理组认真落实校本教研活动

上赛课的新教师提供帮助。

2、我校教研室要求每个教师每学期听课不少20节，并定期进行汇报交流教学情况。形成大家都深入课堂，研究教学的良好氛围。

3、走出去请进来。走出去

一是学校派青年教师（物理学科教师）外出学习。二是派教师外出听课学习，如参加观摩省内各教学大赛。

六、建立了我校物理教研组共享资源库

为了教学资源共享，使我们的教师能够更好地适应高中物理新课程的变化，我们教研组建立在学校内网建立了一个共享资源库，我们组的老师将教案、课件、练习及试题放在资源库里，还有相关高考信息、高考备考、各年级试题库、教案库、课件库，供老师们参考使用，有效实现了资源共享和资源优化。

七、明确各年级培养重点

高一：狠抓基础，培养习惯、强调书写工整度加强高中物理常规教学，充分用好教材和手边的各种辅学资料，定期检查学生笔记、单元小结、课外作业等。

高二：注重学生活动能力培养的同时，扎实抓好物理基础知识的积累。学生基础知识相对仍比较薄弱，我们要自编相应的练习，并在词汇、听力、语法等方面作了专题辅导和训练。

高三备课组应认真学习教学大纲和考纲，依托课本，联系学生生活进行综合教学和复习

不管哪个年级，培养阅读能力一直是高中物理教学的重点，也是各种考试考查的重点。

物理校本教研 篇5

关键词：农村,小学信息技术,校本教研

近年来, 随着我市教育投入的不断加大, 特别是对信息技术教育的投入, 基本上我市所有的农村中心小学及片校都具备了开设信息技术课程的基本条件, 也都开设了信息技术课。在教育设备基本达标的同时, 信息技术课程却走向了“边缘”, 面临着各种各样的问题, 急需行之有效的教研来引领这一学科的发展。校本教研是指以学校为基地, 以学校校内教学实践中的实际问题为研究内容, 以学校管理和教师为研究主体, 以促进师生共同发展为目的教学研究活动。通过推进有效的校本教研来引领农村小学信息技术学科的发展, 促进小学信息技术教师的专业成长, 笔者认为是解决目前农村小学信息技术教学所面临的一系列问题的有效途径。下面笔者就这方面问题谈一些看法。

1 农村小学信息技术校本教研现状及成因

1.1 没有开展或难以开展

(1) 小学信息技术课得不到应有的重视。这是一个普遍的现象, 特别是在农村小学, 学校压缩电脑课时或占用电脑课已成家常便饭。如此一来, 规定的教学内容就不能如期完成, 或只是走过场, 根本没有落实。信息技术校本教研更是无暇顾及了。

(2) 当前农村小学信息技术教师任务繁重。除了按大纲完成教学任务外, 信息技术教师往往还承担着其他一些工作, 如机房维护、网络管理和协助其他学科教师开展多媒体教学等, 甚至还有兼任其他课程的。上信息技术课成了副业, 本末倒置, 这使得本欲开展校本教研的教师心有余而力不足。

(3) 对于目前大多数学校来说, 特别是农村小学, 信息技术教师人数偏少, 有的学校甚至只有一名, 而且不是专职的。这都使得校本教研只能成为一句口号。

1.2 过于形式, 实效性低

我们经常看到这样的现象, 每次正在进行市教研观摩课时, 前来听课的教师都能做到认真听课, 做好笔记。但当上课教师进行说课、反思或让听课教师评课时, 听课教师要么就悄悄地走开了, 要么就坐着一言不发。一年一度的市教研会成了上课者和主持人的独角戏。市级教研会摩尚且如此, 镇内、校内教研效果可想而知。

1.3 重技轻教, 主题错位

平时教师在各类聚会及信息技术教师群中交流时, 交流的往往都是技术方面的问题, 对于课堂教学方面问题的研究则很少。很多教师很注重自身专业技能水平的提高, 具备了相当专业的信息技术专业知识, 但对课堂教学却不愿多花时间。他们认为解决技术问题的紧迫性似乎强于解决课堂教学问题的紧迫性。这也跟目前农村学校信息技术教师的定位不清有关。我们首先是教师, 然后才是信息技术教师。我们的“主业”是教学。对于小学信息技术教师来说, 掌握灵活实用的教法, 无疑比掌握高深的编程语言更具有实际价值。

1.4 形式老化, 不合潮流

纵观各校教研和各级教研, 教研形式不外乎是听课、集体备课和上观摩课。大多教研都成了为应付检查而进行的“空壳”活动, 缺少明确的价值目标, 缺少一些有用的实质性的内容, 这样的教研年复一年, 原地踏步式地简单重复着。

小学信息技术教研出现以上几种情况, 存在着种种因素, 有着深层次的原因。首先主要是因为小学信息技术课程定位不够清晰。由于开设时间短, 理论经验和实践研究相对较少, 信息技术成为副课中的“副课”。其次就是信息技术教师定位不够清晰, 他们往往对技术发展本身的关注比研究教学方式、方法及其学科发展方向更有兴趣。长此以往, 信息技术教师即从学科教师的身份变成学校“技术服务员”, 学科教学水平得不到提高, 信息技术学科本身也会被人淡忘。最后就是由于信息技术学科评价体系不健全。

2 对策及建议:搭建信息技术校本教研平台

针对信息技术校本教研存在的问题, 以校本教研理论为指导, 结合农村小学信息技术的教研现状, 本着以“如何推进小学信息技术校本教研, 提高信息技术教学质量”为目标, 笔者提出一些简单的设想, 主要从三个方面来阐述。

2.1 以网络为平台, 进行自我反思

反思不是一般意义上的回顾, 或者是简单的对课堂教学环节的审视, 而是反省、探究教学活动中各个方面的问题, 具有研究的性质。反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式。自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。

对于当前农村小学信息技术教师来说, 可以撰写个人教学网络日志 (Blog) 或开通信息技术教师博客群。博客平台最好用在有一定影响力的区域, 而且建议所有信息技术教师在同一平台中建立博客。通过反思, 教师不断地积累教学经验、更新教学观念、提高教学质量、改善教学行为、提升教学水平, 进而形成自己独特的教学风格和对教学现象有独立的、创造性的见解, 从而克服教学中的被动性、盲目性, 提升教学活动的自主性、目的性, 实现教师自身教学水平的提高。

2.2 互相开放, 互相提高

强调自我反思是校本教研的最大特点, 但还要对其他教师开放自己, 主动地与其他信息技术教师进行合作性的探讨, 可以是跟其他学科教师一起探究问题, 共同分享经验。这种互相开放的活动形式可以是学校组织的, 如师徒结对、发展共同体等, 也可以是自发的互相学习。例如, 在教研课前进行课前会议, 讨论如“这节课的学习目标是什么?怎样让学生学会?你如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?”等问题。课后再进行一次会议, 对课前会议上提出的问题进行重新审视解答。除此之外, 还有其他一些活动方法, 如指导帮助, 让具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师 (学科带头人) , 指导新任教师或教学能力亟待提升的教师, 使其尽快适应环境和角色的基本要求。这些无疑会为信息技术教学注入新的活力。

除了经常性的听课, 集中备课以外, 也可以建立小学信息技术教师QQ群, 这无疑是大家研讨教学的重要途径之一。它的特点有目共睹, 具有即时性, 可定期开会交流, 摆脱空间的限制。也可建立信息技术教研论坛, 建议由各教研大组成员互相积极配合, 每周或每月确定一个教研主题进行讨论研究, 为农村广大信息技术教师的网上研修提供平台。另外, 每学期应举行镇内或教研大组内的教学论文、课件、学生电脑作品等评比, 促进各片校交流, 促进农村信息技术教师的专业发展。

种种开放式的互助是建立在教师自我反思的基础之上, 是校本研究最本质的活动形式。只有通过这种群体性的研究方式, 才能改革信息技术教学研究中“闭门造车”、“单打独斗”的局面, 信息技术教师群体的专业才能有所发展, 有所提高。

2.3 信息技术课程更需专业引领

专业引领主要是指各层次教研人员、科研人员和相关的专家、学者对校本教研的介入。引领的主要方式, 一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论, 并运用于反思和互动的教学研究活动之中;二是靠专家、学者的指导, 通过他们, 提炼聚集教学中的实际问题, 分析问题, 设计改进的策略, 验证教学研究的成果。

例如, 对于以镇为范围的农村信息技术校本教研, 建议由镇中心小学或教研片出面邀请若干信息技术教学专家和技术专家, 担任本镇信息技术教研的顾问, 或在教研论坛中担任评论员或专家组成员, 对本镇的信息技术教学工作进行指导。各信息技术教师可每月将教学中的典型疑难问题集中, 通过网络提交专家, 接受专家指导。在条件许可的情况下, 可以邀请专家来校, 通过主题讲座、上观摩课等形式, 直接指导交流。通过这一系列的专业引领, 相信广大农村小学信息技术教师会有灿烂的明天。

3 结语

小学信息技术课程经过十几年的发展, 已进入了一个新时代。随着农村小学信息技术校本教研实践的展开, 广大信息技术教师对校本的认识会越来越清晰, 也会有越来越多的教师参与到其中, 有更多的专家学者走进校本教研, 平等参与, 真正成为教师的知心朋友。只要信息技术教师自身肯努力, 学校领导重视信息技术校本教研, 群策群力, 一定能扫除障碍, 克服困难, 走出一片新天地。

参考文献

[1]刘良华.校本教学研究[M].成都:四川教育出版社, 2003.

