同伴教学法策略十篇

同伴教学法策略 篇1

近几年来, 临安农村小学英语教学取得了长足的发展, 但与城市相比, 差异显著, 尤其玲珑片大部分小学多外来民工子女, 因转学或地区差异所造成的英语水平参差不齐。为更好地了解农村小学英语的具体状况, 笔者以本校三至六年级学生为研究对象, 通过调查问分析, 农村的小学英语教学主要存在以下困境:

(1) 农村家庭教育资源的缺失

从问卷调查的情况来看, 农村的家长学历层次普遍偏低:160份问卷中, 父母学历小学水平为31.87﹪;初中学历为58.75﹪;高中学历为6.87﹪;专、本科学历仅为4人。农村家长知识普遍偏低, 英语知识更是知之甚少, 大多数家长都无力承担学生在家中的英语辅导工作。此外农村留守儿童较多, 开展英语家庭教育的可能性几乎为零。

(2) 农村小学英语师资力量的薄弱

从小学三年级开始开设英语课, 预示着我市农村小学英语教学的进步, 但也面临着英语师资匮乏的问题。以笔者所在小学为例, 现有8位教师任教英语学科, 但真正英语专业的专职教师仅为2人。

(3) 应试机制对教学观念的影响

现阶段应试教育的影响依然存在, 加上各级考评制度的限制, 其结果导致重语数、轻英语, 重书面、轻口试的现象仍将长期存在。而英语恰是一门重表达的学科, 现实问题势必影响英语教师课堂教学的技巧和侧重点。

(4) 农村英语学习环境的不足

皮亚杰认为7-11岁的儿童只能利用具体的事物或过程来进行思维或运算, 不能利用语言文字陈述的事物和过程进行运算。可见, 小学的英语学习者对具体事物的呈现更容易理解和识记。但是, 农村小学生能从生活中获得的英语相关的感性认知却极少, 日常英语学习只能依靠对教师或磁带的模仿。

二、困境之中寻找优化农村小学英语教学的途径

《中小学英语课程标准》在教材使用建议中也明确指出, 由于客观条件的差异, 学生现有水平的差异以及具体教学实际情况的差异, 农村小学英语教学本身所具有的特殊性决定了英语教师教学方法的独特性。

结合农村小学英语教学所存在的实际困难, 作者在实践的基础上以及相关理论的指导下提出:同伴教学可以优化农村的小学英语教学, 本文将从同伴教学的具体实施和教师在实施同伴教学时的角色定位进行论证。

(1) 同伴教学的具体实施

同伴教学, 就是让学生教导学生, 包括彼此之间的交流以及相互辅导、监督、管理。罗杰斯认为, 在采用大班教学形式的时候, 同伴之间的个别辅导不失为一种可以推广的、对所有人都有益的教学方法。

1、同伴教学在课堂中的使用

英语是一门交际性学科, 语言的输出很重要。在教师教授新知识后, 需要及时了解学生的语言输出情况。但是教师在课堂中的时间有限, 有效开展同伴之间交流, 恰好可以弥补这一不足。以人教版五年级上册第五单元《My new room》为例, 课堂前可事先让学生把自己房间画下来, 在新授本课时单词和“There be”句型后, 可让学生以四人为一组, 以自己的图画展开对话练习:Look at my room.There is/are……, 语言能力强的学生在课堂上就能够输出句型, 语言能力较差的学生可以在轻松地氛围中自由模仿, 教师适时给予指导并要有目的选择不同程度的学生进行展示, 对给予帮助的同伴进行适当的奖励。

2、同伴教学在课堂外的使用

英语学科的交际性, 决定了学习者需要花大量的时间进行语言练习, 因此, 英语教师都比较注重学生自学时间的效益。学生的语言能力有差异, 教师的精力也有限, 让语言区比较发达的学生带领其他同学朗读很大程度上能减轻教师的工作压力。同伴领读能强化学生读的能力, 营造轻松地学习氛围, 提高学生读的兴趣, 增强自信心。早自学中, 可选择一对多人的领读, 也可以一对一地互帮互助。单词的识记和发音, 对话的操练, 重点句型的书写等学习任务, 都可以通过同伴教学这一模式来完成。例如以下的早自学任务安排就充分利用了同伴教学:小组互助完成Unit 6 PartA部分的单词认读, 要求读准发音;利用“There be”句型和“in, under, behind, on, over in front of”等介词操练Part A部分的单词, 要求说通顺连贯。

(2) 教师的角色定位

是否能有效地实行同伴教学, 教师的角色定位很重要。建构主义教师观认为, 教师是学生学习的促进者、协助者、指导者。在同伴教学中, 教师需要一颗细致的心和一双智慧的眼睛, 还要及时引导学生。?首先教师要仔细观察, 善于发现适合同伴教学的佼佼者, 组建最有效的同伴教学模式。其次, 教师要时刻关注, 及时引导, 及时调整。小学阶段学生的自律意识和自控能力参差不齐, 针对这一状况, 教师不能完全放任同伴互助, 要及时做好监督和引导工作, 并设立相应的奖励和惩罚制度。

三、结束语

综上所述, 面对当前小学农村英语教学的困境, 同伴教学可以在很大程度上弥补了家庭教育的缺失, 缓解了农村师资力量的不足。所以, 笔者认为同伴教学不失为优化农村英语教学的有效途径之一。

参考文献

[1]扈中平, 李方, 张俊洪.现代教育学[M].北京:高等教育出版社, 2002.

[2]中小学英语课程标准[Z].教育学习网.http://www.eduxue.com/Article/kegai/biaozhun/200506/Article_9032.html

[3]人本主义学习理论[Z].宝坻教研网.http://bd.tjjy.com.cn/Article_Show.aspArticleID=166

同伴教学法策略 篇2

一、同伴互助学习的概念、意义

同伴互助学习是一种学习理念与学习方式的变革,英国的托平教授和美国的尔利博士在1998年出版的《同伴互助学习》一书中提出:“所谓同伴互助学习,是指通过地位平等或匹配的伙伴(即同伴)积极主动地帮助和支援来获得知识和技能的学习活动。”与小组合作学习方式不同的是,同伴互助学习是将学生以配对的形式组织起来开展学习活动,有具体的操作程序,它特别强调在班级范围内开展一对一的学习活动以照顾多样化的学习需求。通过这种方式能够让学生很好地掌握基本知识以及基本技能,并且在一种轻松的环境中,交流更加顺畅。最重要的是,能够促使学生学习方式由被动机械转变为积极主动。

二、同伴互助学习的组织

同伴互助学习的组织,教师的作用是关键。他既是整个活动的策划者,比如对于如何分组、学习侧重点都要做出指导性的安排。同时,教师也是一名旁观者,因为每个小组都是一个独立团队,他们有着自己的计划与规则,对于学生的学习活动不需要过多干预。

(1)分组策略。在很多小组合作的模式里,学习能力强带动学习能力弱的学生学习是常见的,这种异质分组确实能达到优势互补。但是,笔者通过学生的反馈发现,在提问与解答反复进行过程中,对于非常浅显的问题,能力强的学生容易表现出一些不耐烦,在讲解的过程中思维往往跳跃大。而对于学习弱的学生由于提问频繁,对于很多问题都是一知半解,最终变得更加不自信。因此,笔者依据学生的学习能力大小将全班分为强、中、弱三个层次,每个层次若干个组,每个组约5人,并实行组长负责制。经过对每组学习目标的指导,这种同质分组策略能让学生获得更多的讨论机会,这种同舟共济的团队意识在学习的过程中会表现得更加突出。

(2)目标策略。高中生物的必修知识,基本可以分为细胞与增殖、物质与能量代谢、遗传变异、生命活动调节、生态等五个专题内容。由于不同层次的学生掌握的水平不同,因此,他们的目标策略也不同。

笔者将学习能力强的小组目标策略总结为问题共享、查缺补漏。这部分学生对课本基本概念、基本原理、基本过程掌握较好,也能够根据自己所学的知识来解决实际问题,他们遇到的问题主要是获取信息后无法准确地做出分析,同时在一些变式训练中灵活处理能力较弱。复习对他们来说就是要不断地发现知识的漏洞,不断整合知识的联系以及拓展自己变式的能力。为了更好地发现问题,我们实行一人一专题,他们要做的就是对自己负责的专题做好知识梳理,经过系统地复习以及疑难题型的再练习,学生必然会发现自己的一些知识缺漏。对于缺漏,我们采取共享的形式,把它们记录在专题列表上。依照这种方式,我们可以收集每个专题的易错题、疑难题,然后将这些题的位置分发给每位成员。每次的学习活动,内容都覆盖到五个专题,如果遇到不会做的题目,由供题者面对面地讲解。如此操作,让学生既能在短时间内发现自己的问题,不断查缺补漏,同时又有机会教会他人,进一步提高逻辑推理能力和表达能力。

学习能力中等的学生对课本基本概念、基本原理、基本过程没有系统性地认识,训练时往往因考虑不全面、概念模糊而导致做错题。但这一层次的很多学生依然认为自己掌握得非常好,他们的错误只是因为不小心,所以他们的目标策略是问题驱动,强化夯实,问题主要来源于近期的作业、试卷。通过上面似懂非懂的题型,小组内采取配对形式,一对一交替讲解。在讲解的过程中,讲解人应从课本上找到相应的知识依据,并归纳出相似题型的解题思路。这个过程既能让学生通过问题强化对知识的理解,又能让组里每位成员都有教授他人的机会,讨论有针对性且不流于形式,真正实现了学习上的互帮互助。

学习能力弱的学生根本问题在于对生物学科缺乏科学的学习习惯、学习方法,他们的目标策略是方法总结、建立自信。由于小组成员对生物基本内容的掌握程度比较相似,在这样的环境中讨论交流不容易出现怯场、畏缩、甚至是沉默现象。他们可以通过探讨制定出科学的学习方法,采取命题的形式画出指定内容的概念图。尽管每位成员展示出的知识联系会有所不同,但他们最终能够加深对知识的理解。

(3)评价策略。开展同伴互助学习,评价过程不可少,它的出发点和落脚点都应该是促进学生的发展。评价的过程不能局限于认知领域,更重要的是要关注学生在学习过程中的情感、态度、价值观以及实践能力的进步与变化,要将学习结果和学习过程有机结合。如学习过程中有的学生合作意识不强,学习习惯难以坚持,此时可以发挥团队成员的作用,动之以情,晓之以理,统一认识。有的学生虽然参与互助学习,但是学习效果不佳,表现在只知其一,不知其二,此时教师可帮助他们分析问题产生的原因,找到相应的解决方案,建立一种错误的预防机制。

同伴教学法策略 篇3

同伴合作 中学英语教学 学习兴趣

一、合作学习策略的意义

在以往的英语课堂教学中，学生被要求学习课堂内容，并独立完成课堂作业。学习者很少与周围的同学进行交流、沟通，他们只专注于自己，对其他同学的成功和失败给予零关注。然而，Donato & Mac Cormick（1994）认为，当学生们在同一个教室里一起学习时，他们就正在参与一项共同的“团队实践活动”。只要是处在这样一个团队中，学习者就有必要互相沟通为他们共同的利益做出努力。Cook（1991）同样认为合作的方法可以有效地提升英语课堂教学。Long，Swain & Lapkin（1983）指出，合作学习的课堂允许学习者之间相互合作商量，在低焦虑的情景下为有意义的交流提供更多的机会，并在潜意识状态下为学习者提供修正的输入。张法科（2004）认为，合作学习从教学过程的集体性出发，着眼于学生之间的互动性。针对传统教学中忽视同伴相互作用的弊端，合作学习理论将合作性的学习方式纳入课堂教学的主要步骤，以促进学生的个性与群体性协同发展。Harmer（2001：116）把同伴合作学习策略的优点总结如下：

