学习效能感十篇

学习效能感 篇1

关键词：中学英语新课改,建构主义教学策略,教师教学效能感,学生学习效能感

中学英语新课改注重培养学生综合语言运用能力,强调要激发学生的学习动机,创造良好的学习环境,以及培养学生的创造性思维能力,这对英语教师的教学策略设计能力提出了挑战。在新课改的推进越来越广泛深入之时,地处云南城郊的中学英语教学差强人意,如:师资发展相对薄弱、教学环境较差、教学理念滞后、学生来源参差不齐、学生学习动力不足、学习成绩差等。面对城郊中学英语教育水平的差异及教师间发展水平的差异,要提高云南省中学英语教学的总体水平和有效深入新课改,除了要改进教学环境和教学设备外,培养和研究城郊中学英语教师的实效性教学策略的设计能力以促进教师教学效能感和学生学习效能感的提高就尤其重要了。

1 理论概述与研究方法

1.1 理论概述

建构主义(constructivism)是认知心理学的一个分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰[1]于20世纪60年代提出。皮亚杰认为,儿童的认知结构是通过同化、顺应过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断得以丰富和发展的。其间建构主义汲取了多种学习理论的精髓,如奥斯贝尔[2]的意义学习理论、布鲁纳[3]的发展学习理论以及维果斯基(4)的历史文化心理学理论等。

建构主义理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者(knowledge-navigator),在教学中起着主导和导向作用,是教学的组织者,而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者,在教学过程应努力激发学生的学习兴趣和积极性,帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索,帮助他们不断丰富知识,建构当前所学知识的意义;注重在教与学的过程中培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力;根据不同教学目标,组织协作学习,设计不同协作方式,引导协作学习过程,使之朝着有利于意义建构的方向发展(5)。

近年来,国内教育研究者为了推动基础教育改革,对建构主义理论及其教学作了较多的介绍[6,7,8,9,10,11,12]。虽然,英语教学研究者已意识到建构主义理论对英语教学的启示,并撰写了相关述评和研究文章[13,14,15,16,17],但是,其中鲜见针对建构主义教学策略运用于中学英语教学以提高教师教学效能感和学生学习效能的实证研究。

自我效能(self-efficacy)这个概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉(Bandura)于1977年在他的社会学习理论研究中提出的,具有以下含义:自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估;自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力;自我效能具有领域特定性,即个体对完成不同的任务,或达成不同的特定目标,其自我效能判断会有所不同;自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念[18]。

教师个体效能的研究起源于美国,主要以罗特[19]的控制点理论为基础,此后主要以自我效能理论为基础研究教师个体效能[20]。教师效能是指教师个体对其成功地组织和实施教学及其他学校活动的能力的信念,包括一般教学效能和教师个体效能,前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而后者指教师对自己教学效果的认识和评价[18]。教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念[21]。

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现,源于班杜拉(Bandura)的自我效能理论。学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习能力的一种主观判断[22]。

1.2 研究方法

本研究选择昆明城郊一所中学高一年级两个班(实验班和对照班)和两位英语教师为实验对象,实验时间是2008年秋季学期,采用了问卷调查、访谈、课堂教学观察、测试和数据分析为研究工具。参与访谈的12位分别代表班上的好、中、差学生(简称S5、S10、S11、S12;S3、S6、S7、S9和S1、S2、S4、S8)。前测访谈学生的目的是为了进一步了解实验班各学习能力层次的学生的英语学习动机状态、了解学生英语学习情况以及对英语课堂教学的看法,以便为实验做准备。后测访谈目的是进一步了解经过一个学期的实验后,学生的英语学习效能感是否有所提高。实验前访谈教师的目的是了解两位英语教师的教学理念及其理念形成的因素,实验后访谈目的之一是了解实验班英语教师的教学效能感经过近一学期的教学实验是否有所变化。

课题研究者对前、后访谈资料进行整理、分析,并依据主题内容进行归纳,对访谈资料进行前后对比。文中引用了对实验班教师前测和后测的访谈内容,而对实验班学生的访谈,主要引用的是后测访谈的内容。限于篇幅,本文着重讨论建构主义教学策略实证研究对教师及学生效能感的影响作用。

2 研究结果与讨论

2.1 实验班教师对建构主义教学策略实施的感受及其效果

实验班的教师乐于接受新事物,喜爱琢磨教学,善于总结和反思自己的教学。但观察其课堂教学,课题研究者发现她的教学信念与其课堂教学策略有时一致,有时不一致,课堂活动的设计随意性较大。这位教师在前测访谈的话也说明其原因:

刚开始教书时,我对英语教学法完全不懂,主要就是靠自己摸索,凭自己的直觉:我回想自己的学习经历,比如,我学习英语的时候,怎样学我觉得更有效,什么风格的老师是我最喜欢的,他们采用什么样的方式让我觉得记忆很深刻。如果这个老师的方法好,我就去模仿。如果效果不错,就沿用下去。还有就是观摩。凡是有机会观摩公开课就尽量去。之后呢,我认为好的地方就把它拿来用在我的教学中。

另外,我处理课堂突发事件的能力,以及和学生相处的方法更多的是从同事之间的交流学来的。比如他们在处理一些突发事件的时候是怎么处理的,我就会记在心里。自己遇到类似的情况,就会借用这些方法。

在课题研究者的帮助下,实验班教师对建构主义教学策略有了较好的认知,备课思路明显地比实验前清晰,课程决策能力意识也有了提高。实验前,实验班教师认为英语教学理论与实践联系不起来,不能较好地运用到教学中。在实验过程中,课题研究者定期在实验班听课,做观察记录,并和教师一起反思、总结教学,探讨理论。使实验教师在教学过程中能够理论联系实际,不断地积累实践性性知识,转变教学策略,提高教学效能感。这点,可从实验教师实验前、后的备课教案反映出,也正如她自己所说的:

以前上课完全是凭感觉,没有理论的支撑。通过这次教学实验,在实践中不断地反思和总结,我逐步了解和接受了这些理论。就觉得好像备课时思路更清楚。会更多、更全面、更细致地考虑自己应该怎样来设计教学步骤,怎样控制课堂,怎样充分调动学生的积极性,从而达到最佳教学效果。

比较前后两段话,该教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉有了提升,对教学思路、策略有了明确把握。她在达成目标的过程中更积极主动地进行教学活动,遇到问题和困难时,能够采用各种办法克服,以保持教学的成功,教学活动的选择、对教学行为成败的归因以及情绪的调控等能力都得到增强,更乐于尝试使用更多的教学方法,更好地满足学生的需要[18]。在使学生获得更多的成功体验和经常处于积极的情绪氛围中,同时也提高了她的自我效能感[18]。其次,个体的自我效能感是在自我与环境互动过程中形成和发展起来的,为了培养学生的自我效能感,可以通过树立榜样,因为榜样是影响学生自我效能的主要因素之一。在学校情境中能够为学生提供替代性自我效能信息的主要是同伴和教师的榜样[18],“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物,是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物”[25]。另外,通过课堂教学观察,研究者发现在建构主义教学策略实验期间,教师教学角色、师生学习角色、教学目标与内容、教学策略与学习策略、教学过程等方面都发生了变化,正朝着有利于学生自主学习的方向发展。

经过一个学期的实验后,实验班的动机平均增量(2.9085)高于对照班(-.3316),差异达到非常显著性水平(P<.000)。对实验班和对照班前、后测的自我效能感进行配对样本T检验,其结果显示,实验班的自我效能感(实验班1.6075,对照班1183)高于对照班,差异的显著性达到p<0.01水平。经过对实验班和对照班成绩进行独立样本T检验后发现,虽然实验班的成绩平均数增量高于对照班,但尚未达到统计意义的显著差异(实验班2.7143,对照班-4.1379.,p>0.19)。

2.2 建构主义教学策略对实验班学生的影响

在为期一学期的教学研究中,实验班的教师把建构主义教学策略运用到教学中,如把教学过程落实到构建学习环境和构建学习主体的过程,促进学生学习和发展;开展各类语言活动,培养学生语言知识、技能、情感态度、学习策略、文化体现的综合发展;创设真实语境学习和运用语言的互动教学实践活动,用多媒体辅助设施,尽量多组织合作、交流性语言训练活动,引导学生自主、体验、合作学习;全面客观评价学生的学习。

如巧妙利用教材中的“Warming-up”和“Pre-reading”中的问题,激活学生的思维,调动他们已有的知识和经验,使他们主动参与主题教学活动。在学习英语的过程中,让学生在这些活动中体会到学习英语的快乐和英语的价值,如利用“Daily Story”和“Talking and Speaking”活动,让学生有发挥的余地,允许他有自己的观点和想法,从而调动他们的学习兴趣和积极性。如S3的表述也是一个较好的佐证,他“觉得比较喜欢课前的Daily Story;同学在课堂发言之前,会做很多的准备,比如说收集资料。让学生去查资料可增加知识;轮流交换的小组活动,可以学到小组成员用的一些语法知识和好的句子。”