论校本教研制度下的区域教研 篇6

关键词：校本教研,区域教研,教学论,课程论,教学行为优化

五十多年前, 我国建立了省、地区 (市) 、县 (区) 三级教研机构, 构建了具有中国特色的教研网络。这种自上而下、从区域到学校的教研制度, 在我国当时师资水平、办学条件下, 为保证基础教育的水平和质量做出了贡献。[1]新课程提出要建立以校为本的教学研究制度, 使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。校本教研制度的核心就是将教研重心下移到学校, 教学研究为了学校、在学校中、基于学校[2]。

那么, 校本教研就是只在学校中开展教研活动吗?区域教研还需要吗?校本教研制度下的区域教研 (以下简称校本区域教研) 还有什么作用、功能和意义呢?

一、校本教研在实践中的困境

校本教研是伴随新课程改革的推进而提出的一个重要概念和教学制度, 是为了改进学校的教学、提高学校的教育教学质量和教师的业务水平, 从学校的实际出发, 依托学校的自身优势而开展的教育教学研究活动。其核心要素是以问题为核心的教师个人自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。这三大要素是促进教师成长的三种基本力量, 共同构成了一种全新的教学研究模式。[3]

然而, 在现实的教学实践中, 校本教研遇到了以下问题。

一是对校本教研的内涵存在片面性认识, 认为校本教研就是校内教研。一些学校的教学管理者不再支持和鼓励教师走出校门去参加区域性的教研活动。再加上一些教研部门对自身在校本教研制度下的功能和作用认识不够, 就不再组织经常性的区域学科教学研究活动, 而只忙于寒暑假的教材培训和自上而下的工作布置和检查。

二是迫于考试成绩评价的压力和教师间的竞争关系, 教研组内的几个教师间缺乏互相帮助的真诚愿望, 既不愿意将自己教学中的困难和问题提出来求助于大家, 也不愿意将自己的体会和成功经验贡献给大家, 在学校规定的校本教研活动时间只是统一一下教学进度、协调教学资源的使用等。

三是教师问题意识淡薄, 教研活动内容空淡、肤浅。有这样一次校内的教研活动:

某学校语文教研组通知所有语文老师集体去听课, 并特邀了学校教科室主任参加。听完课后, 大家在语文教研室进行了约一个小时的研讨, 研讨采用人人发言的方式进行。人人发言后教研组长宣布本次活动结束。整个过程学校专门安排了人员考勤, 按照学校的制度还要把考勤结果和年度考核挂钩。[4]

这样的教研, 教师也可能提出一些问题, 但只会是一些肤浅的、分散的疑问, 缺少核心问题的引领。这样的观摩和讨论难以引发大家的深刻反思和系统研究, 自然也不会起到校本教研促进教师专业化发展的作用。

四是在农村和企业办学校, 由于规模小, 同科的教师人数较少, 形不成教研组。特别是开课年级少, 课时少的“小学科”, 往往一所学校只有一位学科教师, 不存在真正的教研组, 也无法开展真正意义上的教学研讨。笔者对我国中部某市进行调查, 在全市106所有高三年级的学校中, 化学教师数只有1~2人的有61所, 占57.5%, 这一问题的普遍性可见一斑。

五是专业人员的引领难以落到实处。教研部门所辖的学校数目多, 且教研员们都还有自己单位的常规工作, 不能也不可能经常到学校来进行专业引领;设有课程与教学论专业的高等学校数目本来就不多, 且都集中在大中城市, 这些专家们教学、科研工作繁忙, 路途遥远也不可能常到一线学校进行指导。有调查显示, 从来没有得到过专家面对面指导的教师占32.1%, 能时常得到指导的教师只占22.6%。[5]这样的局面使得校本教研的专业引领几乎成为空话。

这些问题的存在, 使校本教研的实效受到严重影响, 也影响着新课程的实施水平。解决这些问题, 需要对区域教研本身进行全面的分析, 需要完整认识校本教研与区域教研的关系, 充分发挥区域教研在教师专业化发展中的独特作用。

二、校本教研制度下的区域教研

区域教研一般是以某一行政区域为单位, 定期或不定期组织教师以某 (或某些) 教学问题为核心进行教学研讨, 目的在于解决问题、促进教师专业成长的教师间的交流互动活动。区域教研一般由当地教研部门安排和组织, 形式通常有“主题引导下的分散研究+集中讨论”、“校际会课”、“教学互访”、“以强扶弱, 就近联片”、“专题合作研究”等, 内容通常是公开课观摩、听课评课、案例分析、分组讨论集中发言、问题公开答疑、优质课评比等。区域教研是校本教研的重要组成部分, 在校本教研体系中起引领、促进和补充的作用。

三、区域教研的课程论意义

教师在课程中有其独特的地位和作用, 课程不再是标准化、法理化的教学内容, 允许教师有自主性的解释与建构。教师要成为课程的主人, 要由课程的执行者转变为课程的参与者, 教师可以根据自身特点和校内外情景对法定文本进行删改和再创造。

然而, 这只是教师在课程中状况的应然之态, 统观实然的课程实施, 我们发现教师的课程意识淡薄, 往往认为由专家制定的标准、写出的教材是法定不可改动的条款, 必须一字不错地在教学中忠实执行, 或惯性地认为过去的课程总是好的, 不断地将教学的内容和方式拉回到原课程中, 形成“穿新鞋走老路”的局面。

缩小课程实施的应然和实然状态的差距, 需要唤醒教师的课程意识。让教师意识到自己是课程决策中主观能动的参与者;意识到自己不仅要理解新课程的理念, 而且还要运用自身的个人理论去批判与改进课程;意识到课程内容是在实施过程中不断生成与完善的, 且具有境遇性。

那么, 通过什么途径、采用什么措施才能唤醒教师的课程意识呢?有调查表明, 69%的教师认为, 讲座式培训听起来热闹、激动, 但难以在具体操作中应用。[6]单纯的校内教研又处于上文所述的种种困境之中;有研究指出, 通过叙事可以提升教师的课程敏感意识, 通过合作传记可以提升教师的课程批判意识, 通过价值之思可以提升教师的课程反思与生成意识。[7]

那么, 叙什么事、如何去叙、把事叙给谁?与谁合作、怎么合作、以什么为依托进行传记?思考什么的价值、以什么为价值取向进行思考?思考后做什么?对于一线教师来说, 所有这些“什么”的完成和落实都需要有一个工作的平台和抓手, 都要围绕“事”来进行, 只有这样才能有实效, 才能进行下去。区域教研就是这样的一个平台, 能为教师课程意识的唤醒提供“抓手”。下面是一个辖25个区县的省会城市的一次教研活动片断:

“由于老师们都反映‘质量守恒定律’这个内容的教学存在问题, 一周后在X学校要举行全市教师活动, 在X学校的化学备课室内, 市化学教研员召集来了全市基地学校的化学组长, 进行专门研讨, 讨论这节课的设计和关于该内容的教学建议报告。”

“我们计划按照人教版教材的设计, 让学生进行白磷燃烧和铁置换铜两个实验, 然后总结出结论。”X校的执教教师先发言。

“那不行, 我们校没有白磷, 我们想用蜡烛燃烧的实验, 而且, 还不密封, 做一个天平不平衡的实验, 那更能让学生认识守恒。”来自一所农村中学的组长说。

“教材要求用胆矾分解的实验, 我们山区学校没有胆矾, 天平也只有两台”。

“我们的教材安排的是大理石和盐酸反应, 这个实验的替代品易找, 适合于我们”。

“如果指定实验, 那还叫探究吗?在学了三个月化学后, 学生已有能力进行一次较完整的科学探究活动, 应该让学生在提出假设后, 分组自己设计实验。”

“可是, 如果开放度过大, 学生的方案太多, 又不能当堂都进行实验, 那结论怎么得出?课怎么收尾啊?”