1.它极大地增加了学生在课堂上语言输出的时间。2.让学生分担责任，而不是独自承担全部的压力。进而减少学习者的焦虑和孤独，消除心理屏障，增强自信心。3.它是相对比较容易和快速组织的。4.它的经济性使教师在跟一个或两个成对学生交流时，其他学生能够继续他们自己的任务和交流。

尽管众多学者教师认为同伴合作策略具有明显优势，有研究却表明，它对学习效果的影响并不总是正面的。Storch（1999）在早期的研究中比较了同伴合作的学生和单个学生在一系列语言练习（完型填空，补全文章，作文）中的表现，发现小组合作学习对学生在语法练习中的准确性产生了混合效应。一方面，在整体上对语法练习的准确性有积极的作用，但另一方面，对于不同的练习产生了不同的影响。Storch的结论是，不是所有的语法项目都能从同一种学习策略中获益。

鉴于同伴合作策略对学习效果产生的作用的不一致性，本研究的实施有两个意义：1.同伴合作策略在以语法为重点的课堂任务中的效果尚未证实，需要进一步的研究。2.之前的研究，对于学生如何与同伴进行合作没有给出详细的要求和实施步骤，本研究将在实验之前对学生就如何与合作伙伴进行合作进行培训，培训的内容包括明确具体分工和实施程序。以期达到更好的效果，也给以后的相关研究提供参考方法。

二、研究方法

本研究的目的是探讨同伴合作学习策略在中学英语教学中的实际效果。笔者将就此实验的设计思路和实施方法作进一步的阐述。

1.研究问题

本文具体的研究问题如下：

（1）在以语法为测试重点的练习中，两人一组合作完成的学生是否比那些独立完成的学生更具准确性？

（2）此项研究进行之后，实验组的学生对同伴合作策略的态度是怎样的？

2.研究对象

本研究的参与者来自榆林一中高一水平相当的两个班。然后从两个班随机抽取了61名学生。一班的30名同学被作为实验组（EG）；二班的31名学生为对照组（CG）。他们的年龄介乎15至17岁，所有人都在学校学习了7年英语。笔者对两个班同学的最近一次英语测试平均分进行比较，发现没有显著差异，他们的英语水平是大致相同的。

3.研究手段

本研究同时使用了定性分析和定量分析的研究方法和两个研究工具来探讨并回答上面提到的研究问题。

（1）两组学生将分别以小组合作的形式及单独完成的形式在规定时间内完成词形变换题和选词填空题各十道，其目的是测试学生的语法知识形态，进而统计、对比实验组和对照组的成绩。下面是其中几道样题：

1）The article will give you a detailed of the success factors of Hu Nan TV station.（explain）

2）After the two hours__________delay，our train finally arrived.（frustrate）

3）The_________of home computers has increased greatly in recent years.（popular）

4）Bill is_____________from the many movies he has appeared in.（recognize）

5）My teachers____________of the theory helped me understand it.（interpret）

（2）语法习题完成之后，实验组的同学将填写一个专门为此研究设计的问卷，目的是了解实验组成员对同伴合作方式的真实想法。学生按要求从以下五个选项中选取一个填入空白处：1=完全不同意、2=基本不同意、3=无意见、4=基本同意、5=完全同意。问卷调查共20道题，下面是其中5个：

①与同伴交流时我感到很放松。②我能从同伴那儿学到新的单词。③小组活动提高了我学英语的积极性。④小组活动简直就是浪费时间。⑤小组活动拓展了我的思维能力。endprint

4.数据收集

（1）对实验组成员就同伴合作策略进行提前培训

教师有必要在实验之前给实验组的成员解释清楚什么是同伴合作，同伴合作的优势所在，以及如何选定同伴。此外，还要提醒学生注意同伴合作中容易犯的错误，如，用母语交流与题目无关的话题等。最后，明确地告诉学生同伴合作的模式和步骤，即在不同阶段做什么、怎么做。具体步骤如下：

①独自完成题目，确定自己的答案。②与同伴配对合作，向同伴解释自己的选择原因，对可能的答案进行讨论并认真听取合作伙伴的意见。③整合已有的想法，两人协商量、确定最终的答案。两人只提交一份答案。

（2）时间限制与成绩评定

对照组的参与者必须在有限的时间（20分钟）单独完成任务。研究人员将作为监考监督其完成。实验组的参与者需要跟自主选择的搭档配对，按照前面提到的程序，在给定的时间（30分钟）内提交语法练习的最终答案。两位经验丰富的英语老师分别批阅了两组学生的试题，即每个学生或每对学生得到两个成绩，然后取一个平均值。与此同时，研究者监测小组讨论进行的情况，并记录一些有代表性的小组讨论的对话，以便在实验后进行进一步讨论。

5.数据分析

因为有涉及两组数据的对比，并且规模较小，T-test将被用来确定两个组的成绩是否存在显著差异。数据收集后将用SPSS软件进行独立样本分析，以获得t值和p值。问卷调查表的得分情况也将被统计，以验证实验组成员对合作学习策略的态度是积极的或消极的。

三、研究结果与讨论

1.实验组和对照组在语法练习中的表现存在显著差异

两组受试者都在规定时间内完成了练习，两位中学英语老师分别批阅了两组学生的试题，即每个学生或每对学生得到两个成绩，然后取一个平均值。下表显示了两组学生成绩的平均值和标准偏差值，并通过独立样本分析，得出T-value和P值。

Table1：Descriptive statistics for control and experimental groups

T-test的结果表明，实验组在语法练习题中得到的平均分比对照组高得多，两组分数有明显差异，在阿尔法设置为0.05的情况下，P值为0.001<0.05，这表明，两组数据存在显著差异。实验结果表明两人一组合作的学生比独立完成任务的学生能更准确地完成语法练习。两人一组合作的学生的相对较高的准确性很大程度上归功于他们彼此之间的有效沟通和协商。Swain（2000）指出，学生间的合作对话使他们致力于语法问题的解决和知识的构建与互补。学生间的这种相互协商给了他们一个很好的机会分享各自就某一个语法点所掌握的知识，在这一过程中学生不仅有机会使用第二语言，而且能够了解自己所欠缺的知识并跟同伴进行互补。下面是笔者在监听的过程中所记录的一段学生之间的对话：

S1：Whats your answer for number 7？

S2：Surely.

S1：Why surely？Its not verb.We want verb before that.

S2：Whats your answer？

S1：I dont know but its not surely a…verb.

S2：How about ensure，maybe its right.

S1：Yes，yes.ensure，this is the verb， write it.

这段对话是合作策略体现其价值的一个典型的例子。从中我们可以发现，起先两个学生都不知道正确答案，但在进行合作探讨的过程中学生的积极性被调动起来，思路也逐渐变得清晰，最终共同找到了正确答案。这个对话可以解释为什么两人一组合作的学生比独自完成任务的学生准确率更高。

2.实验组参与者对于同伴合作策略的态度是积极的

问卷调查的结果显示，实验组学生在问卷调查中的平均分数是4.55，这表明大多数学生对同伴合作方式给予积极评价，同时说明同伴合作方式对提高学生的自信心和对英语学习的兴趣产生了积极的效果。不仅如此，学生的交际能力也得到了提升。张法科（2004）认为，合作学习遵循了学生的认知规律，以改革教学内部的人际关系为突破口，着力调动学生主动参与学习过程的积极性。传统课堂中，老师提出问题一般要求立即并且准确的回答。大多数学生，尤其是性格内向，学习水平稍低的学生往往羞于在大众面前发言。有的人因不知道答案而焦虑紧张。而合作学习法提供了相对轻松的环境，学习任务由大家共同分担，问题变得比较容易解决，组员之间可以互相帮助，个体之间的竞争转化为组与组之间的竞争，大大降低了学习者的焦虑感。形式多样的小组活动增强了中学生学习语言的兴趣和自信心，它能激励学生发挥出自己的最高水平，促进学生在学习上互相帮助、共同提高，增进同学间的感情交流，进而提高整体教学质量。

四、如何在中学英语课堂上组织有效的同伴合作学习活动

尽管此研究证明同伴合作策略对英语学习者的学习效果有显著的促进作用，但笔者结合自己多年的教学经验发现，在实际教学中仍有诸多因素如果不加以考虑就会导致合作策略的失败甚至产生反作用。

首先，必须充分调动学生的积极性，使他们有相互合作的兴趣和共同的目标。可以允许学生自己选择搭档，小组之间可以有竞赛并给予适当的奖励。

其次，教师在小组活动之前必须明确小组中每个成员的责任及任务，分工越明确，学生的贡献越大。每个成员都必须对小组的成败担负责任。教师还需要给出具体的实施步骤来引导学生迅速进入角色，并把控好时间和节奏。

再次，教师有必要在活动进行中对学生进行监控。一方面监督学生有没有使用英语进行积极讨论，而不是用母语聊天，对于违反者可以适当地采取惩罚措施。另一方面，活动过程中学生可能会对任务不明确，需要帮助。此外，教师在这一过程中可以记录学生的对话以备进一步的研究。endprint

最后，教师和学生在每次活动之后都要进行反思总结，鼓励学生评价自己和搭档在小组中的贡献，并共同讨论需要改进的方面。

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参考文献

[1] Cook，L.Cooperative learning：A successful college teaching strategy.Innovative Higher Education，1991，16（）），27-38.

[2] Donato，R. & MacCormick，D.. A socioculrural perspective on language leaming strategies：The role of mediation.The Modern Language Journal，1994，78（4）.

[3] Harmer，J.The practice of English language teaching.Harlow，UK：Longman.2001.

[4] Johnson，D.W.& Johnson，R.T.Learning together and alone：Cooperative，competitive，and individualistic learning. Boston：Allyn & Bacon.1994.

[5] Storch，N.‘Are two heads better than one？Pair work and grammatical accuracy.System.1999（3）.

[6] Swain，M.‘Three function of output in second language learning in G.Cook and B.Seidlhofer（eds）.Principle and practice in Applied linguistics：Studies in Honour of H.G Widdowso.Oxford：Oxford University Press.1995.

[7] 庾鲜海，王月会.合作学习原则在英语教学中的应用.外语教学，2003（3）.

[8] 张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用.外语界，2004 （6）.