再如,在讲第5单元阅读课Getting to know Stephen Spielberg时,为了使学生更好地理解课文内容,实验教师精心制作课件,展示与Spielberg相关的美国电影片段,并讲述她对美国电影的看法。接着,教师提出下列问题让学生小组讨论:1)Have you ever seen any films directed by Stephen Spielberg?What do you think of the films directed by Spielberg?2)Do you like American films?Why or why not?之后,每组选出一个发言人报告小组讨论的情况。其间,教师在教室中四处走动,一边查看学生的讨论情况,也为学生提供必要的帮助。

尽管实验班学生英语表达能力有限,但是由于教学活动接近学生的生活或兴趣,许多学生都积极参与讨论,这与实验前研究者观察到的课堂氛围大不相同。学生遇到不会的词汇或句子时,他们既可以问英语水平较高的同伴也可以问老师。在这种宽松的课堂氛围中,研究者发现学生的情绪高昂,显得很自信。这表明,学生的学习兴趣已经被调动了起来。

但是,由于实验班大部分的学生英语基础较差,教师还得考虑如何为学生搭建语言认知的支架——帮助学生克服英语语言障碍,更好地与文本进行互动,建构文本意义。为此,教师运用文内框架搭建策略设计词汇、语法等活动,另外还采用了叙述策略、文周框架搭建和文外框架搭建策略(narrative strat-egy,circum-textual framing and extra-textual framing strate-gies),并对文章结构做必要的讲解和设计了文际框架搭建活动。为了帮助学生更深层次地理解课文,教师从课外选用有关张艺谋的英语文章。张艺谋是中国著名导演,Spielberg是美国著名电影导演,两人都是国际知名导演。教师让学生小组讨论和比较二位著名导演的风格。

到了阅读课教学的第三个阶段,即交际阶段,为了培养学生的创造性思维能力和评判性思维能力,教师精心设计问题,并提前布置口、笔头作业,要求学生课余时间收集资料,并整理成文。例如,Getting to know Steven Spielberg阅读课讲完后,教师布置的作业是:1)Which films do you like better,Western or Chinese films?2)If you were film directors,what kind of films would you like to direct?Why?次日,教师专门抽出时间给学生在班上发表他们的看法,他们甚至可以辩论。在收集资料、整理成文的过程中,同伴或小组成员之间互相学习、互相协作,并建构自己的知识。活动后,大多学生觉得很有成功感,觉得学习英语不仅仅只是记忆词汇、语法,还可以用英语表达自己的情感与观点。如S9觉得:“双人讨论、小组讨论和表演能培养我们的自主学习能力。不是老师一个人主讲完一节课,像那样很枯燥。如果给我们时间自己活动的话,就会觉得这堂课很有趣”。

社会建构主义者认为,课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务,看到自己的学习效果和新建构的意义,取得成就感并获得自信心。因为这种成就对他们的想象力、理解力、学习策略和努力程度的反映,这同时也提高了他们的自我效能感和作为学习主人的责任感[26]。活动中,教师的叙述实际上是在向学生展示如何理解所学内容的方法以及如何建构自己的知识的方法。通过电影片段的展示,教师把学生引入了阅读课学习的情景;通过组织学生讨论,教师在引导学生学会协作学习,进行独立思考、探索问题。学生在这个过程中相互学习,既有机会运用英语表情达意,又获得了一种成功感,从而提升了自信心和自我效能感。正如S8说“最喜欢用多媒体放电影、听片段,喜欢老师提问题叫我们自己解决;小组活动、表演能培养自主学习的能力”;S10“喜欢老师讲课文涉及到某些相关联的知识,讲出自己的看法,然后让学生讨论,相互交流”;S9发现“老师的教学方法和先前有了变化,感觉原来太正式了。”

池丽萍、辛自强[25]的研究显示:一般自我效能感和专门领域的效能感与内部动机呈正相关,自我效能感越高,越选择具有挑战性的任务,动机也越强。例如,词汇、语法的学习方法,课文精彩段落的理解与记忆,如何有效阅读以及如何调整改进自己的学习等。学生在参与课堂活动的过程中,同时也在不断地评估、调整、改善自己的学习,进而逐步提高学习效果和自我效能感。学习自我效能感的提高又能增强学生对自己学习能力的信心,激发其学习的内在动机,增强学习的积极主动性。如S3认为自己的“英语学习比以前提高了,有点感觉了,有成就感有信心了,想学了”;S6觉得“现在能不紧张很大方地站起来回答问题;在语言方面练得多了,有自信,想学了”;S8认为“老师的课的确非常有趣,所以就喜欢了,越来越喜欢学”。

自我效能感的改善能促进旨在提高能力发展的学习活动的进行,因此自我效能信念像影响动机一样影响着学业成绩水平[18]。实验前后测成绩统计显示,实验班成绩增量平均数高于对照班,尽管未达到统计意义的显著差异。这可能与实验周期偏短有关,因为英语学习成绩的提高需要一个从量变到质变的过程,尤其对英语总体学习成绩不理想的班级来说。

3 结束语

中学生自我效能感指学生对自己是否有能力从事某种学习的判断,是学习自信心在某些学习任务上的具体化。自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务,并在任务的完成过程中付出更大的努力。自我效能感低的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务。建构主义教学策略之所以能够提高试点班学生的自我效能感,有以下原因:教师在课堂中努力创设一种和谐、宽松的学习心理氛围;教师依据“最邻近发展区”理论为学生搭建认知与情感支架,为学生搭建的语言学习支架,使学生的语言认知能够从一个水平进入到另一个水平;建构主义教学策略的运用提升了实验教师在教学中运用激励策略的意识。教师给予学生在学习过程中每一次成功与进步的评价时,善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解决问题的方法或合作意识等方面的优点,并给予表扬。受表扬的学生会充分感受到教师的真诚,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也会为其他同学树立榜样。

学习效能感 篇2

1.1 自我效能感的含义

班杜拉于1977年提出“自我效能感”(self-efficacy)《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。这样解释自我效能感,自我效能感是人们对自己想要达到目的和自己能力间差距的判断。简而言之,就是一种对自己的能力的评估。

班杜拉认为,个体的行为会在很多方面受到自我效能感的影响。在选择任务时,个体会倾向于选择自己有能力完成有把握胜任的任务,而避开一些有难度没有胜利把握的任务;自我效能感会影响个体努力的程度,和面临困难时的持久力。

1.2 自我效能感的培养

培养一个高职生的自我效能感,可以在以下几个方面努力。“教育者设立一些适合学生自身的教育目标提高学生完成学习任务的信心;在学习任务之外也要选择一些学生可以胜任的目标,以达到提高学生自信心的效果;在学生取得成绩后,一定要给予适当的奖励;注重学生学习成绩与心理健康的共同发展。

1.3 自我效能感量表

GSES一共有10个项目,采用1-4级评分标准。要求学生根据自己的实际情况回答,1分=完全不正确,2分=有点正确,3分=多数正确,4分=完全正确。GSES只统计总量表分。将每一项的得分累加,总分/10为量表分,被试得分高,说明自我效能感强,被试的得分低,说明自我效能感弱。

2 学习动机

2.1 学习动机的含义

学习动机指引导人主动学习的内在驱力,这个驱力来自于人的内心需要与外部环境的需要的相互作用,高职生学习动机与学习倦怠呈显着负相关,与学业自我概念呈显着性正相关。关于学习动机概念,中外学者都曾有过相关研究。

沃尔福克在2001年曾对学习动机进行研究,他提出学习动机概念。沃尔福克是这样定义学习动机指的“个体寻找学习动力,并期望从中得到益处的希望”。

张大均认为,推动学生进行学习的直接内部动力就是学习动机,学习动机可以解释学生为什么学习,能解释说明学生的努力程度,能说明学生喜欢学习哪一学科的原因。

黄希庭等依据有关马斯洛需要层次理论,提出了大学生有六种需要六种需要相继引发了六种动机,它们分别是物质追求动机、害怕失败动机、小群体去向动机、个人成就动机、求知进取动机、社会去向动机。

尽管不同专家对学习动机的解释不同,但“学习动机可以唤起、维持、选择学习任务,以及体现学生真实的成就或表现的作用”这一事实是他们所认可的。

2.2 学习动机量表

Amabile,Hill,Hennessey和Tighe编制的学习动机量表。该量表由30个项目组成,涵盖内生动机、外生动机两个量表。采用4级评分,得分越高动机水平越强。

3 自我效能感与学习动机关系

3.1 自我效能感与学习动机关系

在迟丽萍等人曾对Amabile等人编制的学习动机量表进行了修订,探讨了学习动机与一般自我效能感之间的关系。研究结果显示:内生动机男生>女生,男女生的外生动机得分差异不显著;如果被试的自我效能感得分高,那么被试的内生动机和外生动机也会高;大学生的学习动机与社交效能感、求职效能感以及学习效能感均在0.01水平上显着相关;个体自我效能感越高,越喜欢选择难度比其他人高的任务,喜欢接受比别人打得挑战。此外,学习动机可能是较稳定的个体人格特征,具有跨情境稳定性。