……

一个多小时的激烈讨论后, 大家决定利用X校的优质资源, 让学生在指定范围内自由设计实验, 再分组进行, 最好能把三种教材的几个实验都涉及到, 为全市教师提供研究范例。大家还建议要给农村、山区、市区等不同学校的教学提供不同的建议方案。

一周后, 活动成功举行, 观摩课后, 教师们围绕核心问题自由提问, 相互解答, 中心组教师还作了《用好本校资源, 开放探究》的教学指导报告。

由上例校本区域教研可以看出:

1. 校本区域教研以学校的教学实践问题为基础, 一改过去自上而下的教研工作模式。

校本区域教研不再把主要精力放在请课程编制专家向一线教师解读课程的内容和要求, 而是让教师们从自己的教学实践中发现问题, 提出问题, 在教研中进行研讨, 从而加深对课程问题的理解和认识, 进行再创造, 丰富课程内容, 使课程成为“教师构想的课程”———被每一个教师的意会、解释、构想、设计所演绎的课程, 体现了表达教师个性化的经验与能力的开发与实践的可能性。[8]上例中“质量守恒定律的教学问题”就来自于教学一线。

2. 校本区域教研将教师间的差异作为课程的重要资源。

无论是集中研讨、校际会课还是其他哪种形式, 区域教研一定是跨学校、跨县域, 甚至跨地区的。不同学校、不同县域和地区的教师, 由于学校文化、地域文化、生活传统的不同, 对课程内涵的理解和认识上的差异是客观存在的。新的课程管理制度还强调同一地区同一科目教材版本的多样化, 拉大了这种差异。对这些差异的认识和理解, 能引发教师对课程内涵的思考, 能产生所叙之事, 能催生价值之思, 从而唤醒教师的课程意识, 促进课程目标的实现。传统的区域教研自上而下的工作思路总是着眼于通过讲座、培训等活动消灭这种差异, 而校本区域教研则视其为资源, 通过自下而上的活动, 利用这种差异, 促进课程的实施。

3. 校本区域教研具有课程开发的功能。

首先, 不同学校间的专题合作研究往往本身就是校本课程的开发;其次, 集中研讨、校际会课等活动在外表形式上往往只有一两天、甚至半天的集中活动, 为了实现其观摩、示范、讨论、引发反思等不同的目的, 在这之前, 需要进行一两周、甚至一两个月的准备工作, 这种准备的过程就是对课程的深度开发。公开课要打磨并有所创新, 主发言报告要在一定范围内讨论、修改, 所有参加活动的教师都会提前查阅、思考活动的核心问题等等。这些工作在事实上对课程进行了开发, 推进了课程的深层次实施, 在课程实施的方法论上具有引导和示范意义。上例中, 实际的授课过程超越了三本教材任一本的设计, 充分体现区域教研对课程的开发功能。

四、区域教研的教学论意义

细致、深入地研究教学实践问题是教学论的份内之事。那么, 目前新课程实施中的教学实践有哪些热点问题呢?

毋庸置疑, 课堂因其对学校教育成效的决定作用成为当前教学实践领域的热点, 大家关注的焦点是课堂的预设与生成问题、什么样的课堂是最有效的。这在教学论看来是教学设计、教学机智和课堂教学评价三大问题。而校本区域教研恰在这三个问题的研究上有特殊意义。

1. 课堂具有可预设的属性, 所以每一节课前教师都要进行教学设计。

区域教研活动都是围绕核心问题展开的, 统计显示, 这些问题的一多半是教学设计问题。区域教研最常见的形式是同课异构的公开课观摩、说课评课。这可使所有亲临现场的教师在问题的驱使下仔细去品味各位执教教师的教学设计思路, 通过模仿、反思、再创造, 改进自己的教学设计, 促进教学设计水平的提高。人手一份的几节公开课教案, 无论其内容还是呈现形式, 都会成为教师们日常教学设计研究的文本资料。

2. 课堂具有生成的属性。

因为课堂教学是一个师生间、生生间多方位交往的过程, 在体验、分享、争论中, 思想的碰撞、观点的冲突、认识的拓展, 都会激发出心灵的火花, 而这往往又能引发新的学习活动, 这些都是不可预设的。能否在千变万化的课堂情境中抓住这些一闪即逝的课程资源, 将教学引向深入, 获得预设之外的收效, 全靠教师对突发教学事件的把握能力和处理水平。

这种能力是由教师的教学缄默知识决定的, 而缄默知识的获得主要靠观察他人、模仿体验、反思对比。加拿大现象学教育学专家马克斯·范梅南将这种能力称做教师的教学机智, 并指出一个教师的教学机智表现为克制、对孩子体验的理解、“润物细无声”、对情境的自信和临场的天赋。机智是通过言语、沉默、眼神、动作、气氛等进行调和来实现其目的的。[9]可见, 一位教师的教学机智不是通过听讲座和学习文本材料能简单地获得和提升的, 而主要通过观摩他人、对比自己的教学实践, 再反思、体验、感悟而提升的。

校本区域教研为教师们提供了深入教学现场、实地观摩他人教学细节的机遇, 当一个意外的教学事件发生后, 每一位观摩教师都会根据自己的教学经验和特点, 瞬间在心中产生一个应对处理的方案, 这与接下来他观察到的执教教师的处理方式自然形成对比, 或同化, 或顺应, 或经过思维的加工产生新的方案。这种作用会在相当长一段时间里引导教师的反思、实践、感悟, 教学事件的发生强度越大, 这种反思和体验越深刻, 持续的时间越长, 也越能提高教师的课堂生成能力。

3. 一堂好课的标准到底是什么, 应从哪些方面去评价一节课的优劣?

这一直是在实践领域讨论的问题, 也是新课程实施中最受关注的问题之一。区域教研的公开课、评优课等活动恰恰就是对这一问题的实践探讨。

每一次公开课后, 大家对共同观摩的课堂进行评价是区域教研中必有的内容, 无论是教研员的点评, 还是一线教师的即兴评论, 还是分组讨论后的小组代表发言, 都会从自己认为需要的角度、最重要的方面进行多视角、多维度、多价值取向的评论, 会引发所有教师对课堂教学评价标准与方法的思考, 促进大家对课堂的本质、原理、教学行为价值的认识。评优课是区域教研的另一种常见形式, 一般是在全地域范围内先讨论、制定一个评价标准, 再开展自下而上, 由学校到区 (县) , 再到地区、省域的层层评比选拔活动。人人参与的活动形式, 对教学设计、教学策略、教学行为的研制、开发与不断优化, 引导教师在标准要求的方向改进教学, 促进教师的成长。

下面的一次地区性教研活动就能很好地体现其教学论意义:

针对教学难点“化学式与化合价”, 某市进行了同课异构活动, 提前给三个学校化学组布置本课题公开课任务, 一周后在一所学校的阶梯教室中, 全市化学教师进行了观摩和讨论。

第一位教师从矿泉水瓶的标签开始了学生活动, 突出化学来自生活的主题;第二位教师给出了许多写有各种化学式的卡片, 还带到课堂上一大堆试剂瓶和实物, 要求同学对号并归类;……

三节课后, 按计划将老师们划分为十多个小组, 围绕如何上好这节课进行了讨论, 然后小组代表进行评课, 最后市教研员作了总结, 并从如何去评价一节化学课和课程理念在本节的落实做了专业引领。

五、校本教研制度下区域教研对教学行为的优化意义

教师的课程意识、教学观念在课堂教学中最终都要体现到教学行为上, 是教师的教学行为引发、并引导学生的学习行为, 并最终决定了教学效果。

有研究指出, 课堂教学行为优化可以改善课堂教学行为, 可以使学生的课堂自主学习行为增加, 积极的课堂激励行为增多, 课堂教学行为更显智慧性, 师生课堂生活更愉快, 进而提高课堂教学效果。[10]

那么, 如何优化教师的课堂教学行为呢?