[作者：刘学（1981-），女，陕西榆林人，榆林学院外语系讲师，硕士。]

区域活动中同伴互动策略的研究 篇4

2014年2月

活动地点

娃娃家

互动形式

发表见解、请求帮助

案例名称：大家的力量

观察目的：1.教会他一些与同伴友好交往的技能技巧。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

在娃娃角区域内，今天进区玩的是金曹阳、纪洲、陈浩男、周玥等几位小朋友，这次他们玩的游戏是抢救在海啸中受伤的病人。游戏一开始，由纪洲为队长组成的120医疗队就忙开了。首先，他们接待的第一个伤员是小兔，因为小兔伤势比较严重，据纪队长讲它几乎没有呼吸了。于是，几个医生一起上，有的给小兔接氧气，有的给小兔打针，陈浩男则在给小兔电击。我问他：“你这是在干什么呀？”他说：“这是最有效的抢救方法，我在电视中看到的，一般在伤员最危险的时候就用这个方法。”“真不简单！”我当即就表扬了陈浩男。（这是由幼儿发起的一次活动内容，无论是在整体过程中还是在各个环节上，其积极行为多于消极行为）这时，又有几个病人送过来了，当然，我也加入了他们的抢救队伍。（因为我听见医生们都在说：“太忙了，太忙了！”）小朋友见我参加了，都高兴的跟什么似的，劲头更足了，他们安排给我的任务是接听电话。于是，在老师和小朋友的共同活动中，内容更加丰富了。他们听心跳、摸胸口、相互讨论抢救方法„„忙进忙出，俨然一副小医生的样子。这时，又送来一个危急病人，是一个娃娃，好象连呼吸也没有了。小医生们开始议论纷纷：“曹老师，是不是他已经死掉了？”“不会吧？看看他还有没有气？”“先听心跳！有心跳就说明他还有气！”于是，他们有的捏捏娃娃的脸，有的推推娃娃，有的用听筒听娃娃的心跳„„在老师的引导下，又一次抢救行动忙碌而有序的进行着。在活动结束时，我表扬了他们120抢救小组。因为有了大家的合作力量和团结协作的精神，才能将这么多的伤员抢救过来，小朋友初次经历了救死扶伤的过程，也尝试到了成功后的喜悦，小脸上个个都洋溢着幸福的微笑。

分析指导建议：

上述案例是一种由幼儿发起行为，引出互动活动。由于该活动是由幼儿发起的，所以，幼儿在活动中所能达到的教育性目标，不是教师所能掌握的，而只能从幼儿自己的活动及教师的反馈刺激中实现。这也就直接确立了幼儿在师幼互动中的主动地位，激发了幼儿主体性的发挥。起初，该活动只是幼儿自己，但在活动中途老师饶有兴趣的参与到活动之中，她不仅影响了互动中的教师和幼儿，使幼儿在活动中的劲头更足了。教师在这次活动充当的角色不是管理者、指挥者，更不是机械的灌输者或传授者。教师不是告诉幼儿该做什么，该怎么做，而是作为一个互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者、以及幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者出现在活动之中。由幼儿关注的这次抢救海啸中受伤的伤员事件，自然引入到安全知识的巩固练习中，提取幼儿已有的知识经验，从幼儿的情感需要出发，而不是局限于约束纪律和简单的传授知识，教师在与幼儿一起游戏的过程中，不是流于表面层次的互动，而是深入有效的参与活动。在活动中充分尊重幼儿的主体地位，放手让幼儿主动学习和探究，在幼儿寻求指导时教师才适时给予引导帮助，鼓励幼儿自身主动的学习，来积极的建构自己的知识储备，教师作为一个支架，因帮助幼儿逐渐发展并逐步独立。

日期 2014年2月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年3月

活动地点

表演区

互动形式

指导游戏

案例名称：孙悟空打妖怪

观察目的：1.让幼儿学习用适当的方式来表达宣泄自己的情感。2.让他们在游戏中学习交往的方法，以确保游戏的进行。

活动记录： 表演区投放了的自制的有关西游记人物的面具，小朋友很感兴趣，今天刘睿、陈菓、鲍煦、顾浩然等几位小朋友来到区域，我看见他们都争着带上孙悟空的面具来表演。于是，我走到他们身边建议小朋友一起表演最近学的一首儿歌《孙悟空打妖怪》，小朋友一听都表示赞同，我进一步引导说：如果你们都做孙悟空也没办法表演呀！老师给你们出个主意，现在你们相互协商一下，每个人扮演儿歌里的一种角色，然后再相互交换角色表演好吗？小朋友表示同意，于是他们经过一番商量后，分配好各自的角色，戴上了不同的面具，如猪八戒、唐僧、沙和尚，陈菓扮演老妖婆，没有面具，于是刘睿和她一起想了一个办法，刘睿找来一块头巾系在思思头上，其他小朋友一看都开心的笑了。小朋友有的手拿各种自制的武器准备表演，老师鼓励他们大胆地按照儿歌内容做动作，大声边朗诵儿歌边表演。小朋友开始表演了，能一个个按照儿歌的顺序出场，因为是第一次，有的在表演时还有些放不开，但当“老妖婆”出场时，开始变得有些兴奋起来，“老妖婆”被孙悟空打倒后，大家一起高兴地欢呼起来。接下来再表演时，小朋友的表演欲望高了，他们也知道大家都有表演的机会，没怎么争抢角色，有的小朋友在表演时也能大胆做出自己想像的动作来，老师也及时地加以鼓励。

分析指导建议：

当老师在表演区发现小朋友都在争着带孙悟空的面具时，及时介入并加以引导，用建议小朋友表演儿歌《孙悟空打妖怪》的方式，启发他们去愿意扮演其他的角色，同时引导他们学会相互协商，分配好各自的角色。小朋友在老师的鼓励下开始了第一次的表演，陈菓和刘睿小朋友还能自己动手装扮角色，而正是有了第一次的表演，小朋友表演欲望增强了，他们也没有再发生争抢角色的现象，因为他们开始懂得只要能相互协商，人人都有机会参加表演，也体验到扮演每一种角色都很有意思，感受到合作表演的乐趣。

日期 2014年3月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年4月

活动地点

生活区

互动形式

矛盾冲突、共同游戏

案例名称：我爱刷牙

观察目的：1.在幼儿交流的过程中，提升语言表达能力及逻辑思维能力。2．初步懂得关心同伴，与同伴能友好相处。

活动记录： “生活模仿区”是孩子们很感兴趣的游戏区域，但是因为他们是小班的宝宝，生活经验欠缺，如果没有老师正确的引导，有的区域活动就不能很好发挥它的正确作用，苏资瑞和于周涵在模仿区玩的好不开心，只听见苏资瑞说：“我起床了，先刷牙吧！”她就把牙膏挤到牙刷上，放到嘴里刷起来。于周涵连忙说：“你真的刷牙啦？”连忙走过去，制止了她的动作，说：“这牙膏、牙刷都是让你模仿刷牙，不是真刷，这样会有小虫虫钻进你肚子的。”

分析指导建议：

小班的孩子是好模仿的，他们喜欢模仿生活中的一些人和事。在这种游戏中，他们在沉溺于游戏情景时，往往会将假想与现实混淆，以假乱真。此时，教师如果及时的介入，成为孩子们的游戏伙伴，以平等身份参与游戏，与幼儿共同探索操作，这样会营造起一种宽松和谐的气氛，唤起幼儿的装扮意识。

日期

2014年4月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2013年12月

活动地点

活动室

互动形式

调整交往 伙伴

案例名称：小小摄影师

观察目的：1.让性格较孤僻，且任性，与小伙伴交往相处不是很融洽的孩子，得到发展。2.鼓励孩子主动参与同伴交往活动。

活动记录：

角色游戏开始了，杨可馨戴上了摄影师的工作牌，拿起了照相机招呼着跟前来回走过的小伙伴“快来拍照呀！我们的挂历照可好看了。”在她的鼓动下果然有客人走了进来。“我想拍这样的照片，”赵姝涵指着桌上的台历照说。杨可馨马上热情相迎，并把小猪道具递给了赵姝涵。

“好的，来笑一下，我给你拍。”喀嚓一声快门按了下来。此时一旁的李启航说：“我也拍一张，但我要和挂历上的一模一样穿上皇帝衣服拍。杨可馨一时为难起来，说：这个衣服没有，我给你戴个面具吧，也很好看的。”李启航说“还有其他衣服吗？”当得知没有时只好摇头走开了。

杨可馨又接待了几个客人后生意显得冷清了一些。她开始拿出了纸和笔画起了照片，画完后将照片装入了相片袋继续开始向照相馆外张望、招呼着。但生意似乎仍不理想。

分析指导建议：

从照相馆游戏中可看出，小班孩子的角色游戏的主题扩展，情节得到了发展。因为随着年龄的增长，小班幼儿在日常生活中积累了一定的生活经验，他们的思维也有直觉行动性开始转向具体形象的思维，比起托班幼儿的角色游戏情节要复杂。摄影师能向客人作介绍且会用语言招呼客人。能用语言与同伴交往。再者，小班幼儿在进行角色游戏时能认真扮演角色，并且还有了初步的规则意识。随便离开岗位的现象少了，因为他们在游戏前就分配好了各自的角色，有了一定的角色意识。从游戏过程中我也发现了现有的游戏材料已不能满足幼儿游戏情节发展的需要了。而材料投放是要以幼儿需要兴趣为出发点的；游戏中幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动，才能使活动的方式方法具有灵活性，才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验，在照相馆中的小道具显然是平乏的。

日期 2014年5月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2013年9月

活动地点

表演区

互动形式

协调意愿、分享合作

案例名称：冷落的表演区

观察目的：1.观察图书阅读区投放幼儿自带图书后幼儿的阅读。

2.在幼儿交流的过程中，提升语言表达能力及逻辑思维能力。

活动记录：

区域活动开始了，孩子们根据自己的喜好自由的选择了区域中安静的游戏，我发现外面的音乐角一个人也没有。于是，我暗示到：“外面的音乐角谁愿意去玩啊？”可是没有人理睬，也许是幼儿光顾着玩游戏没有听见吧，于是我耐心地提高了嗓门：“宝宝们，今天谁愿意去当小小演奏家啊？”这时，皮皮飞举手说：“我去吧。”后来有几个幼儿也陆续的响应了，要求去音乐区去玩。

音乐角的游戏开始了。从窗口望去，皮皮飞等几名幼儿都在敲敲唱唱，可是一会儿敲打不见了，我就到阳台上了热情了问：“朱丽霞，你来和音块宝宝玩一玩，我欣赏一下。”于是她拿了5个颜色排了一排，敲了起来，但是不太熟练，“哦，敲的真好听，我也来试试！”我按照她排的顺序很流畅的敲了起来，于是她也学我样子又重新玩了起来。在旁边的皮皮飞迫不及待的要向我展示：“曹老师，这个我也会的，我来给你表演一次好吗？”说完，他很快速的排好颜色卡片，熟练的边敲边唱。在一番表演鼓励以后，我发现香霖在没有摆了好几排颜色卡片在敲，于是我走过去问：“香霖，你来给我敲敲看”，我发现他敲了半天都没有敲对，几次下来都没有成功，不是音块敲错了，就是手嘴演唱不一。辅导过后他们几个继续游戏。

在区域活动进行到一半的时候，一会就听不到音块响了，跑过去一看，他们在聊天，看到我在看就敲了起来，香霖则在那里瞎玩，嘴里还不停的说一点都不好玩。

分析指导建议：

在投放材料的过程中，发现幼儿的爱好已经不高了，没有及时的调整材料，材料也比较单一。探究爱好是引起和维持注重的一个重要因素，是推动人探究活动的一种精神力量，是学习动机中最现实、最活跃、最具有强烈情绪色彩的因素。可见幼儿探究爱好的培养比幼儿获得知识的多少更为重要。这就要求我们教师创设一种丰富的、适宜的物质、心理和有情感的环境，让幼儿获得充分的大量的自主活动与探索的机会。当幼儿对某样事物有着浓厚的爱好时，便能在活动中保持愉快的情绪，处于积极主动的探求状态，爱好是幼儿学习的原动力。而幼儿的能力与水平又是制约其发展的影响因素。当幼儿觉得游戏也就如此时，象皮皮飞对他来说自由摆弄音块很轻易，没有什么新鲜感了，失去活动的爱好，所以他就不愿意再玩了。

日期

2014年6月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年2月

活动地点

阅读区

互动形式

请求交往、同伴合作

案例名称：亲亲书店

观察目的：培养幼儿的交往能力，启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

区域活动开始好一会了，“图书区”里一个阅读者也没有，三位小管理员无所事事地摆弄着图书，我一看这种情景就扮阅读者走进了图书区：“请问，这里有《孙悟空》吗？”一听这话，三个幼儿一起上前忙开了。郁警淳研帮我查书，陆凯文帮我搬椅子，王璐瑶帮我也找书。我在看书的时候王璐瑶研还问我：“老师，你还需要其它的书吗？我可以提前给你找好！”我说：“你们的服务那么好，为什么没有读者光顾呢？是不是大家不知道不喜欢来看书呢？如果你们能跟小朋友介绍一下好看的书就好了！”三位管理员一听都说：“我们出去宣传我们的图书吧。”王璐瑶研想了想又说：“我们出去了，书店里就没有人了，有人来了怎么办？”他们想了想，最后决定由郁警淳出去做宣传工作，图书区留两个管理员。