3.2 高职生学习动机增强的方法途径

教师在课堂教学中,改变以往的授课模式,加入适当时间的实践活动,以激发学生的学习兴趣;在入学初对学生进行职业能力倾向测评,引导学生进行初步的生涯规划,明确自己的特长,设立适合自己的学习目标;在授课过程中,教师设定严明的奖惩制度,规范学生的学习态度;对学生的学习状态掌控清楚,及时鼓励学习动机下降的同学。

4 结论

对自我效能感和学习动机进行相关分析,结果显示二者呈显着正相关,即高自我效能感-高学习动机,低自我效能感-低学习动机。如果一个学生的自我效能感高,那么他对自己在学习能力方面会持肯定态度,他认为自己有能力完成学习任务,当他面对一些学习任务时会有较强的学习动机去进行学习。而一个学生如果没有较高的自我效能感,那么他对自己在学习能力方面会持怀疑态度,他会对自己能力感到怀疑,认为自己不能很好的完成学习任务。在面临学习任务时会对自己持消极的态度,也就是不会有较强的学习动机去学习。

摘要：随着我国越来越重视高职教育,高职类院校学生人数越来越多,学习任务也越来越多。随之而来的一个问题,高职生学习动机若,自我效能感不强,日益影响着学生。本文通过综述国内外学者对高职生学习动机与自我效能感的研究,阐述提高学习动机的方法,高职生学习动机与自我效能感之间的关系。自我效能感的提高方法以及如何在课堂教学中提高学生的学习动机。

关键词：学习动机,自我效能感,高职生

参考文献

[1]袁勇我.高职学生就业心理压力与择业自我效能感分析[J].高教学刊,2016(09).

[2]李玲.大学生学业自我效能感与应对方式的关系研究[J].中国农业教育,2009(03).

[3]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999(01).

[4]迟丽萍,辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育,2006(02):64-70.

自我效能感与教师学习动机 篇3

关键词：教师；自我效能感；学习动机

教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提，而影响教师学习的因素主要包括主动性人格、自我效能感、个人成就目标及学校目标结构，其中教师的自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师产生并增强自主学习动机的基础与原动力。

一、自我效能感与教师自我效能感

自我效能感是指个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在一定的水平下完成该行为或活动所具有的信念、判断或主体自我感受，对动机过程起着自我调节作用。

教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教学工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感在调节教师自身行为中发挥着能动性，决定着主体的行为和环境选择、行为的坚持性、行为努力程度以及行为成就。

二、教师自我效能感激发其学习动机

1.自我效能感是教师产生自主学习动机的内在原动力

教师的自我效能感主要包括一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认知和评价。根据班杜拉的期待理论，当教师主体意识到自己具备教育能力并能较好地完成教育教学工作，即自我效能感较强时，相应的会产生强大的学习动机。

2.自我效能感水平的高低影响着教师学习动机的强度

教师自我效能感水平的高低会影响其学习动机的强弱，教师学习的积极性、投入与努力程度也会伴之以不同的学习情绪与情感体验而随之各异。通常效能感较高的个体倾向于选择更具挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些目标，在遇到困难时也往往能更主动积极地想办法克服，表现出较强的学习动机；自我效能感较弱的教师则怀疑自己的能力，表现出较弱的学习动机。

3.自我效能感与教师的学习动机之间相互影响

自我效能感是个体对自己在特定水平下完成某一项活动的潜在能力的信念，自我能力知觉是其决定因素。教师个体的能力知觉强，使其坚信自己能胜任一定的学习任务，会激发较强的学习动机。而学习带来的工作成就证明了个体较强的能力，则又会增强其能力知觉，因而教师的自我效能感与教师的学习动机之间具有相互影响的关系。

三、教师自我效能感对其学习动机激发的启示

1.合理设置教学目标，增强教师的自我效能感

教育教学的任务必须对教师具有一定的挑战性，适当难度的任务会给教师提高发展能力的最佳机会。当教师经过努力完成任务后，他们的自我效能感会增长，从而进一步保持了对学习的内在动机。对于自我效能感较高的教师来说，较高的教学目标会使其在完成目标后获得更高的自我效能感。对于自我效能感低的教师来说，较容易完成的教学目标会带来成功的体验，从而提高其学习动机。

2.创设成功的学习情景，让教师获得成功的体验

成功的经验可以形成较高的自我效能感，反复的失败则可能降低个体的自我效能感。在教育教学活动中，学校要尽量为教师创设成功的条件和情境，使其获得成功的乐趣。

3.构建发展性教师评价机制，建立教师坚定的职业信心

发展性教师评价机制，注重教师参与到评价以及过程的民主平等，教师能够参与到学校的管理决策中，获得极大的个人认同和满足感，从而增强其自我效能感。同时，发展性教师评价要求以发展的眼光看待和评价教师，对教师取得的进步应及时给予肯定和鼓励。

目前有关教师自我效能感与教师职后学习动机的研究很少，加强这方面的研究势必会为教师专业发展，适应新课程改革提供有力的理论支持。同时，教师的自我效能感与教师学习动机双向相互影响的关系也有待深入的研究，从而为丰富教师教育理论体系进一步做铺垫。

参考文献：

[1]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008-08.

[2]阮守华.教师职业动机探微[J].合肥大学学报，2002（05）.

（作者单位 南京师范大学教师教育学院）

如何提高中职生的学习自我效能感 篇4

叶琴衢州中专324000***

摘要：学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。中职生学习自我效能感总体较差。要提高中职生的学习自我效能感，必须从五个方面着手：营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围，为学生树立榜样示范，在学生学习活动中创设更多的成功体验，指导学生进行积极的归因，增强学生的职业自信。

关键词：中职生自我效能感学习自我效能感

一、学习自我效能感的概念界定

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。

二、中职生学习自我效能感现状

中职学生是一个特殊的群体，他们多数是初中学习成绩不好的学生，由于无法升入普通高中而不得不就读中职学校。这些学生不是教师表扬、同学羡慕的对象，很多人是在负性评价中成长起来的，对学习没有足够的信心。来到中职学校初期，多数同学都有从头再来的决心，但由于文化基础差、底子薄，而中职专业课程多，加之教师的教学策略没有进行相应调整，致使部分学生在此厌学。笔者在中职学校任教十三年，看过太多学生在学习上的自暴自弃，听过太多教师对学生不学无术的抱怨、叹息，如何解决中职学生的厌学弃学问题，如何提高他们的学习自信心，笔者试图从提高中职生的学习自我效能感方向找到出路。为此，2012年5月，笔者抽取我市四所具有代表性的中职学校，对学生进行了较为详尽的学习自我效能感调查，调查结果显示：

（一）中职学生学习自我效能感总体较差

调查中发现，中职学生在基本能力感、控制感上得分均低于普通高中学生。在良好学习结果信念、目标达成、天资感和积极的自我预期方面更缺乏自信，自我怀疑感、易受干扰感、不良环境感受、无能为力感更强。绝大多数中职生都是由于无法升入普高才就读中职学校，学习基础相对较差，学习上多次失败的体验使他们对自己的聪明才智缺 1

乏自信，也不敢奢望能取得良好的学业结果，对能否达到学业目标、实现自己或别人对

自己的期望没有把握，对未来的学业成就容易做出消极的自我预期。总之，中职生对自

己的学习能力缺乏自信，他们在学习中往往易受到环境刺激的干扰，对环境有不良的自

我感受，自卑、自我怀疑，常常产生无能为力的无助感，对自己的学习行为缺乏控制感。

（二）中职生学习自我效能感呈现随年级升高日渐增强的趋势

中职一年级学生的学习自我效能感最低，中职三年级学生的学习自我效能感最高。

一年级学生刚刚初中毕业，作为初中学习阶段的“落伍者”，没能够考上普通高中，勉

强进入中职学校学习，心理上的挫败感比较强，专业选择时缺乏指导，对专业学习信心

不足，兴趣不高，自我评价比较消极，陌生的学习环境和社交群体等都会使学习自我效

能感比较低。随着年级的身高，学习内容、学习环境和社交群体的熟悉，学生的学习自

我效能感越来越高。

（三）男生的学习自我效能感总体高于女生

调查中发现，女生在努力感、控制感上得分高于男生，但男生在目标达成感、天资

感、基本能力感和全量表得分上均高于女生。有同样学习成绩的学生中，女生比男生有

较低的自信。

（四）高考班学生的学习自我效能感总体低于中职班学生

中职学校的高考班包括参加单靠单招的班级和音乐、美术高考班，调查显示，这些

班级学生的基本能力感和控制感均低于中职班学生。高考班的学习压力与普通高中基本

相同，尽管高考班招收的是中职学校入学成绩最好的学生，但都是普通高中的落选者，他们的学习成绩与普通高中学生相比有一定差距，但由于升学压力，教学要求却一点不

比普通高中低，很多学生感到学习吃力，信心不足。中职班的学生没有高考压力，专业

学习的要求相对较低，面对不同难度水平的学习任务，学习自我效能感自然不同。

三、提高中职生学习自我效能感的策略

（一）营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围

首先，和谐、安全和鼓励性的学习氛围要求教师对学生进行经常性的监督和检查，使学生感到自己是受人关注的。同时教师要给予积极的评价和适当的表扬，使学生获得

自己进步的积极反馈。教师必须摒弃“以结果论英雄”的传统单一的评价方法，不仅评

价学生对知识的接受状况，同时要关注学生情感、态度、价值观和行为的变化，关注其

兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。教师要把评价的内容从结果转移到学生的实训过程中的态度、自主性和动作要领的准确性，将过程性评价与终结性评价有机的结