建立课堂教学行为优化机制;转变教学观念, 树立课堂教学行为整体观;增强体验与反思, 增强课堂教学行为优化的作用力;增强创造和成功体验, 激发教师课堂教学行为优化的积极性。[11]四项措施无疑是有用的, 但建立制度, 靠硬性要求, 那只是外力的推动, 真正能作用于教师教学行为的莫过于让教师在教学实践中通过观摩与自身教学实践的交互作用, 利用直接体验和间接指导, 对教学行为进行深刻的反思, 通过对比不同行为的方式、强度、耗时、价值, 获得不同课堂情境下最优化教学行为的认识, 形成认同心向, 并渐渐转化为自觉的行为方式, 从而使教学行为得到优化。

那么单纯的学校教研组内的教研活动对教学行为的优化起作用吗?回答是肯定的。组内教师的听课、评课就有促进教师的反思、促使教学行为优化的功能。但是, 组内教师的人数一般不多, 教学行为示例的范围有限, 讨论研究的跨度小, 而且长时间的相互观摩, 难免产生审美疲劳, 同时组内教师听课一般都是常态课, 缺少对最佳教学行为及其组合的追求压力, 因而单纯的组内教研活动对教学行为优化作用是有限的。

区域教研则以自身的优势, 对教学行为优化有独特的作用。首先, 跨校、跨地域的教师, 具有不同的文化特点和教学风格, 他们的研讨课、观摩课、公开课为教学行为研究提供了丰富的、鲜活的处于不同教学情境中的行为案例;其次, 公开课前的打磨过程本身就是一个不断研究、行为改进与优化的过程, 其展现给广大教师的教学行为具有示范意义, 对广大教师的教学行为改进具有引领作用;还有, 公开课后的评课活动则更多地对准行为的价值来进行, 能够更直接地阐明对同一教学行为的不同理解与价值认可, 通过争论向观摩教师阐释教学行为优化的方向与方法, 促进教师对教学行为价值的研究, 从而实现教学行为的最优化。

作为校本教研一部分的区域教研, 其形式、内容、作用都高于并优于单纯的校内教研, 对其起专业引领作用, 且与之形成互补。它以教学实践核心问题为基础的同伴互助、集体观摩、问题讨论等, 能引发每一位教师的深度反思。区域教研具有跨校、跨地域, 又基于实践、基于学校的双重特征, 决定了其在课程论、教学论和教学行为优化、并最终促进教师成长和专业化发展等方面具有多重意义。

参考文献

[1]本报记者.教研:如何适应课程改革的需要[N].中国教育报, 2003-5-25 (4版) .

[2][3]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究, 2003, (4) .

[4]王鉴.校本教研:问题与策略[J].基础教育课程, 2007, (4) .

[5]课题组.全国校本教研实施现状的调查分析及对策研究[J].教育科学研究, 2007, (1) .

[6]秦文孝等.新课程实施状况调查报告[J].渭南师范学院学报, 2007, (3) .

[7]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践, 2006, (9) .

[8]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003.6, (19) .

[9]马克斯.范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M], 北京:科学出版社, 2001.6.

校本教研策略探究 篇7

一、校本教研活动存在的问题

(一) 教师对校本教研认识模糊

很多教师对校本教研的课题来源、研究策略、目的意义、自身的责任和义务等等, 缺乏清醒的的认识。主要表现在:认为校本教研是一项复杂而抽象的理论工程, 导致对校本教研产生畏难情绪;认为校本教研仅仅是学校领导的事, 是骨干教师的事, 与己无关, 因而缺乏团队配合意识;认为校本教研就是上几堂教研课, 写几篇论文, 形式单一, 缺乏实效。

(二) 教师素质偏低, 缺乏校本教研的执行力

主要表现在:教师缺乏敏锐的观察力, 不善于捕捉课堂内外生成的科研课题, 缺乏反思精神;或是发现有价值的研究的课题, 由于缺少团队合作意识和相关的理论支撑, 导致研究难以深入, 而最终半途而废;对“研究成果”缺乏科学合理的归纳、汇总, 未能使之具体化、理论化、系统化。

(三) 领导缺乏足够的重视, 组织措施不得力, 流于形式

有些学校领导没有从应试教育的传统观念中根本转变思想, 仍然以学生的考试成绩作为考核和评价教师教学质量的唯一标准, 认为校本教研对提高学校的教育教学质量无足轻重, 从而忽视校本教研和教师专业成长, 仅仅是把校本教研当成教育教学工作的附带业务来“抓”, 不注重实效。

(四) 脱离校本, 生本, 师本, 搞教研, 缺乏针对性

个别学校盲目照搬他人的教研模式和经验, 忽视本校的主、客观实际, 教研命题范围过大, 内容空洞, 脱离教学实际。教师的实际和学生实际, 过于注重理论性, 忽视具体性、实践性和可操作性, 从而导致教师缺乏参与的主动性和积极性。

二、开展校本教研的策略

针对校本教研存在的以上问题, 我想从以下几个方面谈谈如何开展校本教研工作:

(一) 客观方面

1. 做好校本教研的选题工作。

校本教研目的是为了解决本校教育教学中遇到的实际问题, 而不应成为单纯的学术研究。学校要以“服务教育教学”为出发点, 立足学校自身实际 (诸如教师素质, 学生认知水平, 教学资源等) , 开展校本教研工作, 树立“问题即课题, 教学即研究, 成长即成果”的教研指导思想, 选题要做到“小而实”, 课堂教学中的典型案例与反思, 班级管理经验与困惑, 留守儿童的心理健康教育…..都可以成为我们研究的对象。

2. 制定校本教研的研究策略。

校本研究的策略除了运用案例反思、经验交流、行动研究等基本方法外, 主要在于确定校本教研的步骤:

第一, 收集、归纳、筛选课题。教师要留心观察教育教学过程中生成的研究课题, 养成自觉收集、归纳和反思的习惯。对自己获得的课题要做好记录, 及时反馈教研组, 由教研组长定期对教师们收集的问题进行整理、分类, 选取教师们普遍关心的, 具有代表性和研究价值的, 迫切需要解决的问题进行研究, 从而确定校本教研的主攻方向。对于集体研究之外的课题, 教师可采取自主研究的方式, 做到集体研究与个体研究的有机结合。

第二, 成因分析, 确定解决问题的策略。教师应主要从教师、学生、教材资源、课外环境等方面进行主客观分析, 找出问题形成的主要原因。在弄清主要原因后, 确定解决问题的策略时, 则需根据教师、学生、教材资源等校本实际, 查阅相关资料, 借鉴他人的成功经验, 确定适合于自己的解决策略。

(二) 主观方面

1. 学校领导要高度重视校本教研。

学校领导不能把校本教研看成是对提高教育教学质量无足轻重的事情, 不能把校本教研当成教育教学工作的“附带”业务。应该正确认识到:教师是课堂教学的主导者, 教师的教育理论水平和教育教学能力是提高学校教育教学质量的根本前提。校本教研是教师的专业成长的基本途径之一, 有利于打造研究型教师队伍, 有利于充分调动教师自我专业发展的积极性和主动性。因此, 学校领导特别是校长, 做为校本教研的组织者、领导者和策划者, 应该高度重视校本教研工作, 分配落实好计划、组织、实施、监督、控制等各项管理工作, 并为校本教研提供必要的资源保障。

2. 教师应发挥团队合作精神, 积极参与到校本教研中去。

首先, 教师应该转变思想, 不能把校本教研当成是领导的事, 当成是个别骨干教师的事, 形成与己无关的思想观念。应该把校本教研当成每一个教师的职责和义务, 当成提升自己业务素养的一种内在需要。其次, 教师应正确认识到校本教研与自身专业理论素养的辩证关系:两者是相辅相成, 互为条件, 相互促进的关系。因此, 教师一方面应不断丰富自身的专业理论素养, 提高科研能力, 为校本教研的正常、有效开展提供必要的条件;另一方面则应该积极参与到校本教研之中, 使自身的专业理论与具体的教育教学实践相结合, 促进自身的专业成长。

最后, 在日常的课堂教学中逐步培养自己的观察能力和思考能力, 养成不断反思总结习惯。要放弃本位主义思想, 与学生、同事、同行、专家等进行广泛的交流探讨, 使自己静下心来倾听、静下心来思考、静下心来总结, 虚心听取别人的见解, 改变自己的思维定势, 学会从别人的意见和建议中汲取有价值的教学思想和方法, 为己所用。