分析指导建议：

开始的时候图书区由于没有人光顾，三个幼儿无所事事，没有进入角色，幼儿之间的角色互动也很少，但当老师适时的介入游戏后，幼儿游戏的积极性明显提高，特别是老师用征询式的口吻给出新的合理建议，把幼儿从游戏的机能性动作引入想象的情节，将独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。

1、我们要及时增添贴近孩子们生活和孩子们感兴趣的图书。在其他的区域里也要及时更换或增加材料激发幼儿探索和积极参与的兴趣。

2、通过教师适时的介入交流，让大家充分发言，并寻找更多的符合游戏内容的方法和建议，教师在幼儿游戏出现困难时，适时介入能启发幼儿将主题情节深入下去，增强同伴间的互动合作和沟通。

日期

2014年2月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年3月

活动地点

娃娃家

互动形式

协调意愿

案例名称：大家一起玩

观察目的：1.用心观察孩子的活动和行为，及时帮助孩子调节和控制。2.培养幼儿不打人、不抓人，知道小朋友之间要团结友爱。

活动记录：

朵朵是个插班生，刚入园不久对幼儿园的环境十分感兴趣。一会儿到娃娃家烧饭，一会儿去“娃娃家”抱娃娃。过了一会儿，她又对过道里的“汽车城”产生了兴趣，看见杨靖琪小朋友在玩一辆警车，跑过去二话不说就抢了汽车开始独自玩耍。杨靖琪小朋友“呜呜呜”哭着跑来告状，指着朵朵说：“老师。他抢我的汽车„„

分析指导建议：

朵朵的争抢行为是因为他对玩具产生的兴趣和急于求玩的心理需求而导致的。这与幼儿缺乏交往意识和未形成良好的行为规则有关，他们往往强烈地“以自我为中心”，对自己的情绪和需要缺乏控制能力和恰当的表达能力，所以不能和同伴友好地相处。

1．小班幼儿的游戏主要以“平行游戏”为主，大多数男孩喜欢玩汽车，在“汽车城”中，应增添足量的汽车，满足多数男孩玩汽车的需求，从环境与材料提供上避免婴幼儿在游戏中的争抢行为。

2．通过故事《大家一起玩》，引导幼儿在游戏中互相谦让、不争抢玩具，逐步体验分享才快乐的愉快情感。

3．利用泛灵心理创设“汽车生病了”的游戏情景，激发超超做个’爱护玩具的好宝宝”，引导他学习礼貌用语并对徐铿淳说“对不起”。

日期

2014年3月记录者汤立梅 幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年4月

活动地点

表演区

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：谁来吃我？

观察目的：1.独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

表演区《小白兔捉迷藏》开始了，老师扮演了兔妈妈，幼儿扮演兔宝宝戴上了胸饰，老师开始让大家听一段音乐，音乐刚出来，孩子们有的说：小白兔跳出来玩，有的说：它去拔萝卜去，还有的说：它去超市买好吃的。老师看到孩子们情绪十分高涨，又提了问题：那你们听听后面的音乐，小兔又在干什么呢？孩子们一下十分安静，侧着耳朵听着，有的先说了：“小兔休息一下。”还有的说：“小兔在吃东西了。”只有莫新晨说：“可能碰到大灰狼了，它躲起来了。”大家你一句我一句地猜着，最后老师做了一个表扬他的动作，大家应和着他的意见„„可是等狼来捉小兔时，大家都变成花、草、树、石头等，等狼过来问：你是谁呀？没有一个说是小兔，大宝说：“狼是食肉动物，它不喜欢吃草的。”看来孩子们还能区分食肉动物和食草动物呢！

分析指导建议：

在这个活动中，孩子们生成了有关食物链的问题，也热衷于讨论食草和食肉动物的话题，在与孩子们一起开展生成式主题活动的历程中，我时时为小班孩子的创造潜能而惊讶和感动；在和孩子们互动的过程中，我从中学到了许多活生生的知识，这些活动使我的教学实践焕发出新的生命力。虽然，小班孩子的生成活动不如小班、大班的那样能产生较多、较好的成果，它只是在平平淡淡的真实生活中自然地沉淀着、积累着。但实践让我明白：教育并非演戏，取之于生活而又用至于生活的经验才是最珍贵的，真正符合幼儿需要，有利于每个孩子提高和发展的活动才是成功的。

日期

2014年4月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年5月

活动地点

美工区

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：变变变

观察目的：1.独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

区域活动开始了，笑笑把橡皮泥放在桌上并用手压平。他把彩泥滚成球，又把它略略压扁。“看，生日蛋糕。”把蛋糕推向张简程，“给”（张简程没有回答），笑笑把蛋糕拿回自己面前，把它揉成香肠状。“看看我做了什么？”张简程：“这是什么？”“香肠”张简程伸出胳膊抓住了香肠的另一端——香肠变成两截，“变成两根香肠”。笑笑拿起两段彩泥香肠揉成圆球状。张简程说：“给我”笑笑：“不给”。张简程伸手抓过一个彩泥小圆球，他背朝着笑笑，在笑笑背上推了一把。笑笑：“我的”。张简程：“不是”。笑笑生气了，发出怒吼。张简程把彩泥给了笑笑。张简程和笑笑把小彩泥球揉在一起，滚成大球，又把它拉开揉捏。笑笑端来一个盘子，张简程把彩泥球放在盘子里，他们拿给我看，“看，馒头”“看起来很好吃，我想吃面条，你们能做吗？”他们拿回去，又开始将彩泥揉搓出面条形状。拿来给我看，我说：“谢谢”。他们很高兴开心的笑了。

分析指导建议：

儿童对自身的情感已有了相当大的控制，能同时运用语言和身体语言与别人交流，期间常常不需要成人的介入，他们能够独立完成交流。两位小朋友不用成人的帮助就能在一起玩的很好，当成人加入他们的想象游戏时，他们异常开心。

日期

2014年5月记录者汤立梅 观察记录表 表一序号 时间

2014年6月

活动地点

娃娃家

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：温馨厨房

观察目的：

1、能积极主动的参与游戏。

2、多引导同伴和她相处，让她学会与人交往。

活动记录：

早上一来园，李忆彤和策略、陈诺就跑过来：“老师，我们想玩厨房”。“当然好喽！”还没等我说完，她们俩个就已经手拉手兴奋的跑进了宝宝厨房的区角。

“你做饭，我来切菜，哎呀，我们还没有客人呢？（孩子思考）要不等周沁博来了我们叫他做客人好吗？”陈诺正一本正经的分配着角色。“哎呀，我们的菜做好了，客人怎么还不来呀？真急死人了！”忽然听到李忆彤发出焦急的声音，“赶快先把菜装到盘子里吧！”李忆彤一手拿着铲子一手拿着盘子正忙着盛菜。“菜都装不下了”，“陈诺给我们一个大盘子好吗？”李忆彤急急的跑到我跟前“在那边我帮你去拿吧！”陈诺赶紧跑去帮她拿了一个大盘子。

分析指导建议：

游戏可以丰富孩子的知识，因此，我们教师应积极地为幼儿创设良好的游戏条件，特别是要小心的呵护孩子想像的幼苗，思维的火花，从本次活动中可以看出，孩子们的言行无不蕴藏着许许多多的灵感与顿悟，是知识进化的源泉。与此同时，当孩子遇到困难时，我们要充分给予他们独立思考的空间，而不要告诉他们现成的解决方法，这样更能激活孩子们的思维，提高孩子的自主性和独立性。同时，在幼儿自主游戏的过程中，教师要尽量采用间接、侧面指导的方法来调动孩子游戏中的积极性、主动性和创造性。总之，在游戏活动中，应通过教师的组织、引导，来促进和提高幼儿各方面能力的发展，让他们能够在玩中学习、玩中进步。

日期

同伴教学法策略 篇5

一、引导学生在互评中提高能力

同伴互评作为一种新型作文评改方法,在初中英语课程教学中,一些教师对其并赞同,他们认为初中生的英语知识储备有限、经验欠缺、思维意识过于主观,不能完全放手让学生进行相互评改。但是在初中英语写作教学中,教师应充分认识到如果不为学生提供成长的机会,他们的知识水平和学习能力可能无法得以有效提升和锻炼。为此,初中英语教师不需要担心学生无法评改同伴的作文,而是应引导学生在作文互评中提高他们的各项能力,包括观察能力、分析能力、思维能力和评改能力等。

例如,在以《My family》为题目进行写作教学时,教师引导学生评改一篇英语作文,具体片段为:I have a hamonious family,my father,my mother and I。……教师可引领学生进行思考,如何设计评改标准才能够准确反馈出同伴的学习成果?如何与同伴交流才能表达个人对本篇作文的看法?以及如何让同伴自主修改和完善作文内容?等。同时,教师还需让学生认识到客观、公平评改同伴作文的价值和意义,即为使其明白公平看到他人的作品,对方才能够尊重自己的看法。经过思考,学生可将评改标准设计为:词汇运用、语境表达、语法运用和思想情感等,对这篇作文进行综合评改,准确判断出同伴的写作水平。

二、引导学生在互评中吸收知识

在初中英语写作教学中,教师让学生互相评改作文,他们可以在评改过程中学习同伴的优点,并指出他的不足。如果学生可以发现同伴的写作优点,就能够发掘到新的知识,然后将这些知识内容与个人固有的学习经验融会贯通和有机整合,能够重新完善自身的英语知识结构。同样,如果学生能够发现同伴的写作问题,就能够进行自我反思,为什么对方会在写作中出现这些问题,自己是否也会出现类似错误,在以后的写作中如何避免。通过同伴互评学生可相互学习对方的优点,发现缺点,在后续写作中扬长避短。

在这里,以《My holiday》写作教学为例,教师组织学生运用同伴互评法进行评改,其中一名学生的写作片段为:My holiday was good。I stayed at home for sometime。……他们可以发现这篇作文在开头就指出提出写作主题——假期,用语十分巧妙,自己在写作中却难以体现出这一点。此时学生就会思考:为什么别人可以将英语词汇和句子应用的如此精妙?有哪些地方需要学习?经过探索发现原来自己所积累的英语词汇和句型仅仅局限于教材,缺乏课外阅读,所以想到和运用的句式比较普通,毫无特色,而且写作内容贫乏。通过同伴互评,学生可从对方的优点中认识到自己的确定,从而有目的性的完善个人知识结构。

三、引导学生在互评中加强交流

在初中英语写作教学中采用同伴互评的方法,可有效弥补教师包办评改的不足。学生之间对彼此的作文进行相互评改,在评改过程中科学相互交流和学习,不仅可相互交换和反馈已经学习过的知识内容,还能够增强双方的情感,构建良好的班级氛围和融洽的生生关系。因此,初中英语教师需引导学生在作文互评中加强交流,通过交流多了解同伴,体会到英语写作的乐趣,进而愿意和他人交流更多的英语话题,自主拓展和学习英语知识。

比如,在以《My Hobby》为题目开展写作练习时,引导学生评改作文,这篇作文的片段为:I have many hobbies。In my spare time,I like listening to some popular music,especially the music played by some popular bands。……,他可以发现同伴的一个爱好是喜欢听流行音乐,通过对作文的评改更加了解他。在作文写作中,很多学生刻意或无意的都会流露出个人真实情感和生活经历,通过对同伴互评法的应用,他们能够增加彼此之间的熟悉度,从写作角度了解和认识对方。而且通过长时间的作文互评与合作,双方将会加强交流,更加的信任、尊重和关爱对方,实现共同学习和进步。

四、总结

在初中英语写作教学活动中运用同伴互评法,不仅符合素质教育的目标和要求,还符合作文教学的自身需求和特色。所以,初中英语教师在写作教学实践中,应引导学生积极运用同伴互评法,实现相互学习、相互关爱、一起进步、共同成长的目的。

摘要：写作教学作为初中英语课程教学的关键构成部分,可从多个方面考察学生的知识掌握和运用情况,包括词汇、词组、句式、句型和语法等,具有较强的综合性。在写作教学反馈环节,部分初中英语教师为改善教学质量采用同伴互评法,让学生之间进行彼此互评。本文针对如何借助同伴互评促进初中英语写作教学进行讨论,同时列举出部分有效举措。

关键词：同伴互评,初中英语,写作教学

参考文献

[1]刘晴.在线同伴评价对我国中学生英语写作影响的研究[D].渤海大学,2015.