合起来，发掘学生在训练过程中的个人努力并予以肯定，从积极的方面、用发展的眼光

对学生的各方面能力发展给予肯定性评价。同样的，这种学习气氛还要求学生与学生之

间也能够互相鼓励、共同进步。这是使学生得到一种他人及社会的积极言语说服。其次，和谐、安全和鼓励性的学习氛围也可以使学生敞开心扉，消除紧张和焦虑等不良情绪，尽量使生理和情绪处于稳定水平，从而让学生充分发挥潜能，展露个性和才华。因此，教师要善于营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围，有效地提升学生的学习自我效能感。

（二）为学生树立榜样示范

榜样示范就是以榜样成功的经历来帮助学生获得替代性经验。可采用现场参观、体

验该类职业的工作过程，或采用观看录像的教学方式，利用他人的成功经验，给学生树

立职业榜样，培养他们的自我效能感，建立他行我也能行的信心。也可树立技能标兵，增强身边的榜样作用，提高学生的自我效能感。技能实践过程中的榜样不一定是平时学习一贯优秀的学生，可以是对某个工序或操作有突出或独到见解的学生。树立榜样的方

式可以多样化，例如：口头表扬、评选技能骨干、展示成功之作等等。与此同时，对于

那些平时在实践训练中自我效能感不高的学生，应有意识的关注他们的进步，给他们创

造表现的机会，建立他们那个层面的自我效能感，切不可对他们的进步视而不见。总之，教师在教学中要为学生提供不同水平、不同层次的榜样，并使这些榜样尽可能成功地解

决问题，使不同类型的学生都能从中找到适合自己的榜样，受到鼓舞。

（三）在学生学习活动中创设更多的成功体验

个体行为的成功体验是形成自我效能感最重要的来源。提高中职生的学习自我效能

感，关键之处在于让他们摆脱初中学业失败所造成的心理阴影。为此，教师在教学过程

中要将长期的、困难的学习目标分解成具体的、简单的教学目标，使学生在完成一个个

具体、简单的目标过程中学习的进步和成功。此外，教师还要善于分层次教学，根据学

生不同的知识基础、智力因素和非智力因素，有区别地设计教学环节，对不同的学生实

施不同的学习指导，使每个学生都能在原有基础上得到发展，体验成功。例如，教师可

以分层布置作业，为学习能力较强的学生布置一些提高题，为学习能力中等的学生布置

教材后面的巩固练习题，为学习能力较差的学生布置一些难度较低的题目，或将难度较

高的课后习题分解成难度较低的几个小题。通过这样分层教学，不同层次的学生经过努

力都能够完成老师布置的对自己有一定挑战性的作业，都能体验到成功的快乐，增强自

信心，提高学习自我效能感。

（四）指导学生进行积极的归因

部分中职生学习自我效能感不高，很大程度是受初中阶段学习失败的影响，这些学

生往往把学习失败归因于自己的基础不好，学什么都不可能学好。他们把这种归因方式

带到中职学习中，久而久之，为了逃避失败他们选择的最“好”的方式就是放弃学习。

教师在教学过程中应该指导学生进行积极的归因，把学习的成功归因于努力和能力，把

失败归因于努力不够，避免消极的归因，提高学习自我效能感。

（五）增强学生的职业自信

遭受挫折是中职学生学习自我效能感低的原因之一，看不到自己的职业前景是他们

学习自我效能感低的重要原因。因此，中职学校教师在开展职业教育时，必须增强学生的职业自信，让他们看到自己的希望，看到自己的未来。教师可以将中职毕业生的就业

情况与普通高校的就业情况相对照，强化学生的职业自信。此外，教师应结合中职生的专业特点，开展专业技能培养与实践活动，增强学生学习专业知识的兴趣，增强未来工

作的自信心。可以通过以下几个方面开展：一是加强学生课外活动基地的建设及课外实

践活动的培训；二是由校创业中心组织开展以专业特点为主的学生科技制作活动，专业

基础素质的训练和竞赛活动，以提高学生的动手能力；三是到基层企业实习，通过实习

提高自己的动手实践能力，同时接触社会，帮助学生树立自信、乐观的人生态度；四是

通过校内外义务维修活动和社会实践活动，拓宽学生实践渠道。这些活动的开展，一方

面是把课堂理论知识付诸实践，另一方面提高了学生的实际动手操作能力，为将来的就

业积累了宝贵的实践经验，树立职业自信。

参考文献

[1]李玲玲．如何培养学生的学习自我效能感[J]．广西教育，2010．（8）．

[2]徐靖雯．中学生学习自我效能感现状及影响因素研究[J]．中小学心理健康教育，2009（4）．

学习效能感 篇5

自我效能感 (Self-efficacy) 概念最早由美国心理学家班杜拉 (Albert Bandura) 于20 世纪70 年代末提出。他认为, 自我效能感是指人们对自身完成某项任务或工作行为能力的信心或信念, 是人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。[1]也就是说, 即便人们的行为没有对自己产生强化, 但由于人们对行为结果所能带来的功效产生期望, 可能会主动地进行这一活动。[2]依据自我效能感的定义可知, 对于人的某一行为而言, 自我效能感起着非常重要的作用, 网络环境下的教与学也不例外。

本研究对我国网络学习的自我效能感相关研究文献进行检索整理后, 使用文献计量分析法和内容分析法对研究对象进行分析, 希望揭示此类研究的现状, 并为以后的相关研究提供支持。

二、数据来源与研究方法

(一) 文献来源

学术论文的多视角性和短周期性能够反映当前研究的广度和研究者的研究水平;学位论文的系统性和创新性能够反映研究的深度[3], 因此, 本研究的研究对象来源于中国知网的期刊数据库。

由于相关的研究较少, 因而在搜索文献时使用“模糊”搜索, 为了研究数据的全面性, 以“自我效能感”和“网络”为关键词进行检索, 为了研究的权威性, 选择时间为“2005-2014”的“SSCI”和“核心期刊”, 共搜索到100篇相关文献。

在对这些文献进行浏览后, 删除与“学习”和“网络环境”无关以及会议类文献60 篇, 本研究以剩余40 篇文献作为研究对象, 对我国网络学习中自我效能感的研究进行综述。

(二) 研究方法

本研究采用文献计量分析方法和内容分析法对研究对象进行分析。

文献计量法主要从论文的年代分布、期刊分布两个维度对研究对象进行分析, 所用的工具是Excel 2013。

内容分析法主要从研究主题和研究方法两方面对研究对象进行分析。在研究主题方面, 参考尹睿和谢幼如的分类, “网络学习自我效能感”的已有研究主要集中在“学习者差异”、“学习内容分类”、“学习过程参与”、“学习绩效改进”和“综合交互效应”等课题[4], 对于“测量评价”这一课题较少涉猎[5]。因此, 本研究以学习者差异、学习内容分类、学习过程参与、学习绩效改进、综合交互效应、测量评价这六方面为内容分析研究主题的分类维度。

三、文献分布情况

(一) 文献计量分析

1.论文年代分布

对论文的发文年代进行统计分析后得到图1。一直以来, 网络学习中自我效能感的相关研究都受到了研究者的关注, 2011 年至2014 年发表在核心期刊上的论文有26 篇, 这四年的发文量占10 年来发文量的65%。这充分证明, 关于学习者的自我效能感方面的研究是现在有关网络学习研究的热点问题。

对研究背景分析可知, 随着网络技术的发展, 移动学习、泛在学习、云计算等与网络息息相关的教育领域的研究方向层出不穷。网络学习的理论与网络技术的发展与进步作用于网络学习中自我效能感的研究, 近几年的研究数量呈曲线分布, 但由于是理论与技术共同作用的结果, 因此, 并未呈现直线上升的趋势, 而是时高时低。

22.论文期刊分布

对论文所在刊物进行分析, 结果如图2 所示。这40篇论文来源于22 个核心刊物, 其中, 在近十年发文量前三名的刊物依次是《电化教育研究》、《中国电化教育》、《中国远程教育》, 这三本刊物均为教育技术领域的核心刊物, 发表在这三本刊物上的论文共19 篇, 占所有论文的47.5%。从中可以看出, 网络学习中自我效能感的研究的核心力量主要来源于教育技术领域。

究其原因, 教育技术是一门交叉学科, 涉及教育学、心理学、计算机科学等学科, 而自我效能感的研究虽然属于心理学范畴, 但网络学习中的自我效能感的研究主要是研究在网络环境中的自我效能感, 侧重于促进网络学习效果, 此类研究既涉及计算机科学又涉及教育学和心理学, 这显然属于教育技术领域的研究问题。而网络学习中自我效能感方面的论文在以上三本教育技术领域核心期刊的发文量占总数的一半, 更加表明了教育技术领域对于此类问题的关注度之高。