3. 充分发挥教研组长的组织、协调作用。

教研组是一个学校学科教师间经验交流、资源共享、智慧碰撞、共同提高的重要组织, 是开展校本教研的主要基地。它的作用发挥得如何, 直接关系到校本教研活动开展的效果, 关系到学校教育教学质量的提高和教师专业成长的速度和方向。

教研组长应从教师们收集的教研课题中敏锐地把握有研究价值的, 教师们能力所及的课题进行研究;应该制定一系列开展教研工作的制度与方法, 创造和谐的教研氛围, 让教师们畅所欲言, 深入扎实地开展校本教研工作, 促进每一位教师的专业成长, 提升学校教育教学质量。

教研组长一方面可以利用自己的专业所长, 主动发现并提出自己或教师们在教育教学中遇到的教研课题, 采取“自上而下”的研究策略;同时也应注重对教师们提出的课题进行收集、归纳、分类、汇总, 筛选出具有研究价值的研究价值的研究课题, 采取“自下而上”的研究策略。

4. 充分发挥学生反馈机制在校本教研中的作用。

学生是学习和发展的主体, 任何教育教学活动都要以学生为中心, 为学生的全面发展服务。从这个意义上说, 促进教师的专业成长并不是校本教研的根本目的所在, 仅仅是促进学生身心全面发展的手段。因此, 学生才应该成为校本教研活动成效的检验者和最终受益者。

在确定研究课题时, 引入学生反馈, 可以帮助教师及时了解学生的发展状况和发展需要, 确定研究内容和方向, 从而有针对性地开展研究活动;在课题研究过程中, 通过学生的反馈信息, 可以检验解题策略的有效性, 并适时地调整研究工作, 确保教研课题得到有效解决, 实现校本教研的动态、可持续发展。

校本教研“问题诊断” 篇8

所谓“校本教研”就是“以校为本”的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，教师与专业人员共同参与的研究。从表面上看，伴随着新课程改革，校本教研推动了新课程改革的不断深入。但不可否认的是，目前部分校本教研活动的开展存在一些问题，也成为制约校本研究深入发展的瓶颈。且长时间以来，因为不能进行有效的引领和控制，任其蔓延，致使校本教研已失去了应有的功能，其结果是某些校本教研活动的开展，不仅没有促进一所学校的教学质量的提高，反而在一定程度上干扰了其正常的教学秩序，甚至自缚了手脚，制约了学校的教研活动。

一、校本教研活动目标模糊

开展校本教研，首先要解决的问题是“研究什么”，但是长时间以来，受诸多因素的影响，组织者往往这方面的意识比较淡薄，学校开展校本教研缺乏整体规划，要么零打碎敲，“东扯葫芦西扯瓢”，东一头西一头地乱撞，要么轻描淡写，浅尝辄止，难以深入，让教师难以辨清活动的真正意图，把握不了其生长点或着力点。以下案例可见一斑。

典型案例：错位

这个学期，从一开始，学校就倡导教师把“小组合作学习”这一新的教学理念充实到课堂中去。虽然学校对这一理念也有过相关的解读，但大家还是懵懵懂懂，即便如此，教师还是能够“摸着石头过河”，在实践中不断地做出尝试。一段时间后，“小组合作学习”真的是风靡学校，走进了每个学科的课堂里。因为按照惯例，每一学期，学校对教师的目标考核，都会涉及课堂教学，通过组织评委，对教师的课堂授课进行现场评议。在大家的心目中，学校既然倡导“小组合作学习”，那么这一项肯定会是其中最主要的评价指标。谁知，结果却令大家很沮丧，事实并非如此。以下是当年的课堂教学评价表：

我们当时不知道制定评价标准的人是出于什么样的考虑，但是实在觉得这份评价表有些叫人大跌眼镜！这份课堂教学评价表中的“评价指标”与本学期主要教学工作“小组合作学习”有些出入，也就是说这份“课堂评价表”不能评价出教师课堂实施“小组合作学习”的基本情况。

以上案例，只是从一个侧面说明问题。应该说，鞭炮齐鸣，什么工作都想做好，这也无可厚非。但是有时候，如果学校管理者工作思路不清，没有重点，“眉毛胡子一把抓”，看似面面俱到，但往往就会出现工作导向不明的情况，导致教师无所适从或者顾此失彼的局面。案例中，本来学期初确定的课堂授课重点是推行小组合作，但从评价标准来看，却未能将工作重点充分体现出来，结果就会导致教师在具体工作中感到迷茫，不知所措。

二、校本教研活动过程混乱

一些学校组织教研活动“轻过程”，也是造成校本教研无效的主要原因。一项活动开展效果的好坏，关键在于活动过程的组织。如果过程中的每一个环节拿捏得准确、到位，必然会达到预期的目的，忽略过程，则只能是空穴来风，不可能有任何收获，而且，还可能对全局工作产生不良的影响，正所谓“失之毫厘，差之千里”。

典型案例：从头再来

今天，我们组织了一次课例研讨，目的是探讨一下“导学案”的设计与运用。事前，学校责成同事张X执讲的课文题目是“心灵上的百合花”。全校除了分管学科的领导之外，还有17名语文教师参与了听课。不曾想到，这节课可能是准备得不够充分，总之，无论是导学案的设计还是课堂上教师的使用情况，都让人觉得有些不给力。同事之间，自然不会说三道四，但分管领导却有些恼火。不仅把张老师的课说得一无是处，而且我这个教研组长也难以幸免。一阵暴风骤雨过后，分管领导重新做了决定：课要重新讲，不过在下一次讲课之前，教研组全体教师，要组织集体备课。张老师似乎觉得有些委屈，低声嘟囔着：“一开始这样不就好了，免得再费这二遍事。”分管领导也气不打一处来：“如果你弄好了，何必那么啰唆，费那个劲！”

省略应该有的教研活动过程，目的是想不费劲，结果却费了更大的劲，耗时耗力耗心。我们不得不替那位教师叫屈！从心理学的角度讲，得到重用，那位教师肯定是会尽心尽力的，但能力有大小，出现这样的问题是无可厚非的。倒是那位分管领导要好好反省一下，且不说这么重大的活动选人恰不恰当，只说整个活动的组织安排就犯了一个很大的错误。正如，饭要一口一口地吃，事要一件一件的做一样，凡事都有一个过程。案例中，如果分管领导能把问题考虑周密，把组织过程安排妥当，包括从活动方案的制定到操作程序的建构，再到操作技术的打磨，都仔细斟酌，肯定就不会出现第一次的状况。

我们知道，一项活动的开展不是一蹴而就的，需要一定的过程，确定一定的操作程序，要干什么，先干什么，再干什么，最后怎么办，这样有条不紊地组织实施，才会保证活动的实效性。如果忽略操作程序，采取杀鸡取卵的做法，或者肆意妄为，就会把事情弄得一团糟，不仅难以确保活动实效，更会牵扯教师更多的时间和精力。这样一来，久而久之，不但造成了工作的被动局面，而且还会磨灭教师参与活动的积极性，甚至滋生厌烦心理，产生抵触情绪，从而影响学校整体工作，形成恶性循环。

三、校本教研活动监管失控

“具体怎么干，教师看着办”是当前部分学校开展校本教研的真实写照。一些学校组织活动，负责组织的领导遥控指挥，只管上传下达，布置任务，从不介入活动过程，所以学校教研活动看似大手笔，却难见真文章。常见到这样的现象：每每组织活动时，大家围坐在一起，集体拉呱聊天，或者偶尔出现你一言我一语的热闹场景，也是无关痛痒。一次活动记录，要么寥寥数语，不知所云；要么老生常谈，套话连篇。活动结果往往更是令人啼笑皆非，要么词不达意，要么异想天开。

典型案例：领导，我代替不了你

根据安排，本周二下午是我们学科组集体备课的时间。按照要求，集体备课时，教研组任何人都必须按时参与，并且有学科分管领导参加。到了下午，我早早喊上同事一起来到备课中心。或许是来早了，我们来后10分钟，也不见分管领导的踪影。大家开始按捺不住，纷纷胡侃起来。又等了一会，我实在忍不住了，便打电话给分管领导，结果领导把这事给忘了，并告诉我说，他就不过来了，让我看着组织就行了。当时我心里就在嘀咕，我组织得了吗？果然不出我所料，当我把领导不来的消息跟大伙一说，大伙就乐了：这下好了，不用受煎熬了。这场面我经历过，但还是硬着头皮说：“不管领导来不来，咱还是一起研究一下这节课，因为我们还要上交材料呢。”“研究什么啊，你不是主备人吗？你发挥一下就行了，不就是那么回事吗，看把你认真的。”有同事开始有些烦躁，其他人也随声附和着“就是，就是”。其他人开始转到一边说笑去了，无奈，我只好自己备课了。好不容易挨到了时间，我怀着忐忑的心情拿给分管领导审阅，并签字。谁知刚一开口，分管领导就说了：“这事以后不要这么复杂，不用送给我看，名字你替我签上就行了。”我愕然了。