[2]李润兰.促进初中英语写作有效教学的对策研究[D].西南大学,2013.

同伴教学法策略 篇6

一、同伴教学法及其研究综述

同伴教学又可称为同伴辅导教学等。哈佛大学著名教授艾瑞克·马祖儿在哈佛大学对本科生教授大学物理的过程中创立了同伴教学法。在教学过程中, 一个比较优秀的学生经过教师的适当培训和指导之后, 去帮助同组中其他没有掌握技能或知识的成员。

同伴教学是一种合作学习机制, 是非常有效的教学策略。在这种相互辅导合作学习的教学过程中“学生可以与邻座的同学相互讨论、解释自己、说服对方反省自己、批判对方、或彼此添加信息相互支持”, 而教师也可以根据学生的答题反馈来迅速制定相应的教学策略。因此, 同伴教学以其高度的学生自主性、合作性、互动性及其注重同伴之间合作的特点, 而得到充分肯定。

目前, 同伴教学的应用研究涉及电磁学、药理学、化工热力学、数理方法、工程学以及生命科学等多个学科领域, 在人文科学及双语教学领域的研究也开始发展起来, 研究方法和研究角度也多种多样。

在国外的研究中:TolgaGok在电磁学中应用同伴教学法进行教学研究, 指出用同伴教学法教学的学生在概念理解能力和问题解决能力上有37% 和20% 的提升;J·ChristianFox, AlanTChiem等人在药理学教学研究中指出, 用同伴教学法进行教学的学生在写作和实践能∈力上有11%和10%的提升;莫纳什大学Dr.Sam Butchart、Dr.TobyHandfield、ProfessorJohnBigelow在人文科学教学中, 经过大量的教学实践指出, 同伴教学提升了学生的理解能力, 激发了学生的课堂兴趣, 培养了学生的批判性思维;哈佛大学CatherineH·Crouch和EricMazur总结近十年来的同伴教学成果中特别指出:应用同伴教学法进行课堂教学能加深学生对知识的理解。

国内也有关于同伴教学法的实践研究:赵郁聪和陈满儒在双语教学中引入同伴教学法, 通过合作学习和自主性学习, 发挥学生的主观能动性, 取得了良好的教学效果;程轶、仲海洋和李香萍在双语物理课程教学中应用同伴教学模式, 取得了较好的教学效果, 并指出同伴教学有助于教师鼓励学生开展讨论、交流, 培养学生独立学习、创新意识和协作能力;张萍和刘宇星在大学物理课程中应用同伴教学法得出, 同伴教学法实现了大班课堂上学生的合作学习, 在物理概念教学、激发学生学习兴趣、培养创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等方面有积极作用。

同伴教学法的实施是需要某些硬件设施的, 但对多媒体设施的要求并不高, 现在大多数学校的教室都能满足, 而所需的手持式投票设施的确是个难题。但国外对此也有研究, 约翰阿伯特学院的N·Lasry教授在长期的对比研究中发现:与卡片反馈相比, 虽然手持设备在教学过程中拥有很多的优势, 但是在提升学生在概念理解和解题技巧上的能力方面并没有什么作用。N·Las- ry强调我们应当关注同伴教学法本身, 而不是去关心硬件设施。即使是没有多媒体设备, 我们也可以用相应的方法来弥补, 也可以达到教学目的。

二、同伴教学法的实施细则

同伴教学法首先要求学生在上课前进行预习, 回答两个与阅读内容有关的问题, 并指出自己认为难以理解的部分。然后在正式上课时将一节课分成好几个小的单元, 每一个单元都是围绕着一个关键物理概念进行设计的, 教师在讲授很短时间后, 给出一个概念测试题并以此为核心组织教学, 概念测试题是专门为课程设计的, 用于揭示学生的错误概念和引导学生进生深入探究的测试题, 题的形式一般是选择题和判断题。学生从大屏幕上得到问题后, 首先要进行独立思考, 自主学习, 然后将个人的答案用卡片的方式传递给教师, 在指定时间结束后, 教师通过汇总和统计学生答案并显示出学生答题情况。之后教师根据学生的答题情况调节课堂教学。

三、课例及教学建议

课例:“匀强电场中电势差与电场强度的关系”一节的教学总体设计。

(一) 学习目标

1.能说出在匀强电场中电势差与电场强度的定量关系, 并且能够推导出这个关系式;掌握表达两者关系的公式U=Ed;能说出电场强度另一单位“伏特每米”的物理意义;

2.会灵活运用关系式U=Ed进行有关计算。

(二) 学习重点

场强与电势差关系的理解及应用。U=Ed及其成立条件。

(三) 学习难点

灵活运用关系式U=Ed进行有关计算。

(四) 教学过程

(1) 如图1所示, 场强为E的匀强电场中, 正电荷q从A点顺着电场线移动到B点, 则静电力做功W与UAB的关系为, 从电荷所受静电力来计算这个功, F=, 则W=Fd= 。结合两种计算方 法得出的 结果, 可得UAB=, φA φB (填<、>或=) 。

概念测试题1:下列说法正确的是 () 。

A.匀强电场中各处场强相等, 电势也相等

B.等势面上各点电势相等, 场强也相等

C.沿电场线方向电势一定越来越小

D.以上都不对

(让学生从功和电势差的关系式推导出匀强电场中电势差与场强的关系式UAB=Ed, 概念测试题从多个角度考查学生对这个概念的理解。A选项的目的是考查学生对匀强电场、电势大小的理解, B选项是为了考查学生对电势是标量, 而场强是矢量的理解)

(2) 在匀强电场中, 电场强度的大小等于两点间的与两点沿电场方向距离的比值, 公式为。也就是说, 电场强度在数值上等于沿电场方向每距离上降低的电势, 单位为, 中文。

概念测试题2:关于E=U/d和U=Ed关系的理解, 下列说法中正确的是 () 。

A.E和d成反比, U和d成正比

B.d可以理解为过两个考查点的等势面的距离

C.这两个关系的定量计算都只适用于匀强电场

D.以上答案均不正确

(让学生对式子UAB=Ed进行理解总结, 其中A选项的目的是考查学生对场强和电势关系式的理解, B选项考查了关系式的应用条件)

(3) 如图2所示, 在匀强电场E中, 有相距为L的A、B两点, 两点连线与场强 方向成α角。把正电荷q从A移动到B的过程中, 电场力做功W =, 则A、B两点间的电势差为UAB= =。

概念测试题3:关于匀强电场中场强和电势差的关系, 下列说法正确的是 () 。

A.沿着电场线方向上有两点距离相等, 电势差大的其场强也必定大

B.场强在数值上等于单位距离上的电势差

C.沿着电场线方向, 任何相等距离上的电势降落必定相同

D.电势降低的方向必定是电场强度的方向

(让学生认识匀强电场U=W/q=Ed=ELcosα, 进一步理解电势差UAB与L之间的关系, A、B选项从不同角度考查学生对沿着电场强度方向和不沿着电场强度方向的理解, D考查学生对电势降低最快的方向为场强的方向的理解情况)

1.对应不同正确率的教学策略

2.课后检测

在对两个班进行对比教学后, 我们对两个班进行当堂测试。

课堂测试1:如图3所示, 为某匀强电场的等势面分布图, 每两个相邻等势面相距2cm, 则该匀强电场的场强大小和方向分别为 () 。

A.E=100V/m, 竖直向下

B.E=100V/m, 竖直向上

C.E=100V/m, 水平向右

D.E=100V/m, 水平向左

A.865V/m, 垂直AC向左

B.865V/m, 垂直AC向右

C.1000V/m, 垂直AB斜向上

D.1000V/m, 垂直AB斜向下

课堂测试3:如图5所示, 在xOy平面内有一个以O点为圆心、半径R=0.1m的圆, P为圆周上的一点, O、P两点连线与x轴正方向的夹角为θ。若空间存在沿y轴负方向的匀强电场, 场强大小E=100V/m, 则O、P两点的电势差可表示为 () 。

(五) 数据统计

数据采集用卡片反馈的方式进行, 具体统计结果如下:

课堂测试对比

四、结论

同伴教学法策略 篇7

一、同伴反馈的概念

同伴反馈法在国外很流行, 国内的相关研究及其在英语写作教学中的应用还十分有限。多年来, 在我国占主导地位的是注重范文模仿和背诵的结果教学法 (吴锦、张在新, 2000) 。在这一忽视写作过程的方法中, 学生通常只写一稿, 教师是学生作文惟一的评阅者 (莫俊华, 2007) 。但大班上课的方式使批改作文成为教师沉重的工作负担, 同伴反馈在这个层面上恰恰可以解决这个困扰我国英语教师的难题。因此许多教师学者投入大量的时间和精力实践探索同伴反馈的效果, 从不同的角度论述同伴反馈的概念。

同伴反馈是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动 (Mangelsdorf & Schlumberger, 1992) 。研究表明, 同伴反馈能增强学生在写作过程中的读者意识, 提高学生的写作水平 (Keh, 1990) , 能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色 (Mendonca & Johnson, 1994) , 能够给学生创造很多交流、协商、合作等机会 (Zhu, 1995) 。

同伴反馈是指学生们在写作过程中为了得到写作指导和反馈而交换阅读写作草稿的一项写作修改阶段的活动 (Leki, 1990) 。同伴反馈的核心思想是学生们对彼此写作的前几稿进行反馈, 以帮助写作者获得更广泛的读者意识, 并努力完善写作的最终稿。写作是一个不断进行的过程, 也是一个交际的过程。

同伴反馈是写作修改中的一项活动, 学生可以在同伴反馈中收到来自其他学生 (即同伴) 的反馈意见:通常学生是以对或小组为单位阅读彼此的作文, 然后提问、给出评价或建议 (Richards etal., 1998) 。

同伴反馈也被称为同学评价, 同学互改, 它特指在写作的过程中, 由学生代替教师在修改中的角色, 可以通过书面和口头两种形式对同伴的作文进行修改 (樊洁, 2010) 。

从上述学者的论述中可以看出, 同伴反馈在英语写作教学中确实起着有益的作用, 对有一定英语知识储备量的大学生、高中生来说有一定的帮助, 可以通过同伴反馈的过程进一步提升学生英语写作能力和鉴赏能力。因此, 可以说在英语写作教学中的同伴反馈, 应该是学生小组合作学习的一个共同体, 是相互欣赏、相互检查、相互评价的相互作用的学习过程。这样的学习过程可以延伸, 可以在课上, 也可以在课下。如果长期进行同伴反馈的教学模式, 不仅能够提高作文的质量, 还通过使学习者不断组织想法和发现、改造来促进学习, 提高学生的认知能力和写作能力。

二、同伴反馈的理论依据

同伴反馈的理论来自于过程写作教学理论、合作学习理论 (Collaborative Learning Theory, Vygotsky) 。

(一) 同伴反馈的理论来源———过程写作教学法

过程写作法是美国西北大学教授Wallace Douglas在20世纪70年代首先提出的。他指出:写作是一个过程, 写作课应该教授的是构成写作过程每一步的操作方法。它以交际理论为基础, 将写作过程视为复杂的心理认知和语言交际过程, 强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用。过程写作法重视写作过程, 将学生视为教学活动的主体, 以学生为中心组织教学。教师只是教学活动的组织者和引导者, 帮助学生解决问题, 引导学生顺利完成写作任务。它要求整个写作过程在学生与教师以及学生与同伴间的相互交流、讨论下完成。学生根据反馈信息, 反复修改作文, 进而提高自己的认知能力、思维能力和写作能力, 从而达到写作的真正目的。