(二) 文献内容分析

1.研究主题

本文以学习者差异、学习内容分类、学习过程参与、学习绩效改进、综合交互效应、测量评价这六个维度对研究对象进行分类。

详细阅读40 篇文献后, 依据上述维度对研究对象进行分类, 分类结果如表1 所示。

由表1 可知, 在网络学习的自我效能感的研究中, 综合交互效应、学习过程参与和测量评价这三类所占比例稍大。对这三类文献进行分析后, 笔者认为可能是由于现在主要采用“以学生为主体, 教师为主导”的教学方式, 不论课堂学习还是网络学习都重视学生学习的真正发生, 因此, 在有关网络学习中自我效能感的研究都以促进学习为目标。

学习者差异类别的文献中主要研究了出生地、年级、性别等对学生参与网络学习的影响。学习内容类别的文献主要涉及语言类学科和科学类学科。学习过程参与类别的文献主要从自我效能感在网络行为中的作用、自我效能感对平台的使用程度以及影响自我效能感的网络环境因素等方面开展研究, 大多以显而易见的网络行为作为调查对象进行研究, 主要是由于网络学习中自我效能感类的学习动机并不能通过某一个或几个问卷调查便能准确测量, 部分文章使用网络学习行为来对学习参与进行分析。学习绩效改进类别的文献主要涉及对网络学习影响因素以及学习者的认知调节能力、个性特征对知识建构的影响等方面的研究。综合交互效应类别的文献主要涉及学生的学习和教师的教育两大范围。测量评价类别的文献以自编的网络自我效能评价量规为基础, 对网络学习进行评价。其它类别的文献包括1 篇对网络学习中自我效能感的综述类研究和1 篇对网络学习中自我效能感的概念方法类的研究, 这两篇文章对相关的研究有着一定的借鉴作用。

综上所述, 有关网络学习的自我效能感的研究在各个维度下呈现出齐头并进的趋势, 在近十年的研究中都得到了一定的发展。其中, 综合交互效应、学习过程参与和测量评价类别所占的比重较大, 也可以说这三方向是网络学习中自我效能感研究的热点课题。

2.研究方法

研究方法在研究开展中占有至关重要的地位。40篇文献的研究方法中, 几乎都采用了文献研究法。其中, 只采用文献研究一种研究方法的文献有11 篇, 占27.5%, 这类研究理论性较强, 需要研究者有较高的研究能力, 对研究者自身的研究素养要求较高。72.5%的文献除了文献研究法之外, 还采用问卷调查法、访谈法、实验研究法等常见研究方法, 其中, 24 篇文献采用问卷调查研究法, 占总数的60%。

由此可见, 此类研究的研究方法单一, 这是此类研究欠缺的地方。研究方法的选取对于研究的开展具有重要作用, 应结合使用定量研究和定性研究方法。

四、总结

现阶段, 网络学习中自我效能感的研究处于相对稳定的发展阶段, 毋庸置疑, 此类研究是教育技术领域的热点研究话题。有关自我效能感的研究的发展显然还未达到顶峰, 在今后一段时间内, 此类研究依旧是热点问题, 而综合交互效应、学习过程参与和测量评价这三方面将是未来的热点课题。网络学习中自我效能感的研究大多采用调查问卷研究方法, 但这些研究中并未体现出问卷调查的结果和启示是否具有较好的推广性。

此外, 已有的文献也很少提及如何将研究中提到的策略切实用到网络学习中, 大多是理论层面的总结, 并未形成切实可行的方案, 也并未将已有的策略用于网络教学中。

自我效能感是内部动机的一种, 对于行为的产生具有重要的作用, 本研究综述了近十年来有关网络学习中自我效能感的研究, 希望能对以后相关的研究提供一定的支持。

摘要：随着信息技术的高速发展, 网络学习也已经成为一种常见的学习方式。自我效能感作为内部动机对网络学习起着重要的作用。本研究主要采用文献计量分析法和内容分析法, 对论文的年代分布、期刊分布、研究主题和研究方法几个方面进行分析。

关键词：网络学习,自我效能感,综述

参考文献

[1]班杜拉.思想和行动的社会基础——社会认知论[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:560.

[3]Bienkowski M, Feng M, Means B.Enhancing.Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics[DB/OL].http://www.ed.gov/edblogs/technology/research/, 2012-09-17.

学习效能感 篇6

学习效能感,最初来源于班杜拉在心理学上的“自我效能感理论”,经过延伸,运用到教学中,具体的定义为:学生在学习的过程中,体会到的对自己学习能力和学习结果的满意度和期望值。不同的学生,就会产生不同的效能感。学习效能感强的学生,会对自己的学习任务和认知能力有较大的期望,希望得到更好的学习效果,在遇到学习上的难题时,也会鼓励自己勇敢地去面对,去挑战自我解决问题的能力,在通过努力获取到自己想要的结果时,会有较大的成就感,会对自己的行为作出一定的评价,以便制定下一步的计划,来不断地认识和完善自我,提高自我效能感。而学习效能感差的学生则恰恰相反,这样的状况不利于他们的学习。

2 计算机对增强学习效能感的积极作用

笔者根据自己运用计算机学习的亲身体验,以及与同学之间的交流,向教师提问等方式,总结出计算机对增强效能感的积极作用,包括以下几个方面;

第一个方面,能够创新出灵活多样的教学模式,提高教学效率。在有了计算机这一强大的助手之后,教师就可以冲破以往刻板陈旧的“灌输式”教学法,充分利用计算机,创新出各种灵活多样的教学模式,如情境教学法、游戏教学法、实验教学法等,以此让学生在轻松愉快的环境下学习,增强课堂教学的有效性,提高教学效率。

第二个方面,就是计算机本身所具有的优势。计算机可以说是人类史上最有效的发明,它把全世界都连在一起,让学生每时每刻都能够快速地了解到世界各国的相关信息,对于经济的发展,也起到了积极的促进作用,而对于学生的学习来说,更是大有帮助,因为计算机里储存着大量的教学和学习资源,供学生查阅,也有很多优质的学习方法,可供学生借鉴和参考,在遇到无法解答的难题时,学生也可以借助计算机寻找答案,让计算机在学生的学习过程,发挥辅助作用,以此增强计算机学习效能感,让学生能够取得最佳的学习效果。

3 增强计算机学习效能感的具体实践过程——以本校为例

在新课程改革的要求下,本校师生为了提高教学质量,在增强计算机学习效能感方面做出了不懈的努力,取得了较大的成功,下面,文章以本校教学为例,具体阐述增强计算机学习效能感的实践过程。该实践过程具体可分为三个阶段:课前、课中和课后。在课前,教师会通过计算机来激发学生的学习兴趣,例如播放一些与课程内容相关的比较有趣的图片、故事、信息等,同时,教师应该让学生明白这节课的学习目标和学习任务,初步体会到效能感;在课中,教师会采用新型的教学方式如问题教学法、情境教学法、探究教学法等来配合计算机的理论知识及实践指导,把学习主动权交给学生,让学生自己动手操作,在不断的实践中,亲自感受计算机带给的效能感提升。

4 对于增强计算机学习效能感的实践建议

4.1 学生和教师都要认识到计算机的重要性

要达到增强计算机学习效能感的目的,首先必须要让学生和教师都认识到计算机在学生学习过程中,能够发挥的积极作用。对于教师而言,应该想方设法引导学生喜欢上计算机,掌握计算机的基础理论知识;而学生本身则应该掌握利用计算机指导学习的方法,将计算机运用到实际的学习中,增强学习效果。在计算机的辅助下,学生可自行制定新的学习策略和学习计划。同时,在学习过程中,注意掌握学习技巧,以更快的速度学习到更多的知识,减轻学习压力。

4.2 教师要引导和帮助学生运用计算机来学习

新课程“生本”理念指出,教师要把学习的主动权交给学生,提高学生自我学习和自主探究的能力,教师要扮演好指路人和辅助者的角色。因此,在计算机的帮助下,教师应该注意引导和帮助学生,教会学生如何运用计算机进行高效学习,同时,加强对学生计算机理论知识的教学和实践能力的培养,让学生能够自主操作和使用计算机,多掌握一些与学习有关的网络资源和一些有用的学习软件,来配合课本知识的学习,给予学生更大的学习和获取知识的空间,让学生去自主探究、自我实践,通过自身努力而得到的结果,才能留下更深刻的印象,从而达到更好的学习效果,也为教师减轻了一定的负担。

4.3 学生要有明确学习目标的指引来提高自我效能感

一个明确的学习目标,在整个学习过程中都是必不可少的,可以说是学习的关键和核心。学生在学习每一个科目,每一节课程时,都要给自己设置明确的学习目标,通过学习目标的指引,明确自己的学习方向,并且在学习过程中,努力向着预期的学习目标靠拢,通过自己的不断努力,达到自己所设定的学习目标,这样,才能在学习的过程中认识自我,改善自我,提高学习效能感。在学习计算机知识和利用计算机来学习的时候,也要有明确的学习目标。