“监管失控”，指的是校本教研在组织的过程中学校领导不能适时介入，全程监管，或者制度不够健全，只求数量不管质量。该案例中，假如这位领导能够亲力亲为，对活动的整个过程实施有效地监管，那么这次活动即使达不到最理想的效果，但有些问题也会因辩而思，因思而明，教师总会在活动中有所收获的。但由于分管领导的不作为，导致一次集体备课活动走了过场，毫无意义可言。从某种意义上讲，校本教研无效，最主要的是工作缺乏执行力，学校管理问题突出。年复一年的教研活动，有些存在多年的问题并没有得到有效地解决，依然“涛声依旧”，实践中不断上演着“昨天的故事”。

随着课程改革的不断深入，“走内涵发展之路”已成为学校优化教学管理的追求。而这种“内涵发展”不仅要求实、求细，更要求精。一般来讲，一所学校办学总要根据上级教育主管部门的整体部署，规划好自己的办学方向，这个方向就是学校教学工作的轴心，任何工作的开展，都应该始终围绕这个轴心，这样一来，才能真正实现学校的“内涵发展”，成就学校特色。校本教研也是如此，必须始终围绕学校工作，提高其吻合度，这样一来，才会充分发挥校本教研的“研究”特性，真正服务于学校的教育教学工作。

（作者单位：山东海阳市教学研究室

创新教研形式,激活校本教研 篇9

摘要：

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。夏邑县实验中学依托现有资源，创造性地把原来集体备课、听课评课、教学教研三大块整合起来形成一个有机的整体，开展了“备—研—听—评”的“三合一”的新型教研活动形式。整个活动每一个环节都是紧扣的，都是扎实的，使我们的教研活动根植于教师中间，围绕课堂教学，围绕课标解决教师在课堂上遇到的实际问题，接“地气”。这种形式使各个版块不再割裂开，而是一个有机的整体，这样一个整体更有助于教师的专业成长，教学水平的提升，这样的校本教研才真正有意义，焕发出勃勃的生命力。这样的活动形式最重要的是充分调动了全体教师参与的积极性和能动性，教师备课要认真准备，说课要积极参与，讲课要认真听，总结要踏实写。围绕教研活动的开展我们开发了一系列的活动：“名师评选”之“说课大赛”和“优质课大赛”；课标学习及测试；学生“评教”及“最受学生欢迎的教师”评选等。这些活动的开展促进着我校教师教学水平，业务能力的整体提升，引领着我校教师逐渐成长为“名师”。

正文：

我们先来看一份教研组活动记录——

八年级语文组教研活动记录：

活动内容：《说“屏”》

活动时间：周一上午

活动地点：三楼多媒体教室

参加人员：八年级语文组全体成员

责任领导：徐伟利

活动过程：

备课组长说明本次活动内容及程序，开始活动。

第一阶段：说课。

全体老师把各自准备好的《说“屏”》一课的教案交由备课组长检查并签字，然后在徐主任的监督下，抽出两位老师说课。结果高志伟、李朵两位老师幸运当选。

高志伟老师说课（课件展示）。（略）

李朵老师说课（课件展示）。（略）

第二阶段：磨课。

在备课组长的组织下，全体成员就两位老师的教学设计展开研讨：

胡芝侠：我想重点说一下本课的导入。两位老师分别采用诗歌导入法和欣赏图片激趣导入法都能有效的引领学生走进文本，对我的启发很大，尤其是高老师的欣赏图片既直观又有趣，我想加以借用。

刘青：我认为本课已有了前面几课说明文的学习，不必把说明文的几个方面都在本文中加以展现，可以加以取舍。我在设计本课时便是重点抓了语言，尤其是第一段的语言，很能体现科学小品文的特征，我把这个作为了一个教学重点。

张志明：对于基础较好的班级可以这样安排，但如果基础不太好的话，还是应该点一点的，像文中的分类别，做引用都很典型。同时，新课程标准指出“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。”所以提取本文的主要信息应作为一个教学重点，高老师这一点设计的比较好！

胡艳秋：文中引用的这几句古诗词是一个重点吧，课后练习设计中有这个内容。但对于它们的意思，学生不大能懂的，要讲一讲吧，像李老师课件中设计的那样，做一个小的知识点的补充，我认为很有必要。

…………

研讨后，各位老师对备课进行修改和补充。然后在徐主任的监督下，进行第二次的抽签以确定接下来讲课的老师。刘青老师光荣当选。

第三阶段：听课。

根据磨课所达成的共识，刘青老师在八（14）班做课。八年级语文组全体教师参与听课以检验磨课成果的具体落实情况和发现尚存在的问题。

刘青老师讲课。（略）

第四阶段：评课。

听课结束后，全体老师进行了简短的评课：

高志伟：较好地落实了本课预设的重难点，教材处理得当，特别是对本文语言的赏析比较细腻，较好的做到了“一课一得”。如果对《桥之美》的拓展能进行完就更好了。

徐伟利：如果选取《桥之美》中的一段进行拓展阅读，这样就比较容易操作了。胡芝侠：学生活动比较积极，小组合作运用的很成功。很好地体现了新课标所倡导的“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”

…………

备课组长进行小结，并撰写活动记录上交。活动结束。

这份记录所展现的就是我校正在进行的“备—研—听—评”一体化创新教研形式。它是我校在不断的探索和实践中提出的一种新型教研形式，是我校校本教研的重要组成部分。我校成立于2010年7月，教师大多来自农村，整体学历水平并不高，教师之间水平差异也较大，可以说还处在发展的初级阶段。针对这种情况学校提出“打造名师队伍，创办特色名校”的办学理念，坚持“求真、务实、创新”的教研作风。力争通过校本教研减小教师之间差距，提高教师授课水平，培养一批市县级名师。在这种形势下我们在教研活动中有机整合集体备课、听课评课、教学教研三大块，创造性地开展了“备—研—听—评”的“三合一”的新型教研活动形式。关注教师的发展和成长，以立体多元的教学实践场景和多彩平台，让校本教研文化无声地流动在校园的每一个角落，滋润着教师的教学心灵和智慧。下面是我们的具体做法：

一、创新教研形式 着眼教师发展

校本教研的生命在于它的实效性。因此提高教师教育教学理论水平，教学实践能力，最终促进学校教育教学质量取得长足进步，这是教研工作的出发点和归宿点。形式是为内容服务的，良好的运作形式，健全的管理能够很好地促进校本教研活动的开展，切实转变教师的教育教学观念、改革教师教学方式，使教研活动扎实有效。我们“备—研—听—评”的教研活动如下：

1.备： 教研活动以学科组为单位进行。各学科组长提前一周布置集体备课的内容，各位教师在课外精心准备自己的教案。

教案通常又叫教学设计，是教师根据课程标准、教科书及学生的实际情况，对教学内容、教学方法等进行的一种具体设计。但是过去写教案往往成了很多教师不堪承受的重负，写教案完全是为了应付检查，有些教案还是上完课之后补写，根本没有实用性，更谈不上备出精品教案。杜威说“在人类所有的冲动中，以希望成为最重要的人物的欲望最为强烈”，老师也同样希望得到领导的重视和同事的认可。因此我校规定在教研活动时组长要检查教案并签字，再抽签确定说课教师。为了能使自己在教研活动时能有好的表现，教师都是认真准备教案，甚至是牺牲自己的休息时间备课。教案形成过程需要教师吃透教材、把握课标、了解学生，不仅仅要求解决“教什么”还要解决“为什么教”和“怎样教”的问题，这就逼着教师做更深的思考。这样的教案才是真正意义上的“背课”，代表着教师最高的水平，这一过程本身对教师就是一个很大的提高。

2.研： 各学科组每周集中教研活动时，第一二节课进行集体备课，本组全体教师都要把准备好的教案带到活动办公室，组长和分包领导签字确认。组长先领着学习本部分课程标准，然后再抽签确定2—3名教师进行说课，说课后其他教师进行补充、点评、提建议，即“磨课”。