过程写作教学法出现之前, 传统的结果教学法占据主导地位。结果教学法强调写作的形式多过意义, 强调写作结果而非写作过程。其实写作实际上是一个复杂的心理认知和语言交际过程, 并且这个过程是循环往复的, 其中包含了很多的子过程, 这些发现促进了过程教学法的出现。过程教学法把写作看作是一种语言技能的练习, 把写作能力的发展看作是一种无意识的过程, 在这个过程中教师促进了写作技能的练习 (Badger & White, 2000) 。结果法关注的是学习过程的最终结果, 即成为一个流利的, 高水平的语言使用者必须具备的语言知识, 而过程法则关注能够促进语言使用技能发展的各种各样的课堂活动 (Nunan, 1995) 。结果法中, 教师关注的是成品, 即学生写好的文章, 对学生作文的评改是教师的主要任务和特权, 而在过程法中, 教师关注的是如何帮助学生把握好写作的不同阶段 (写前准备, 写作和修改) , 并使用各种策略来完善自己的写作 (Zamel, 1987) 。

目前写作过程分为四个阶段:1.写前准备 (prewriting) :写前准备是一个输入阶段, 主要是帮助学生进行构思的阶段, 教师通过各种活动, 如小组讨论、启发性提问等, 使学生就某一主题获得尽量多的素材。2.写作阶段 (composing/drafting) :学生就上一阶段中所得到的信息进行整理, 并拟定写作提纲, 在此基础上进行初稿写作。3.修改阶段 (revising) :在完成初稿后, 学生再次在教师的指导和组织下, 以分组讨论等形式与教师或其他同学讨论自己的初稿, 并按照他们的意见和建议进行修改。4.编辑阶段 (editing) :在这一阶段中, 学生对修改后的文章进行最后润色, 并做适当的补充和删节。过程教学法的四个阶段并不一定是按顺序进行的。在任何一个阶段, 学生都可以回到上一个或者最初阶段。教师只为学生完成写作过程提供便利, 并不注重信息的输入。写作过程中学生与学生及教师与学生之间的商讨、对学生作文的批阅、讲评等都是课堂写作教学中不可分割的组成部分。

随着心理语言学的产生, 越来越多的教师开始尝试把过程教学法运用到英语写作教学中来。过程写作教学法强调“写作是一个不断挖掘深化、不断修改提高的过程 (李森, 2000) 。”众所周知, 要完成一篇作文需要经过多次修改, “修改是一个复杂的过程, 其结果既取决于作者的写作能力, 也和他在这个过程中所接受的指导有关 (言仁, 1999) 。”这里的“指导”不仅指教师的指导还包括学生之间的互评 (Hedgec ock, J&N.Lefkow, 1992) 。

过程教学法是传统教学方法的一种改变, 是教师教学方式和学生学习方式的一种改变。通过学者们的探索和研究, 过程教学方法的关键也应该是写作教学过程中师生之间、生生之间的交流活动, 确切说就是同伴反馈。可以看出过程教学法, 体现了以学生为本的教学理念, 发挥了学生的主体作用, 增强了学生的写作兴趣, 弥补了写作教学中的不足。

(二) 同伴反馈理论依据———合作学习理论、维果斯基“最近发展区”理论

1. 合作学习理论

合作学习理论的核心思想是不管是知识本身还是学习都是通过社会来构建的。合作学习的概念是20世纪70年代由Slavin (1980) 首先提出的, 他认为合作学习是一种课堂技巧, 主要是促进师生互动和生生互动, 提倡学生在学习活动中充分合作。合作学习把小组看作基本形式, 有助于实现以教师为中心的模式向以学生为中心、教师为引导的模式的转变。Hirvela (1999) 的研究得出的结论是学生在以小组为单位进行各种任务时比单独进行任务学得更有效果。合作学习强调的是所有小组成员的成功, 减轻了学生对于失败的恐惧, 促进形成对学校、老师、同伴以及所学学科的积极情感 (Lyman & Foyle, 1998) 。Johnson (1986) 指出有充分的证据证明协作团队比单独学习的个体有更深的见解, 而且对知识的记忆更加持久。合作学习给了学生一个参与讨论, 为自己学习负责的机会, 使他们学会批判性思维 (Totten等, 1991) 。合作学习理论对母语写作教学影响很大, 这种影响也延伸到了二语写作的研究和教学领域。研究者发现在合作写作和修改的过程中, 学生能够获得很多语言知识。如Hirvela (1999) 发现合作写作小组有助于决策, 让学习者能够比较各自的学习笔记并讨论如何更有效地使用它们, 同时也给学习者提供了更多的机会, 让他们能够通过写作小组里同伴间的对话和互动、复习和应用逐渐增加的二语写作知识。

合作学习是一种十分有效的教学手段, 在每一个由处于不同语言水平层次的学生组成的合作学习小组里, 利用各种学习活动去推动学习者对主题的理解。小组的每个成员不仅有义务学好老师所教内容, 而且有义务帮助其他成员, 从而创就一个成果氛围 (Balkcom S, 1992) 。

结果教学法的课堂以教师为中心, 写作课堂几乎不存在互动和交流学习;过程写作法则采用各种课堂活动激发师生间、同学间的合作学习。同伴互评将学生由单个学习带入合作学习当中 (庞国斌, 王东凌, 2003:87) 。Spada指出:“小组学习是鼓励和推动二语学习和发展的各种学习活动的有益补充 (Spada, N.& Lightbown P.M, 1997:124) 。”

2. 维果斯基“最近发展区”理论

在20世纪二三十年代, 维果斯基在研究教学与发展问题时, 为避免与“现有发展水平”这一概念发生混淆, 就提出了反映二者内在联系的重要概念“最近发展区”。“现有发展水平”指“一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平”;“最近发展区”, 意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”。维果斯基指出:“我们至少应该确定儿童发展的二种水平, 如果不了解这二种水平, 我们将不可能在每一个具体情况下, 在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系” (包著红, 2010) 。

“最近发展区”理论的实质是:“儿童在其发展的现阶段还不能独立解决问题, 却能借助成年人或具有相关知识的同龄人的指导与合作来学会解决”。因此, “……在儿童那里, 发展来自合作……这是一个基本事实……教学对于发展的全部意义正是以此为基础的, 而且, 这一点实际上又构成了‘最近发展区’概念的内容”。这意味着, 教师应重建教学内容以及学习活动的结构, 从而使教学有效地作用于学习者心理发展的潜在水平, 即心理的“最近发展区”;同时, 教师应注意到学习者是在社会交往与相互合作中发现、学习、掌握并运用知识的。总之, 维果斯基强调学习的社会性以及教师和同伴对促进个人学习所起的重要作用。维果斯基所揭示的促进发展的教学时合作为基本形式, 它对现代建构主义, 特别是社会建构主义有重要的启迪作用。

维果斯基的“最近发展区”理论对英语写作教学中同伴反馈的实施也有着重要的启示。从心理上来说, 同伴反馈给作者与读者提供有利的环境, 双方都在各自的“最近发展区”进行合作 (景晓平, 2005) 。该理论注重学生的主体作用是教师、同伴和社会互动等因素对学习者的知识建构的影响, 以及对学生的认知能力提高的积极影响。在同伴反馈中, 学生通过彼此间轻松、即兴的谈话, 为对方的作文提供修改意见, 这种做法同样可以培养学生分析和修改自己作文的能力 (Chaudron, 1984) 。多角度的反馈可以促进学生的自我认识, 了解自己和他人理解的差距可以激励他们尽力缩短差距, 便于相互学习和交流。同伴反馈还可以培养学生写作时为读者服务的意识, 帮助他们养成修改作文的习惯 (Keh, 1990) 。多次修改可以使学生对评价标准更加了解, 保证了学生在写作过程中保持活跃的状态。

根据维果斯基提出的“最近发展区”理论, 写作技能是可以通过同伴的相互帮助来提高和发展的。互动理论认为, 小组活动的意义协商是鼓励有效语言习得的手段。有效的同伴反馈是帮助新手作者理解读者如何看待自己文稿的关键。相互修改可促进语言习得, 提供可理解性的语言输入, 给学生提供使用语言、检验语言假设和根据同伴反馈来修改和写作的机会。

合作学习理论与维果斯基“最近发展区”理论的核心是突出小组合作学习、同伴交流、同伴互相评价, 表达出了教师反馈与同伴反馈的互补性和同伴反馈的优势。二者从理论上看确实符合当前的课改, 符合学生英语写作发展的需要, 不仅能够提高学生的学习能力、合作学习能力, 还能够建立起学生间和谐的学习环境。对老师的参与、指导和组织的作用也有了一定的阐述, 但是对教师与学生的互动程度、不同程度的小组的学习要求没有明确给出来, 学生的个性也得不到发挥。这些方面都需要教师的个人素养和教学技巧融入到英语写作教学之中, 通过师生之间的平等互助, 平等交流, 才能真正提高英语写作教学中同伴反馈的实效性, 才能达到教学的目标。

三、同伴反馈在英语写作教学中的实施

如何发挥同伴反馈在英语写作教学中的积极作用, 达到良好的教学效果?国内外不少学者在英语写作教学中进行了不同形式的尝试, 从不同的认识角度实施同伴反馈, 在方法和学生的能力上收到了良好的效果, 也取得了一定的经验。

同伴反馈通常由2到4个学生组成一个小组, 通过阅读或倾听同伴的写作稿, 首先评论他们在作文中发现的最有意思的内容, 他们想知道得更多的内容, 他们感到迷惑的内容等, 然后, 他们开始关注写作稿的整体性、发展、重点等。换言之, 在写作阶段的早期, 主要是对写作内容的反馈, 而到了后期, 则更关注写作形式。学生们能够利用这些在讨论中自然产生的反馈来决定如何修改自己的写作 (李亚琴, 2009) 。

1.每组成员的人数 (3-4人) ;2.每篇文章修改的遍数 (2-3遍) ;3.评估 (反馈是否应交给老师进行批阅) ;4.形式 (学生活动时是采用书面还是口头形式) ;5.过程 (整个活动的过程是按照确定主题—构思起草—完成初稿—小组评阅—完成二稿—小组评阅—完成定稿—老师评阅—自我总结) (胡蝶, 2008) 。

同伴反馈的常见做法是将学生分为4-5人一组, 每位学生就本组其他同学的作文进行评价, 然后以口头或书面的形式为对方提供反馈和建议, 并在小组间展开讨论和说明。具体有1.营造友好活跃的氛围, 树立信任感, 合理分组, 分组时按照组间同质, 组内异质的原则, 确保每个组都有英语水平较高的学生。2.将同伴反馈与教师反馈相结合, 可把学生的写作环节设计为:写作任务———第一稿———同伴互评———第二稿———教师评阅———再修改, 将原来的“一稿写作”变为“多稿写作”。学生完成初稿, 在小组讨论和互评的基础上, 根据同伴反馈的意见对作文进行修改, 然后将第二稿提交教师评阅打分。3.精心设计活动。针对不同文体和写作任务设计评估表 (checklist) , 使反馈意见不只是局限于细节性的问题, 而是兼顾文章的内容和形式。培养和提高学生对文章内容、组织结构和语言等方面进行正确评价的能力。4.重视肯定反馈。同伴反馈的内容不应该仅仅停留在消极或否定的层面上。而应包含积极的, 正面的信息, 毕竟“一个鼓励成功与成就的语言环境比关注错误与改正的环境对学生来说更有帮助” (Yule, 2000) 。5.有效管理和监督。在学生互评讨论时, 教师要认真做好课堂管理和监督工作, 及时回答学生的问题, 纠正出现偏差的评价行为, 防止出现小组互评变成闲聊或个别学生游离于小组之外的情况 (郭颖, 2011) 。