5 结束语

学习效能感 篇7

关键词：英语教学,自我效能感,多媒体教学,策略

一般来讲, 具有高效能感的个体在学习中表现出来的是坚持和不轻易放弃, 而低效能感的学生在学习中表现为学习态度消极和自卑。自从自我效能理论提出以来, 小学教师对其教学做出了多种改革探索, 但是效果并不理想。随着改革开放的不断深入, 尤其是我国加入WTO以来, 在经济全球化的时代背景下, 英语已经成为一种重要的语言交际工具, 英语专业也成为小学教学的重要内容。同时, 英语教学中多媒体教学互动模式逐渐得到广泛的应用, 它不仅改变了师生之间的互动方式, 而且极大的帮助教师活跃课堂气氛, 激发出广大学生的学习兴趣。因此, 如何使用多媒体教学来增强英语学习者的自我效能感, 成为英语专业教学改革的研究重点, 本文分析了自我效能的概念和功能, 并提出利用多媒体教学增强英语学习自我效能感的策略。

一、自我效能感的功能

1.自我效能感能够影响学生的学习行为。在学习过程中, 学生往往更加愿意承担自己比较感兴趣, 并且能够做好的学习任务, 而倾向于回避那些超出自己能力的学习任务。同时, 学习的自我效能感也影响着学生对学习任务难度的选择, 一般来讲高的学习自我效能感的学生在学习中更加愿意挑战高难度的学习任务, 而自我效能感低的学生则不愿意挑战难度较高的任务, 更加倾向选择难度较小的学习活动任务。

2.学习自我效能感决定着学生努力的程度和持续时间。在学习中想要获得高的成就往往需要长时间的坚持, 知识的积累更是不会轻而易举的实现, 在学习中, 高的自我效能感的学生往往会为了获得知识而更加努力, 并且在面对困难和挫折的时候也能具有坚强的意志力, 不会轻易的选择放弃。相反的, 具有较低自我效能感的学生, 在面对学习任务时往往怀疑自己的能力, 没有自信心使得学生在学习中往往认为自己不行, 在困难面前选择退缩, 不能坚持到最后, 甚至是没有经过努力就自己放弃。

3.自我效能感影响着学生的思维方式。学习自我效能较强的人, 在完成学习任务时, 往往表现为精力充沛, 思维比较活跃, 能够客观的认识学习中所面临的困难和挑战, 积极的寻找解决问题的办法, 很少会受到焦虑情绪的影响。而学习自我效能比较低的学生在学习过程中, 往往会过多的忧虑自己的学习能力不够, 把潜在的困难放大好几倍, 使自己产生消极压抑的情绪, 从而不能将拥有的学习能力有效的发挥出来, 影响学习任务的完成。

二、利用多媒体教学增强英语学习自我效能感策略

1 . 利用多媒体创设让学生获得成功体验的英语教学情境。每一个个体都是有自尊心的, 学生也不例外, 他们希望自己能够得到别人的尊重和承认, 因此, 在英语教学过程中, 教师应该尽量的给学生创造出成功体验的机会, 让他们能够在教师和其他学生的面前充分的展示自己的才能, 体验完成学习任务的成功愉悦感, 让学生树立自己的自我效能感, 有助于学生感到自己只要付出努力就会学有所得, 激发学生的学习动机和需求。因此, 在英语教学过程中, 教师应该更多的利用多媒体教学, 创设出让学生获得成功体验的英语教学情境。

2.利用多媒体宣传榜样的作用, 让学生相信自己也“能行”。榜样的力量是巨大的, 当学习者发现与自己能力相似的同学成功时, 或者是了解某些类似的案例时, 就会增加学习的自我效能感, 如果看到与自己能力相似的同学或者案例遭到失败时, 就会感到沮丧, 从而降低了学习的自我效能感。因此, 榜样对个体自我效能感的影响不可轻视, 在英语教学中, 教师应该通过榜样示范为学生提供间接性经验, 例如, 教师可以将某位同学的学习经验做成视频、语音采访的形式, 在课堂上给同学们播放, 这可以拉近学生与榜样之间的距离, 更加真实的感受到榜样的模仿作用, 增强学习的自我效能感。此外, 也可以通过网络资源查找一些名人的成功案例, 通过多媒体展示给学生, 为学生树立正确的榜样, 促进学生自信心和自我效能感的提升。

3.利用多媒体营造轻松愉快的英语课堂教学气氛。学生的学习效率会受到情绪状态的影响, 当学生的学习心态是轻松愉快的时候, 他们往往会更加期待成功, 对自己的能力判断也更加高。因此, 在英语课堂教学中, 教师应该积极的营造出轻松和谐的课堂氛围, 帮助学生放松下来, 从而产生良好的心里效应, 促使他们能够处在积极的情绪之下, 主动的进行英语学习。而多媒体教学恰恰在营造有趣活跃的课堂氛围方面就有无可比拟的优势, 丰富的图像、音频和视频资源通过多媒体教学传递应用到课堂中, 改变了传统的“灌输式”教学模式, 激发学生的兴趣, 活跃课堂氛围, 促进学生自我效能感的提升。

随着我国改革开放的深入, 英语教育受到越来越多的重视, 小学作为英语教育的起步阶段, 必须改进教学模式, 通过多媒体教学来激发学生的学习兴趣, 营造活跃的课堂氛围, 增强学习中的自我效能感, 提升英语学习效率, 促进小学英语教学成果的进一步提高。

参考文献

[1]王妮.培养高职学生自我效能感, 改善高职学生学业成绩[J].太原城市职业技术学院学报, 2009 (11) .

学习效能感 篇8

关键词：自我效能感；学习策略；反思

新课改以来，“以人为本”的理念，强调以学生为主体，以学生的发展为本，注重学生的全面发展与个性差异的统一的思想已被大多数教师所接受。然而，笔者发现在教学中教师对学生自主学习能力的培养比较欠缺。学生的自学能力往往发挥得很不理想。主要原因在于学生还没有形成有效的适合自己的学习策略，并且教师对学生的学习缺乏调控。学生缺乏主观能动性，没有自觉性和创造性，只是一种被动接受。学生不能从自己的英语学习中获得成功感，增强其自我效能感。

一、学习策略的概念

《义务教育英语课程标准》强调英语教学过程中自主学习能力的培养，使用有效的外语学习策略，不仅可以最大限度地改进外语学习方式，提高学习效率和质量，还可以减轻学习负担。部分专家对学习策略做了如下的解释。学习策略是具体的学习方法或技能；学习策略是学习的调节和控制技能；学习策略是内隐的学习规则系统；学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体。教师应引导、启发和鼓励学生使用英语学习策略，主动探求知识。

二、学习策略能增强学生自我效能感

有效的学习策略能帮助学生提高学习效率和发展自主学习能力。自我效能感是影响学生自主学习的一个重要动机性因素。自我效能感是指个体对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心和信念。依据课标，学习策略涉及认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。

三、调控学生英语学习策略的方法

1.帮助学生养成良好的英语做题习惯，强化自我评价意识和行为

目前部分学生英语学习的一个主要表现是不知道自己要学什么、要学到何种程度问题。他们只是被动地完成老师布置的任务。其实在英语教学中，学生主体作用的发挥还需要教师的引导。教师要以明确的任务、明确的要求引导和驱动学生学习，督促他们养成良好的英语做题习惯。例如，在做课堂练习、家庭作业、考试等时，教师可以让学生在自己拿不准的题目的题号上画圈。如果是做与阅读有关的题，要求學生标出答案出处。核对答案时，要求学生用不同颜色的笔标出自己错的题号。这样，核对完答案后，学生就可以明确知道哪些题是自己不应该错的；哪些题是自己不会的学习难点。这种标记，可以作为学生自己重点自查的依据。通过这样做，有利于学生关注自己在英语学习上不懂的问题，从而分析、解决难点。这种学习策略能够帮助学生养成对自己的英语学习负责的意识，落实自我评价意识的行为。

2.采用“生教生”的学习策略，体验成功的情绪

“让学生教学生”突出了学生主体，强调了学生主动参与课堂的广度。通过实践证明，“让学生教学生”更能激发学生学习英语的积极性，做到真正有效地学习。“在学习中取得成功是学生精神力量的唯一源泉。”（教育家苏霍姆林斯基语）使学生不断体验成功的乐趣，是主体参与不断深化和参与步骤不断升级的重要保障。成功，既是参与的结果，更是参与的起点。学生主动学习的积极性得到了空前的高涨，听“小老师”讲解时比听老师评讲还认真，几乎人人都参与其中。在整堂课的学习过程中，每个学生学习目的明确，问题意识强烈，在小组合作下，变被动接受为主动获取。这种课堂模式将第一思考时间还给学生，将第一表达机会还给学生，将第一体验过程还给学生，将第一认知反思还给学生，提高学习英语的积极性，促进学生自主学习能力的提高，学生学习英语信心的提高和英语成绩的提高。