教研活动不是为了装点门面，更不是为了走形式，教研活动的目的是改进课堂教学，使其能取得最佳的教学效果。教研活动就是为课堂教学服务，而改革课堂教学的实质，就是教师教学方法的改进。如何改进教学方法，使教师自身的教法能符合当前教学的实际，取得最佳的教学效果，这已经成为当前改革课堂教学，开展教研活动的主题；我校紧紧围绕课堂教学的设计，进行落实课标的有益探索，进行有助于教师整体水平提升的“磨课”活动。可能有的人会看不上眼说这样做太过于肤浅，不够深入。但作为刚刚起步的我们学校来说，落实好每一节课，把每一节课都备成精品课，这一件事做好做细做实就已经不易，更难能可贵的是围绕这一条主线磨课时会有课标的解读，会有课堂问题的发现和解决等更高层次教研的落实。由于事先每位教师都不知道自己会不会抽到讲课的签，在活动的时候都很认真，参与也很积极。在活动时遇到问题大家各抒己见，有助于问题的明朗，促进了每位教师水平的提高。很多时候教师的争论也是各不相让，谁来仲裁呢？我们就搬出“课程标准”这位法官来评判。直到每位教师对这一节课都有了清晰的认识，对如何去落实学习目标都了然于胸。当然可能也有一部分教师心存疑虑，如果有时间就接着讨论，没有时间就当作下一次活动要重点讨论的问题留下思考。可能有的人认为你们讨论的太没有价值了，都是一些小问题，我们认为在还不能解决大问题的时候解决小问题，日积月累也是一种进步。

3.听： 说课结束后，在分包领导的监督下进行第二次抽签确定一名讲课教师讲课，其他教师第三节听课。

陈大伟先生把“听课”称之为“观课”，他强调以观课议课的方式来讨论新课程改革下的课堂，以观课议课的角度来分析研究讨论，解决我们日常教学中的问题，目的在于促进一线教师的发展和成长，进而促进学生的发展和成长。他指出观课要对教师“教”的行为进行观察。要认真观察课堂行为和课堂现象。在听课的时候，由于每位教师都参与了本节课的设计，他们想看到的是自己的设想在课堂上能否取得良好的效果，还能不能进行更好的改进；我还有一些没有解决的问题看别人是怎样处理的对我有什么启发；我的课堂还能进行哪些改进等等。每位教师都带着问题带着任务去听课，并且各人的问题可能并不相同，看课堂的观察点并不同，难道不是很好地落实了陈大伟先生的“观课”了吗？

4.评： 听课结束后，各组先由讲课教师谈谈教学反思，其他教师进行评课，组长根据大家的意见总结本次活动成果，并提出今后改进的意见措施，形成一份书面材料上交教务处。

有人开出了教师成长的方法就是写教育随笔。成为专家固然是我们的追求，但专家毕竟只是少数，我们强调的是怎样才能使自己的教学更有效。在公开课后要求老师及时进行教学反思。教学反思是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题，不断地进行回顾，运用课程标准中的要求不断地检验自己。教学反思也不是简单地回顾教学情况，而是主动发现教学中存在的不足，通过解决问题，进一步提高教学水平。强调教师教学方式的改变即“学会教学”，鼓励教师要多问“为什么”。各位教师根据听课情况多提问题，多提看法，重点要反思教学目标的落实情况，学科组长根据大家的发言及时总结并提出有待于解决的问题留给大家思考。活动结束，组长要把本次活动的收获和存在的问题写入“活动总结”上交教务处，教务处再选择有价值的问题，分发到各个组进行校本课题研究。

这种活动形式，时间上能得到充分的保障，一周至少四节课，甚至还要把活动的时间拓展到课外、休息日；内容上紧紧围绕课堂做文章，大到课标的研究，课堂学习目标的落实，小到课堂微观问题的呈现、分析研究，可以说包罗很多，没有假、大、空，都是真实的具体的问题；从参与度上，这样的活动形式充分调动了全体教师参与的积极性和能动性，备课要认真准备，说课要积极参与，讲课要认真听，总结要踏实写。整个活动每一个环节都是紧扣的，都是扎实的，使我们的教研活动根植于教师中间，围绕课堂教学，解决教师在课堂上遇到的实际问题，接“地气”。尤为重要的是我们很好地整合了“集体备课、听课评课、教学教研”三大块，使各个版块不再割裂开，而是一个有机的整体，这样一个整体更有助于教师的专业成长，教学水平的提升，这样的校本教研才真正有意义，焕发出勃勃的生命力。

这项活动的优点可以概括为“充分发挥集体智慧、研讨改进教学方法、课堂实践检验效果、反思总结提高水平、引领教师专业成长”。

二、完善规章制度 护航教育教研

领导的重视是活动开展好的保障，我校除领导组成员分包学科组并全程参与活动外，还针对学校实际，实施校长室、教务处、年级组和学科组的网络化管理。管理中既有分工又有合作，校长对学校校本教研工作负总责，学科组负责以校为本的课题研究活动，教务处指导并管理教研组的常规教研活动，分管年级领导组织并全程参与管理。

学校制定有《校本教研活动实施方案》和《教研活动考评细则》等相关制度，为学校教研活动的顺利高效开展保驾护航。制度确立了活动的基本原则：主体性原则、实效性原则和发展性原则。指出了教师是学校教学研究的主体，强化了教师活动的责任意识；指出了校本教研的出发点和归宿是为了促进教师的发展、学生的发展和学校的发展。制度对活动提出了具体的要求：

1．“一提前”，学科组长务必提前安排好备课讲课的内容。

2．“两抽签”：说课顺序要抽签；讲课人员要抽签。并有领导组成员监督落实。

3、“三不准”：不准走过场或唱独角戏；不准迟到早退无故缺席；不准无教案参加活动。

4、“四统一”：统一思想、统一时间、统一地点、统一内容。

三、立足校本教研 推动纵深发展

随着教研活动的深入进行，我们深刻认识到教师的主动参与是活动成败的关键。为调动教师参与活动的积极性，更为巩固教研活动的成果，我们开展了“首届名师”评选一系列的活动：第一学期召开了全体教师参与的“说课大赛”；第二学期举行了“优质课大赛”。两次活动都对获奖教师进行了隆重的表彰，收到了很好的效果。为引导更多的教师钻研课标，使我们的教研活动有高度，少走弯路，我们开展了“课标知识大赛”活动，组织全体教师参加，有力地促进了教师课标的学习。为了让教师在活动时更多地关注学生，在进行教学设计时能体现对学生的学法指导，突出情感态度价值观的培养，真正体现学生的主体地位，我们在全体学生中间进行了“评教活动”和“我最尊敬的教师”的评选。许多教师都是流着泪到前台接受自己学生的颁奖。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”在今后的校本教研工作中我们将继续立足学校实际，以追求实效为目标，坚持在实践中探求，在研究中反思，在反思中改进，让我们的特色教研之路越走越宽，越走越实。

夏邑县实验中学

校本教研的文化特质 篇10

一、平等协商:校本教研的前提

教师自我反思、校外专家的专业引领及同伴互助是校本教研三个最基本要素。新课程改革背景下,校本教研追求平等协商,强调校本教研各主体间互相尊重与身份平等。

作为校本教研主体,每位教师在教研团队中都有其不可替代的作用。教师在校本教研中所采用的教研方法,选择的研究方向,都应受到彼此尊重。教师与教师间虽在性别、教龄、学历、职称、社会地位、教学成果等方面存在差异,但并不存在高低贵贱之分。校本教研中,教师基于课堂教学及教育活动中的问题,都有平等地发表自己见解与看法的权利。教师间基于教学信念、教学假设及不同的教学反思可以存在相异的观念与看法,但不应藐视他人的看法,对他人的看法应表示理解与认同。

传统校本教研活动中,校外专家一直处于霸权地位,掌握着校本教研过程中的话语权。新课程改革背景下的校本教研,要求校外专家重新审视自己在校本教研中的角色。校本教研中校外专家与教师的对话体现的是理论与实践的对话。与中小学实践工作者相比,校外专家掌握着大量的理论知识,是教师专业化发展的引领者,然而却缺乏从事基础教育工作的实际经历和经验。校外专家深入教研实践,参与教研活动,与一线教师进行沟通与交流,利于双方平等地位的彰显。校外专家在充分尊重教师自主权的基础上,通过理论讲解使所有教师弄清楚为什么进行研究、怎样研究、研究成果怎样利用。长期从事教学工作的一线教师,对教学研究活动总有这样或那样的观点和看法,校外专家与教师平等身份实现是尊重教师话语权的体现。课例研讨作为校本教研的主要形式之一,最能反映教师的真实看法。教师从实践视角表达对教学设计与教学过程的看法,难免存在与校外专家相异甚至是冲突的观点。允许教师批判性、反思性观点的表达是平等思想的重要体现。教师合理而充分的表达是校本教研活动立足实践的关键。只有校外专家和一线教师在充分尊重彼此地位的基础上平等协商,才能彻底摆脱某一方的霸权。