在合作学习理论与维果斯基“最近发展区”理论的基础之上, 同伴反馈借助二者更完善的给出了具体的、实效的英语写作教学方法。从合作小组的建设、教学内容的设置、评价机制、反馈效果、反馈的流程等体现了同伴反馈的实效性, 也在真正意义上实现了学生学习方式的改变, 调动了学生英语写作学习的积极性。

四、存在问题与进一步研究的内容和方向

首先, 目前在大学英语写作教学的课堂上, 采用同伴反馈进行教学的模式得到广泛的支持, 但还是存在问题。胡蝶 (2009) 认为有许多教研人员和学生对它持怀疑态度。对教师而言, 他们会考虑到如何开展费时较长的同伴反馈活动, 因为它会受到课程进度的限制和各种考试制度的影响;对学生而言, 他们也会有许多的疑问:同伴反馈活动的目的和益处是什么, 自己是否有资格去评阅同学的文章, 同学能否对自己的作文提出有益的建议。这些想法在许多情况下会阻止学生在同伴反馈的活动中获得益处。事实上, 同伴反馈之所以没有发挥真正的作用, 是因为学生对同伴的反馈缺乏信任, 怀疑反馈的准确性和同伴的真诚态度。

其次, 写作教学中的同伴反馈和教师反馈具有各自的优势, 但是单一的反馈方式无法避免自身的缺陷, 将两种反馈方式有机结合可以抑制两者的不利因素, 发挥各自的最大效能。在实验教学中多数学生对同伴反馈提出质疑, 理由是不能充分信任同伴的反馈水平。而对于先接受同伴反馈再接受教师反馈的做法, 接受访谈的学生均表示可以接受。同伴反馈先于教师反馈, 可以使学生在事先没有教师参与的情况下自由地表达意见, 而在先有了同伴反馈之后, 教师的反馈意见还可以评判同伴反馈的准确性。与前人的研究相比, 本研究将写作评改中的同伴反馈与教师反馈结合运用的理念落到实处, 并提出具体的实施策略。在实验过程中, 笔者采用了激励的互评理念、灵活的互评机制、有针对性的互评培训、易于操作的互评细则及标准。本研究表明:同伴反馈与教师反馈结合使用具有必要性和可行性 (刘丽智、成庚祥, 2011) 。

再次, Tsui和Ng (2000:169) 的研究结果显示, 学生认为教师反馈比较权威, 但同时意识到同伴反馈的价值, 说明教师对学生写作给予反馈仍然十分必要。学生参与反馈活动虽能一定程度地减轻教师的作文批改负担, 但也给教师提出了新的任务和要求。Nelson和Carson (1998:115) 在研究中提到, 中国学生在对同学作文修改时往往将保持和谐气氛作为第一目标。如果学生过多考虑面子问题而不对同伴写作给予积极客观的评价, 同伴反馈的有效性将难以保证。因此, 教师不应只是教学参与者, 更应充分发挥其教学主导的作用, 对整个写作反馈活动进行监督和指导, 把学生的参与纳入正常教学评价体系, 在师生之间建立一种有效的跟踪反馈机制, 使学生在相关制度的引导下积极参与反馈活动, 从而促使反馈活动朝着教师预期的方向发展。此外, 实验教学中不同写作层次的学生遇到的障碍不尽相同, 教师要适时提供帮助, 给予点拨 (刘丽智、成庚祥, 2011) 。

最后, 从收集的最新文献资料来看, 国内外绝大部分的研究对象都是同伴反馈在大学英语写作中的应用, 对同伴反馈在高中英语写作教学中的应用研究极少。在普通高中英语课程标准中, 写作教学在高中英语教学中占有相当重要的位置。然而在实际教学过程中, 写作教学一直没能得到应有的重视, 特别是对学生的写作过程、写作中的情感体验、态度、价值观等方面关注不够, 学生基本处于被动地位, 自尊心、自信心得不到很好的保护, 主观能动性得不到很好的发挥, 缺乏写作的兴趣和动力, 学生在写作方面一直是最为薄弱的环节, 这与传统英语教学评价机制———教师单方面评改作文的传统模式有关。基于这种迫切的形势, 建立一套行之有效的目标训练体系, 对学生进行写作心理分析, 进行系统性、过程性指导, 并开展行之有效的反馈与评价的教学模式势在必行。

如何引导学生积极参与同伴反馈的过程, 达到教学要求, 是执教者不断进行同伴反馈的教学模式、不断探索和研究的结果。虽然许多学者进行了不同形式的努力, 取得了很多有意义的经验, 但是起点都很高, 要求也高。应该从高中阶段抓起, 做为一种能力去培养。只有这样尽早的去开发, 频繁的进行同伴反馈过程训练, 为同伴反馈营造良好的课堂氛围, 学生就越有可能积累必备的专业知识来作出准确的判断和评价, 学生英语写作技巧和整体水平就会得到提高。同时在同伴反馈的教学过程中, 要特别关注小组之间的差别, 关注学生中的弱势群体, 不可以对他们边缘化。要高度重视教师的指导作用和学生的主体作用, 充分发挥他们的协调能力, 来提高同伴反馈的教学效果。

参考文献

[1] .樊洁.使用同伴反馈策略在英语写作教学中的应用浅析[J].长春教育学院学报, 2011 (2) .

[2] .李亚琴.大学英语写作教学中的同伴反馈[J].湖北广播电视大学学报, 2009 (6) .

[3] .胡蝶.大学英语写作教学中同伴反馈模式的运用[J].湖北第二师范学院学报, 2009 (4) .

[4] .郭颖.论同伴反馈在大学英语写作教学中的应用策略[J].长春教育学院学报, 2011 (2) .

同伴教学法策略 篇8

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。良好的社会性发展对幼儿身心健康和其它各方面的发展都具有重要影响。家庭、幼儿园和社会应共同努力，为幼儿创设温暖、关爱、平等的家庭和集体生活氛围，建立良好的亲子关系、师生关系和同伴关系，让幼儿在积极健康的人际关系中获得安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则，形成基本的认同感和归属感。”

21世纪的社会，是一个竞争和合作的社会。“学会共同生活，学会与他人一起生活，这种学习可能是当今教育中的重大问题之一”。现代心理学研究证明，幼儿的发展是在与环境的相互作用中实现的，幼儿的人际交往对幼儿个性、情绪情感、认知等方面的发展都是具有十分重要的作用，它是实现社会化的必要条件。而较强的社会交往能力，健康的社会情感需要从小培养。3-4岁是幼儿同伴关系形成的初期，同伴之间的交往刚刚开始，交往范围比较小，交往对象比较平均，同伴地位分化很小。此时，培养幼儿广泛的交往兴趣，在交往过程中体验和感受到同伴交往是快乐的，形成积极的交往态度是非常重要的。同时，培养幼儿正确的同伴交往方式，学会基本的交往规则，能为日后建立良好的同伴关系奠定基础。因此，对生长关键期的3-4岁幼儿而言，在日常生活中的交往能力的强弱是至关重要的。这次调查重点旨在：1、了解3-4岁幼儿交往的手段、方法及同伴交往发展情况；2、探索3-4岁幼儿同伴交往的特点；3、为教师有效地指导3-4岁幼儿同伴交往提供一定的依据。

二、调查对象：

天线宝宝班幼儿34人，其中男幼儿19人，女幼儿15人。

三、调查时间及方法：

1、时间：2016年3月—2016年6月

2、方法：观察记录法

三、调查过程：

调查从幼儿在园生活中除教师组织的集体活动外的所有时间，被观察偶尔生活包括晨间、盥洗、吃饭、点心、课间、户外活动、区角活动以及专门安排的自由活动，观察者分上、下午对幼儿进行详细观察、记录。每天具体观察时间：上午8点30分——11点30分；下午3点——4点20分。

四、调查结果分析：

（一）群体交往的人数和次数

3-4岁幼儿交往主要是2个人之间的交往，多人以上的交往很少或基本没有。从中可以看出，由于幼儿年龄很小，他们缺乏社会认知经验，无论是在交往的形式、手段等都不能应付3个人以上的交往，他们对于2人之间的交往最为容易。因此交往次数最多，现将幼儿2人之间的交往情况列表，以更好了解幼儿具体交往情况。

（二）2人之间的交往：

1、交往的主动性

幼儿园的交往活动内容丰富，共有20多项，基本上涉及到日常生活中交往的各个方面，同时又表现出他们自己的特点：

1、动作是3-4岁幼儿主要的交往方式和手段。单纯以动作来交流情绪情感的交往占总交往数的21.75%。如通过拍手、搭肩、抚摸、包成一团、表情动作以及各种手势、身体动作等来表达是否满意、友好、亲热等。就是在各种语言交往中也不无伴随着动作，以动作辅助语言的表达和理解。

2、幼儿的交往还体现在玩的过程中。这种交往占总交往数的13.51%。如在一起玩耍桌面玩具、滚球、玩大型玩具等。这类交往活动也伴随着语言和动作。

3、语言初步成为3-4岁幼儿之间交往的方式和手段。3-4岁幼儿乐于交谈，在自由活动时间能和周围的同伴说话，还能初步通过邀请、请求等对交往对象施加影响，以争取实现自己的愿望，另一方能初步做出同意、拒绝等反应。

2.交往的友好性

不友好交往中，女孩比男孩少，表现出有良好动机的、有意识的、特别友好的交往女孩比男孩多，差异是显著的，在不友好交往中女孩主要表现出言语不和或互不理睬，而男孩则是在动作上有很强的表现，如争抢、大闹等。有次可见，女孩比男孩在交往中表现出更为友好些。

3、交往的稳定性

3-4岁幼儿交往有了一定的稳定性，座位靠近的超过一半，说明幼儿2人群体的组成与座位直接相关，真正有意识的双方都认为是好朋友的很少，有的是单方有意识地和对方好，或单方承认他们是好朋友。但3-4岁幼儿的交往还是很不稳定的，调查中发现半天内一个幼儿最多交往次数10次，平均每人交往5次，易换对象。

五、调查结论：

通过分析得出：

1、3-4岁幼儿的交往内容比较丰富，动作是3-4岁幼儿主要的交往方式和手段，有初步运用语言交往的意识。

2、3-4岁幼儿交往以友好交往为主，女孩比男孩更为友好。

3、3-4岁幼儿交往多是2个人之间的交往，幼儿交往不稳定，易换对象。

4、幼儿的交往具有个体差异。其差异主要来自幼儿的年龄差别、认知水平、性格差异等。

六、对策：

1、教师在日常生活中应加强对3人以上幼儿交往的指导，鼓励幼儿进行对人交往。

2、利用合作游戏开展，发展幼儿交往技能，培养幼儿主动交往意识。

3、利用自带玩具交换玩耍、食物分享等手段有目的进行交往行为的训练，发展幼儿的交往语言。

4、通过区域分组活动，培养幼儿的交往策略，提高交往能力。

5、创建良好的交往方式，多方位促进幼儿交往能力的发展。

6、充分发挥家园共育的作用，指导家长平时关注幼儿的同伴交往，尽量创造同伴交往的条件。

同伴教学法策略 篇9

反思之一:选修课的定位

《都江堰》这一课, 使我们对选修课有了全新的认识。在最初集体备课的过程中, 我们一直致力于解决的核心问题就是选修课与必修课到底有什么不同我们甚至将新课程标准中必修与选修课的教学目标逐条对照, 希望在文字的比较中窥得生机。但是就像种子在冬天被冰封在大地里一样, 我们很难让它破土而出, 我们似是而非地理解着, 对照着《都江堰》, 便有了第一次的教学设计。在第一次教学设计中, 我们所设置的教学目标中的重点为体会散文“以小见大”的艺术特色, 难点为理解文本通过写《都江堰》来写李冰、写文化精义的启示和反思。我们将探究散文的内容作为课堂的主要内容, 在第一次的课堂上, 有四分之三的时间是在引导学生就文本内容不断地理解深化, 而散文的艺术特色作为最后的总结展示给学生, 上完课之后, 我们全体教师都有一种挫败感, 这种感觉是来自学生的压力, 我们感觉在这种设计之下学生在课堂上表现出的是沉闷与无聊。然而余秋雨的文字本应该是有穿透心灵的震撼力的, 换用《都江堰》中的话是我们没有看到学生“踊跃着生命的激情”, 因此第一次的教学设计可以说全军覆没。