成功的情绪体验是一种巨大的力量，它能让学生在快乐中学习英语。心理学家研究发现，拉大智力差距的主要原因并不是智力本身，而是学生学习的毅力、自信心、欲望、动机等内在的非智力因素。因此，在“学生教学生”的学习活动中，学生间的互助无时无刻不在进行着，生与生之间形成新型的“师徒结对”关系；学生充当“小先生”的角色，负责对小组成员的释疑解惑。这种参与过程令人难以忘怀。让学生当小老师，学生获得了成功的体验。这样的学习方式逐渐激发了学生的成就动机，从而提高其学习积极性。因为每个学生内心都有想学好和力求发展的趋向，只是这些愿望由于缺乏正确的诱因而被压制了。这种“学生教学生”的学习方式，使学生主体参与的自我体验更加深刻，使学生感到成功的幸福。

这个语言学习的过程可描述为下面图示：

积极地参与—成功的体验—更高的学习积极性

学习是否成为学生的负担并不是看内容的多少、难易，更主要的是取决于学生的心理是否乐意学习。传统的“满堂灌”模式教师忙得不亦乐乎；学生则只是被动接受。师生之间缺乏必要的沟通和交流，这样下来，费时费力不说，还使得整堂课枯燥无味。而“学生教学生”这种学习形式能激发学生的探究热情，引导学生经历探究的过程，提升探究能力。这种教学形式让我们的课堂焕发出生命活力。

这种方法在试卷评讲课中尤其有效。教师根据学生的学业水平、能力倾向、个性特征、性别等因素对学生进行分组。变教师评讲试卷为学生评试卷，促进学生自主学习能力的提高。学生首先根据试卷上面的记号，让学生自己先订正，分析原因，自我纠错；其次，小组交流、讲解；然后师生合作解决疑难问题；最后，学生针对这次测试写纠错笔记，分析错题并找出错误原因；教师帮助学生建立新旧知识之间的联系并指导学生反思自己学习中的优点和不足。“自我反思意识和能力是学生有效运用调控策略的重要方面。学会反思意味着学生对自己的学习保持一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法，追问自己的学习效果，评估自己的学习目标。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼，形成自己富有成效的学习策略和学习习惯，这是自主学习的内核和灵魂。在实施过程中，重点是探索方法和思路”（余文森，2012年）。让学生解决问题的同时，互相合作，共同提高，达到“生教生”的目的。

3.让学生出题；教师关注学生的个体差异，汇总测试

教师抽一定时间，让学生根据本阶段所学内容或近期教学所涉及的课内外知识出题。这样做，能调动其英语学习的兴趣，帮助其树立英语学习的自信心，增加其自我效能感。根据自我效能理论，亲身获得的成就以切实的经验和能力为基础，是个体评判自我效能最具影响力的信息源。

教师可以指定出题的类型和时间。试题本着学考同步的原则，也可以是一些开放性的试题。可以是作业试卷中的常错题，或者是从教辅资料找的題或者是一些改编题、原创题。对于那些学有余力的学生，可以在后面补充一些附加题，题型自定义，答案要给出。出题，既可以培养学生的学习兴趣，又可以培养学生有错必纠的良好学习习惯，更能培养学生的钻研创新能力。

原创题可以这样指导，例如：

根据课本内容或练习中的阅读出任务型阅读。不一定非要10个空，5个空也可以；也不一定非要根据整篇文章改编，抽取文章几个段落也可以。通过出题，学生自然可以注意到任务型阅读的常考点及需注意的地方。

紧扣单元话题，如，根据初中牛津版模块五第一单元话题Getting along with others，设计开放性题。If your friendship is in trouble， what advice will you give your friends？（建议不少于三点）该试题的话题学生熟悉，学生答题有较大的空间和自由度。目的在于考查学生的知识储备，以及对所学词汇和句型的整合、理解、分析及灵活运用的能力（吕秋萍，2013年）。

准备一份课外阅读的文章，让学生根据江苏省语言技能目标描述及教学建议八级中读的能力呈现给学生自主命题。可以是阅读理解，也可以是任务型阅读。

日常测试是为了帮助学生查漏补缺，保护学生的学习积极性。教师要对考试试卷进行定性、定量分析。从学生出好的试题中，教师根据学生英语学习的个体差异，抽取部分质量高的试题，汇总测试。抽取的试题附上学生的姓名。这也是一种潜在的表扬，是对学生的认可和肯定，能激励学生刻苦奋进。

有效的学习策略有利于提高学生学习的效率和发展其自主学习能力。教师要给学生充足的时间，实现其由浅层次向深层次、行为参与向思维参与的过渡。在教学中尊重学生，承认差异，为其提供体验、实践、探究、讨论、合作、反思等学习机会和条件。教师要充分利用规律创新课堂教学的方法与技巧，激发学生的学习动机，使课堂成为推动与实践良好学习方法的场所。学生主动地参与到课堂学习中，由“学会”变为“会学”，并真正“会用”。

参考文献：

[1]余文森.学生自主学习要培养三种核心能力[N].中国教育报，2012-12-06.

[2]黄丽燕.“策略指导促自主学习”教学模式的研究与实践[J].中小学外语教学：中学篇，2015（05）：33-37.

学习效能感 篇9

在研究性学习中培养大学生的自我效能感 作者：沈 洁

来源：《教育与职业·理论版》2009年第24期

[摘要]自我效能感与大学生的心理健康、成就水平等密切相关,这已为诸多研究所证明,培养和提高大学生的自我效能感意义重大。研究性学习是近年来同样为教育界所关注的新型学习模式,它所具有的重过程、重应用、重体验、重全员参与等要求和特征对于学生自我效能感的培养大有裨益。在大学教育中,可充分利用研究性学习具有的自主性、多样性、合作性等特点,有效培养和提高大学生的自我效能感。

[关键词]研究性学习培养 自我效能感

[作者简介]沈洁(1979-),女,江苏靖江人,苏州市职业大学基础部,讲师,硕士,主要研究方向为心理健康教育、职业教育。(江苏苏州215104)

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2009)36-0191-02

一、自我效能感概述

自我效能感是指个体应对广泛任务要求时所具有的一般能力和信心(Schwarzer,1994);也有人认为是个体在执行特定领域操作活动之前,对自己是否有能力完成及能够在何种水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体感受(Bandura,1977)。但无论是Schwarzer所表述的一般自我效能感,抑或是Bandura所认为的某个特定领域内的具体自我效能感,已有诸多试验研究证明:它们都与学生的心理健康、成就水平等密切相关①。一般说来,自我效能感较高的学生,其心理健康的水平较高,也能取得更大的成就。此外,对近年来引起较大关注的网络成瘾的研究也发现:大学生的网络成瘾倾向与自我效能感呈显著负相关关系——相对于自我效能感较低的学生,拥有较高自我效能感的学生,比较不容易导致网络成瘾②。由此可见,培养大学生良好的自我效能感意义重大。

根据自我效能感的有关理论,对自我效能感形成与改变影响最大的是个体成功或失败的经验。一般来说,成功的经验会提高个体的自我效能感,失败的经验会降低个体的自我效能感。此外,替代性经验、言语说服、情绪唤起等也对自我效能感的培养和发展具有极其重要的作用③。

二、研究性学习与自我效能感

就大学生而言,较之于中学时代更为自由宽松和丰富多彩的校园生活,大学生活应当可以为他们提供更多培养自我效能感的方式和途径。但由于大学中来自教师、家长等外界的安排、要求和监督大大减少,而很多学生又不能有效管理自我,所以他们往往不会积极主动为自己安排各

种活动,这不但使他们不容易得到成功体验,还使很多学生在大学中感受到的不是自由多彩而是空虚无聊,这种空虚糟糕的感觉又会进一步降低他们积极情绪的唤起。

鉴于上述问题的存在,我们需要一种学习模式,可以在教学过程中充分调动学生的自主性,给予他们较多的体验成功的机会,又能增强教师和学生、学生和学生之间的交流与了解,从而在传授专业知识的同时,也能使学生获得包括自我效能感在内的非智力因素的发展。

近年来在高校教育教学改革中颇获青睐的研究性学习,就是具备这样一种功能的学习模式。具体而言,研究性学习就是在教师指导下,学生从自然、社会和生活中选择和确定专题,以类似科学研究的方式进行研究,在研究的过程中主动获取知识、应用知识的学习活动,它往往以小组合作的方式进行学习,注重提高学生的认知、情意和能力,重过程、重应用、重体验、重全员参与④,具有自主性、多样性、合作性等特征。因而,我们可以充分运用其特点,有效地培养大学生的自我效能感。

三、在研究性学习中培养大学生的自我效能感

(一)利用研究性学习的自主性,培养和发展学生的自我效能感

研究性学习的出发点是由学生结合专业知识,根据自己的兴趣爱好自主选题,并且以学生的自主探究为主。在该学习模式的组织、实施过程中,充分考虑了学生的需要、兴趣,鼓励学生进行自主选择,同时教师也一改以往在学习活动中高高在上的权威形象,更多地成为一名参与其中的指导者、引路人。这样做有力地弥补了大学教学中内容确定无选择性的不足,并且能满足大学生对独立自主和获得尊重的心理渴求。一旦研究内容能更好满足学生的需要,符合学生的兴趣,他们便会形成强烈的探索欲望,因而在研究过程中,学生往往热情高涨、积极努力,遇到困难也具有更强的坚持性,更易体验到研究过程中探求的愉悦和学习结果中成功的快乐,进而增强自我效能感。需要指出的是,教师在给学生自主选择的权利时一定要把握自身角色的尺度,既不能像传统的教学活动中高高在上,又不能因此推卸自身的责任,让学生放任自流,特别是对于自我效能感不良的大学生来讲,在研究的起步阶段需要教师更多的关注和引导。