二、对话:校本教研的活力所在

对话的原始意义,是指人与人之间的一种谈话方式。但并不是任何形式的交谈都可称为对话,“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈”。[3]“对话不是一种具体的关于提问与反应的交流形式,它本质上是连接它的参与者的一种社会关系。”[4]校本教研中的对话强调的是主体间包容差异、相互理解、共享的关系。

在马丁·布伯看来,人与人之间健康、正常的关系应当是主体之间的“我—你”关系,而不是彼此把对方看做是某种物品的“我—它”关系。[5]教师与教师群体,教师与校外专家间的关系是一种“我—你”之间的关系,这就意味着不同群体间虽存在相异的观点,但各主体间不应将一方的观点强加于另一方,更不能将一方的观点凌驾于对方的观点之上。各主体间需要相互包容、自由交谈,对不同主体的独特性和创新性的观点应予以尊重和承认,打破主体间相对封闭与隔绝的状态。校本教研中,各主体间会因个体差异导致对教学研究活动的观点迥异。校本教研过程中的对话是在包容个体间差异基础上的对话。校本教研过程中,教师、校外专家对文本的阐释表现为一种包容性的对话过程。“文本是人们从中获取新信息、新体验的新意义之源。”[6]文本以其特有的形式展现给人们,各教研主体通过对文本的阐释与理解观察与探讨,理解文本所传达的意蕴及其蕴含的思想。对文本的不同解读导致对教学研究认识的差异。各主体在与文本对话过程中,关照他人相异观点与看法的表达,并认同和接纳对文本的多元化理解,才能不断挖掘对文本的不同解读。包容是校本教研中各主体间对话得以持续的保障。

对话不仅仅是指两者之间狭义的语言谈话,而且是指双方的“敞 开”和“接纳”,是对“双方”的倾听。[7]理解是校本教研中主体间进行对话的应有之义。校本教研过程中,同事间教学过程的相互观摩是必不可少的。在与同事的对话过程中,设身处地为他人着想,思考他人进行教学设计的理论依据,揣摩他人教学话语的使用。教研主体间的对话不应止于表面,校外专家融入一线教师的教学实践有利于从心灵上与教师保持良好关系,挖掘内隐于教师心中的有关教学的智慧。校本教研对话过程中的理解,也包含对处于困境中同伴的理解。校本教研中各群体间互相理解有助于共同体内部利益的平衡和关系的协调。

对话视角下的各校本教研主体间是一种“共享”关系,这种共享是对资源与观念想法的分享。校本教研活动中的研讨,关乎学校教育中的方方面面,如对课程、教材、教法的研究,甚至是对教学中具体问题的探讨。如教学内容的选择、教学目标的设定、教学情境的创设、教学方法的调适、教学资源的开发与整合、教学媒体的应用、教师与学生之间的关系、校本课程的开发、实施与评价,等等。这些实践中的问题需要教师、校内教研活动的组织者和校外专家共同探讨,丰富对具体问题的认识与理解。校本教研过程由各主体共同参与,彼此敞开心扉分享自己的经验和教训,校本教研成果由集体共享。各主体间的交往与共享有利于对相异观点的包容与接纳,使各方彻底从彼此对立或者互不交往的状态下解放出来,使校本教研的理念与文化追求在实际教学工作中得以落实。

三、合作:校本教研共同体建设的必要条件

合作是个体或群体之间为达到某一确定目标,通过彼此协调而形成的联合行动。[8]校本教研中,各群体间需要进行广泛的交流与合作;大学与中小学间的合作需要不断加强,发挥大学(师范院校、综合性大学中的教育学院、各级教育研究机构)的专业引领作用;积极倡导合作的教研文化,促进同伴互助的实现;一线教师要处理好与学生、家长、教研员之间的合作关系。

校本教研强调各教研群体间的合作,了解校本教研的发展趋势与动态,避免校本教研与教育和社会的发展需要相脱离。例如,有学校就打破了区域间的界限,实行区域联动型校本教研。[9]区域联动型校本教研在本质上反映的是实施校本教研的各学校间的联系与互动,在共同目标的基础上,根据自身发展需要,对现有资源进行优化与整合,各群体之间形成合力,推动区域校本教研活动向前发展。校本教研在实践中的发展需要大学与中小学的合作。大学与中小学的合作有利于校本课程的规范性,有利于促进中小学教师的专业成长,更有利于促进大学教师的专业发展。[10]中小学往往是一些教育实践问题发生的“第一现场”,一线教师大都具备丰厚的实践经验,然而理论储备不足,在校本教研中往往不能掌握科学的研究方法。大学教师虽具备较强的科研能力,具有丰厚的教育理论积淀,多数并不具备中小学教学经验,不能较好地将教育理论与教育实践相结合。大学教师与中小学教师合作教研有利于弥补这一缺陷。一线教师的教研活动得到了理论支撑,大学教师的专家引领作用能在教研活动中找到实践的土壤。无论是大学教师,还是中小学教师,都得到了各自的专业化成长。

教师集体研究的教研文化是对合作教研文化的真实反映。教师个体基于共同的教研目标,明确的教研任务,在对教育价值广泛认同的基础上才有可能进行合作。新课程改革背景下,很多课程如活动课程、综合实践课程等,都需要不同学科、不同年级间的教师进行合作,整合教学时间、教学资源、教学内容,不断进行教学研讨,案例研究。在教学实践中,教师只有不断更新教研观念,与同事协作互助,发挥骨干教师和学科带头人的作用,才能摆脱个体孤军奋战的局面,促进校本教研共同体的建设。校本教研共同体的建设应关注学生现实成长及生活的需要,在以教师和学校管理人员为教研主体的背景下,将学生、家长、社区人员纳入到校本教研共同体中。校本教研活动中,教师在考虑自身专业发展的同时,也应关心学校、社会发展的需要。

四、反思:校本教研发展的动力

校本教研强调各主体的反思,反思既可以是某一个体的反思,也可以是某一群体的反思;既可以是对自我的反思,也可以是对他人的反思。反思的本质是一种理论与实践之间的对话,是这两者之间相互沟通的桥梁,又是理想自我与现实自我的心灵沟通。[11]只有不断反思,才能形成对过去行为及经验的正确认识,才能从校本教研的理论与实践中发现问题,把握校本教研的基本规律,用以指导新一轮的校本教研。

教师的自我反思与问题紧密相连,它“不是一般意义上的‘回顾’,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题”。[12]教师对教学中可能出现问题的预测与分析、对教学过程的掌控能力、对教学过程中碍于种种原因没有解决或解决欠佳的困惑及难题,构成了教师自我反思的内容。教师自我反思是一种行动性反思,具有实践性、反观性、反省性、自我性、过程性、研究性等特征。[13]通过挖掘那些值得长期进行思考及研究的教学案例、教学问题,有利于教师将反思作为自觉的职业活动,将自己的反思作为在校本教研中与同伴和校外专家进行讨论的主题,促进教师的专业化成长和校本教研活动的可持续推进。

教师对于他人教学实践及教研活动过程的反思贯穿教师专业发展过程的始终。教师通过观看他人的教学录像和教学活动,观察教学过程中教学用语的使用、教学方式的选择、教学中突发问题的处理、教学反馈等方面存在的问题,如同看到自身的缩影,这些都可以作为研讨的内容。教师在反观他人教学实践的基础上,不断思考,挖掘其背后的理论根源,为自我改进提供支撑。教师对他人教学实践的反思在课程改革中显得举足轻重。教师应该不断强化反思的专业发展意识,提高反思能力,关注课堂教学,积极进行教学反思。校外专家和教育管理者也应与教师一起观摩案例,边看边评,边摩边议,加强教师反思中课程改革理念与教师教学实践的结合,提升教师对课程改革理念的认识与把握。为此,学校应该采取措施,建立反思的激励与管理机制,为反思性教研文化的确立提供保障。