(二)利用研究性学习的多样性,培养和发展学生的自我效能感

1.利用研究内容和形式的多样性。研究性学习的开发和实施是融于学生生活、注重实践的,其具体内容因学生的兴趣爱好及关注的焦点、热点的不同而有所不同,其具体形式也可以包括课堂问题探讨、竞赛项目、课题调查研究、社会实践等多种方式,这比传统教学中与学生生活及未来就业联系不甚紧密的课本内容和局限于学校课堂的形式更易于激发起学生的兴趣。更主要的是,并非所有的大学生在传统教学活动中都能如鱼得水地体验成功。尽管每位教师都会尽可能地使用多种教学手段和方式,但在传统教学中,能与教师做交流和被关注的仍是少数学生,而往往这些学生主动性本来就比较高,自我效能感也不低。而研究性学习的内容与形式的多样化不仅使学生在进行研究的过程中兴趣盎然,还能为学生尤其是自我效能感较低、自主性欠佳的学生提供多种展示自身、体验成功的机会和平台。

2.利用研究性学习评价的多元化。对于研究性学习结果的评价,历来要求具备多元化特征。

(1)从评价的内容来看,需要评价的不仅包括成果的形成和水平,还包括学生在研究过程中的情感态度、探究欲望等;(2)从评价的主体来看,对学生的评价包括来自学生自身、学生同伴及指导教师等多方面的信息;(3)从评价的方式来看,可包括自我评价、相互评价、教师评价等。这种多元化的评价突破了以往传统教学中仅从成绩的高低来为学生“定级”的局限,有助于学生从不同角度、不同方面更全面、更深刻也更真实地了解自身,由此得出的评价往往也更为积极可靠。自我效能感的有关理论表明,他人的评价、劝说对于自我效能感形成和改变影响巨大。就大学生而言,同伴和教师往往被其视为比较亲近或权威的人物,因而他们的评价高低对于学生自我效能感的培养也就意义非凡。

还需进一步指出的是,在这些评价过程中,作为指导者的教师应注意对归因倾向不良的学生进行必要的归因指导和训练。按照自我效能感的有关理论,归因方式影响着学生自我效能感的形成、改变和提高。一般来说,对行为的积极结果作稳定的、内源性、可控性归因的方式易增强学生的自我效能感⑤。

(三)利用研究性学习的合作性,培养和发展学生的自我效能感

1.研究性学习的完成需要多人多方面合作。根据自我效能感的有关理论,榜样示范的替代性经验对于学生自我效能感的改变影响很大,学生会根据其观察到的他人的行为及相应结果来对自己的能力作出评估。正如Bandura所述:“目睹或想象相似他人的成功行为表现,往往能提高观察者的效能信念,他们会劝导自己,如果他人能行,自己也有能力提高成绩。”⑥研究性学习由于其活动形式的开放性、涉及领域的广泛性,一个研究的完成往往需要许多人的共同努力、通力合作,这种充分的合作使得各种榜样的示范成为可能。成为榜样示范的可以是同组同学,也可以是教师自身乃至于在研究过程中遇到的社会各界人士。

2.研究性学习常采用以组为单位的合作性方式进行。这种合作性的学习方式可以较好弥补传统大学教学过程中以个人为单位学习、以班级为单位教授的弊端。从学生学习的角度来说,当学生以个人为单位单枪匹马学习时,学生和学生之间的交流是很少的,如果在学习过程中遇到问题,少有人可以得到及时的鼓励和分析,此时,极有可能轻言放弃或败下阵来体验失败;反之,若有同组合作成员一起面对,则更容易由于彼此的鼓励、共同的努力使学习研究中的问题得以妥善解决从而体验成功,、获得积极的情绪唤起,进而增强自我效能感。对于教师来说也是如此:由于班级被“分解”,同样是一次交流和指导,相对而言,以组为单位显然比以班级为单位需要处理的信息量更少,这种情况下的信息收集和处理更易顾及每一位学生,也更容易深入。所以,教师可充分利用研究性学习中合作方式的优势,在分组过程中有意识地将不同特点的学生进行合理的搭配组合,以使组员间互相弥补、帮助和带动成为可能;同时,教师还应积极参与每个小组的研究过程,关注每一位学生,了解他们的不同情况,并根据学生的特点,有的放矢地进行自我效能感的提高。这样有针对性地进行培养,往往可以达到事半功倍的效果。

[注释]

学习效能感 篇10

关键词：大学生,英语学习,自我效能

一、自我效能感相关研究

美国心理学家班杜拉于1977年提出了自我效能感的概念,自我效能感指的是一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价,当学生感到自己有能力达到所希望的目标时,就表明他们具有高水平的自我效能感。

国内的学者也给出了自我效能相关的定义,自我效能感是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。自我效能感和学生的心理和行为也紧密相关,如自我效能感影响学生在选择活动时倾向于选择自己擅长的领域,也能够影响学生在参加活动时的情绪,自我效能高者在活动中充满信心,反之则容易紧张和焦虑,最终会影响学生任务的完成。

国内外的学者们也对外语学习者自我效能感进行了相关的研究。Butkowsky & Willows的研究表明:“优生、中等生比差生有更高的自我效能,在学习中有更高的坚持性。其中优生又高于中等生”。秦晓晴在研究中指出,一般而言具有高自我效能的学生往往倾向于制定较高的学习目标,并对该目标的达成充满信心。李昆,俞理明研究中发现,学习者的自我效能感和自主学习行为之间存在着显著的正相关;陈亚轩和陈坚林的研究发现,自我效能感水平和网络自主学习成绩显著相关,高效能感的学生更倾向于使用一些积极的学习策略。培养学生的自我效能感以及成果自信感对英语学习有帮助。唐芳、徐锦芬通过对非英语专业大学生的写作效能感进行调查和研究发现,写作自我效能感水平高和低的同学在写作成绩上存在显著性差异,自我效能感能够对学生的写作成绩产生积极的影响。

二、研究与讨论

本研究是针对一所新升本院校非英语专业学生的自我效能感调查,我们发现以下问题,学生总的来说自我效能感偏低。通过访谈我们发现,学生没有制定学习目标和学习计划的习惯,学生在英语课上害怕张口说英语,对自己的英语口语没有信心,或者学生在英语考级考试中都存在焦虑心理,很少运用解题技巧。根据上述结果,结合学校和学生特点,笔者分析学生在英语学习中自我效能感偏低的原因是:

1.传统的教学方式往往课堂教学以教师为中心,而学生在课堂上则处于被动的接收模式,不利于培养学生的自主学习能力,学生在这种教学环境下所培养的解决问题的能力往往是缺乏创新性。此外,传统的授课模式也不利于因材施教,学生缺乏学习动机,不利于创建自我效能感。

2.奖励和评价方式单一。学校对学生的最终评价方式相对来说比较单一,除了考试成绩之外的评价方式较少。学生缺少成功经验和榜样的力量,不利于增强自我效能感。

3 . 新升本院校的生源质量相对较差,学生英语基础较差,对学习信心不足,不少学生缺乏学习的动力和兴趣。同时学生缺乏学习策略指导,不善于制定学习目标和计划,合理的学习目标的实现有助于增强自我效能感。

三、教学建议

1.指导及监控学生制定合理的学习计划。有研究表明,个体的成败体验在学生自我效能感的产生过程中发挥着重要的作用。所以教师应该帮助学生合理的设定学习目标,增加其对成功的体验,有助于增强学生的自我效能感。目标设置的过高或过低均不利于培养学生的自我效能感。另外,不同的学生有着各自不同的学习特点,教师要有针对性的加以指导。此外,教师还要对学生实施学习计划情况加以监控,目标设定得过于远大的情况下,则不利于学生判断自己的学习能力和培养学习自信心,教师还应帮助学生对目标进行适时修订,使其能够体验到目标达成的喜悦从而有助于自我效能的提高。

2.教师要注重情感策略,给学生积极的心理暗示。教师要注意在平时的有教学中多给学生提供积极的心理暗示,尤其是针对英语基础较差,不敢大胆开口的学生,在课堂上及课后要多给予学生积极的评价,需要鼓励学生多开口去交流,给予学生积极的心理暗示对学生克服焦虑紧张情绪,提升自我效能感很有帮助。此外,通过建立学习小组,或通过网络建立学习社区,发布英文美文或学生的优秀习作,让学生向身边的同学学习,相信自己通过努力也一定能做到。多举办英语技能相关竞赛,鼓励更多的学生选择自己擅长的项目参加,并把此纳入到对学生的期末评价中,增加学生成功的英语学习经验。