我们非常痛苦的与最初的教学设想分手, 这其实对我们每个人都是一种巨大的冲击, 看似推翻的是一节课的教学设计, 实际上推翻的是我们先前一贯秉持一贯固守的某种理念, 在那个时刻我的心里是空荡荡的, 我甚至开始怀疑我以往的教学, 不断地在思考我应该何去何从

反思之二:选修课教什么

那么选修课究竟应该给学生什么我们经过和周健教研员长时间地沟通交流之后, 才逐渐领悟到它不应该再是就文本而文本, 而是以文本为媒介, 至少有两方面的拓展与提高:1.拓展与作家相关联的东西, 包括作家其他作品、艺术特色、创作风格;2.拓展与文本相关的文史、其他作家作品等。而第一次课的设计目标太大、太空, 很难落实到实处。

明确了这一点后, 我们重新设置了教学目标, 我们将教学重点难点设置为理解与体会《都江堰》中的景物描写及其表现方法;理解与体会本文中对比的作用;理解与体会《都江堰》中的语言风格特点;难点为理解本文通过写《都江堰》来写李冰最后提升为文化精义的启示和反思的创作风格。拓展的部分为简单的文化史的回顾与串联;余秋雨其他作品中的语言体味;文化反思在其他作品中的体现;提高的部分是学生通过领悟余秋雨以“山水”之小作为出发点而牵引出“现实拷问、文化反思”之大意的创作风格, 来尝试着开拓和发展自己的思维, 对自然景物、人文景观也能做有意识的独特的思考, 提升自己的思想高度, 扩大自己的思维空间。

于是在第二次教学设计中, 我们以“先丰富、再拓展、后提高”的阶梯式上升, 增加了大量的文本以外的知识和材料, 先后引进了文化史、余秋雨个人情况的详细介绍, 几部作品的介绍, 余秋雨的作品中的文化含义介绍, “苦旅”二字的解读, 余秋雨的语言风格介绍, 其他艺术特色介绍, 甚至为了使学生有亲临之感, 我们还引进了游览都江堰的视频、大量的图片等, 一堂课下来, 教师大汗淋漓, 学生非常紧张, 由于过于庞杂, 教师本身把握也显得力不从心。但是值得欣慰的是我们看到学生开始对作家作品显现出了兴趣, 目光变得专注, 变得深邃起来。

当然我们对这一节课还是有着巨大的失落感的, 我们本以为将知识以排山倒海的方式对学生进行头脑轰炸, 应该是有着巨大的成果的。但是学生明显疲倦的神态再次暴露了我们的备课还没有完全将学生的感受吸纳进来, 同时也说明我们所谓的拓展与提高并不是自然而然水到渠成的, 部分拓展也显得毫无意义。

反思之三:选修课的度

这之后, 我们再一次与周健教研员进行交流, 周健老师指出我们教学设计上存在着以下几点不足:1.教学设计的整体框架比较模糊, 课堂显然是有着块与块的痕迹;2.文本探究过程中内容赏析与艺术特色赏析经常杂糅到一起, 知识传授不明确;3.知识拓展方式太笨拙, 对学生有强迫之嫌。4.大量的图片与视频干扰了学生对文字内蕴的体味, 严重破坏了散文鉴赏本应形成的享受美、分享美的氛围。

虽然不像第一次那般痛苦, 但是这一次我们还是有些留恋不舍, 尤其是我们所准备的大量资料, 是备课教师于乐和我花了几个晚上搜集整理的。这几周来学校的网络不通, 我们只能利用晚上的时间在家上网, 在正常上课、带实习生实习、听评课之后再来分析和筛选资料, 我们认为我们所留存下来的都是精华, 我们还一度沾沾自喜, 所以最后忍痛割爱的感觉是异常的苦涩。但是我们必须做出正确的选择, 借此也明白了一个道理, 就像周健教研员所说的那样, 我们的选修课应该有一个度, 既不能是必修课那样以文本知识为主, 也不能像大学中文课那样恣肆, 要恰到好处。

针对以上周健教研员给我们提出的问题, 我们再一次地探讨解决的策略。之后我们的教学设计终于有了较为清晰的思路。我们先进行初步的赏析。这一部分是由学生在预习的基础上完成的。在课堂上以反馈汇报的方式呈现, 我们要求教师在尊重学生的理解基础上, 针对学生的部分误解给予明确的指导。第二部分是进行文本的深入赏析。文章分为三部分, 我们在每一部分都抓住一个重点问题进行深入体会与挖掘, 每个重点问题又包含内容分析和艺术特色赏析, 这样我们将第一部分内容重点落实到《都江堰》的价值, 艺术特色落实到对比的写法和作用, 这是对表现方法的赏析;第二部分内容落实到水的情形, 艺术特色落实到运用多种修辞手法和表达方式进行写作。这两部分中艺术特色的鉴赏又离不开语言的鉴赏, 所以两部分过后, 我们有一个余秋雨语言的回味与拓展;第三部分内容为李冰的形象, 他的形象是建立在作者对李冰人物的认识之上的, 所以我们让学生找出评价的语句完成对李冰形象的理解进而领悟到作者借人物对现实进行拷问, 引起文化反思的意图。艺术特色还是落实到对比。因为本部分是文章的创作风格最集中的显现, 所以我们之后进行了余秋雨创作风格的总结与拓展。我们所进行的拓展还有两方面的意图, 一是针对艺术特色使学生加以验证和体会, 二是借此希望能有个别学生对余秋雨的其他作品或这位作家产生兴趣, 而能进行个别阅读与研究。那么作者的介绍及其他相关知识是怎样穿插进去的呢我们经过几次反复, 将它放在学生初步赏析之后, 在学生对其作品有了初步认识之后再进行作家的介绍也是符合学生的阅读规律的。提高的部分显然是在课堂体悟与创见的部分, 让学生以作业的形式对人文景观做有意识的文化思考。

反思之四:我得到了什么

课堂上所呈现的内容尽管只有短短的一个小时, 但这背后隐藏的却是准备的辛劳、挣扎过程中的焦灼、蜕变时的痛苦、化蝶后的诗意。作为一个互助的同伴, 我从他人身上既看到了自己的优点又发现了自己的不足, 我暗自庆幸我有了默默改正的时间。从和周健教研员的互助交流中, 我不仅对教学设计有了清晰的认识, 更感觉到教学理念的高度、科学的态度对教学的作用是至关重要的。之前我总是感觉自己困守在一个瓶颈之内, 面前是一条弥漫灰尘的土路, 但是有了这一次的全程参与, 我感觉我的教学工作有了另一片天地, 至少我开始面对的是一片大海, 内心也播种了一粒种子, 期待着春暖花开!

当然今天呈献给大家的这堂课是有着很多的不足的, 但是我们还是非常幸运的, 因为做第一个吃螃蟹的人尽管被硬壳划破了嘴角, 毕竟还是尝到了味道的鲜美, 这鲜美的味道我们愿意和大家分享, 但收获还是成熟在我们的心里的!

同伴教学法策略 篇10

关键词：同伴互助学习,神经科护理学,教学

神经科护理学是一门集理论和实践的综合性学科, 是高等护理专业必修课程之一, 其教学质量直接关系到护理专业学生今后在临床上的专业素质能力, 因此该课程在护理专业学生的专业课中占重要地位。然而, 由于该课程具有教学内容多、专业性强且抽象难懂等特征, 所以尽管教师在有限的教学时间内花大量的精力, 教学效果仍不尽人意。同伴互助学习是指具有相同地位或背景的人, 通过积极的帮助和相互支持, 以一对一的结合形式, 根据一定的程序和方法组织学习的一种教学策略体系, 以达到发展知识和技能的目的[1]。研究表明, 将同伴互助学习引入教学, 可更有效地促进学习者掌握相关学习内容[2,3,4]。为了增强神经科护理学的教学效果, 将同伴互助学习融入《神经科护理学》的学习中, 收到较好的教学效果。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料采用整群抽样的方法抽取我校护理学院2013级护理学专业大三学生116名作为观察组, 年龄19岁~23岁;抽取2012级护理学专业大三学生114名作为对照组, 年龄20 岁~24 岁。两组学生性别、高考成绩、大一与大二考试科目成绩等比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法对照组采用常规教学方法, 即专业授课教师课上讲授理论知识 (观察组与对照组的专业授课教师均为同一人) , 学生自行安排课前预习与课后复习。观察组在常规教学的基础上采用同伴互助学习法, 具体如下。

1.2.1.1分组方法在实验前给学生介绍互助学习的基本概念、意义, 让学生认识到互助学习实验分组方法。然后, 了解学生的信息, 根据学生的成绩、性格、爱好、认知能力等因素差异分成2人异质小组, 以利于合作学习中成员之间的互补, 从而达到共同提高的目的。

1.2.1.2实施方案 (1) 将神经科护理学的教学大纲发给每个学生, 让学生以同伴互助小组为单位进行课前预习、课后复习, 并对学习中遇到问题及时讨论。 (2) 告知学生神经科护理学最后成绩核算为6 0% 期末考试+40%平时成绩, 其中有30%平时成绩为老师上课提问———学生回答问题得分 (每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) , 有30% 的平时成绩为学生进行案例分析后, 所做题目的得分 (每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) , 有40%平时成绩为学生上课期间进行随堂测试的得分 (共进行4次随堂测试, 每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) 。

1.2.1.3 实验监管教师需对学生进行相关调适, 及时指导化解学生在同伴互助学习中所面临的问题。

1.2.2 评价指标 (1) 观察两组学生的期末考试成绩。 (2) 课程结束后用自行设计的问卷调查分析学生对《神经科护理学》教学满意度进行评价, 教学评价为非常满意、满意、不满意。总满意=非常满意+满意。

1.2.3 统计学方法采用SPSS17.0统计软件对数据进行分析, 采用χ2检验、t检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

3 讨论

同伴互助学习实际是在教师的指导下, 学生间相互帮助、相互学习的一种有效的同伴互助式合作学习方式。合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式, 其主要理论依据包括建构主义的学习理论[5]、群体动力理论[6]等。从建构主义角度而言[7], 学习是学习者主动构建内部心理表征的过程, 不仅包括结构性的知识, 也包括非结构性的经验背景。由于学习者是以自己的方式建构对事物的理解, 从而使不同的人看到的是事物的不同方面。因此合作学习可丰富学习者视角, 使其对事物的理解更加丰富和全面。从群体动力角度而言, 群体可使成员间的相互依赖性转变为动力整体[6]。在一个合作性的群体中, 具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发、相互补充, 在交流撞击中产生新的认识, 用集体力量共同完成学习任务。

两组学生期末考试成绩、对神经科护理学教学的满意度比较, 观察组均优于对照组 (P<0.05) 。分析原因: (1) 同伴互助学习能满足个体获得知识的需求。神经科护理学的教学内容具有专业性强且抽象难懂等特征, 在传统的以讲授为主的授课模式中, 教师难以照顾到个体化需求的学生, 而同伴互助学习可以使学生在互助、互教、互学的过程中不断刺激外在知识的内化, 并在同伴间争鸣辩驳中实现知识的优化和增值。 (2) 同伴互助学习能培养学生发展多方面有益品质。在同伴互助学习过程中学生间通过讨论、关心与支持, 培养了学生的合作能力、发现问题、分析和解决问题的能力, 提高了学生自主学习能力与人际沟通技巧, 使学习不再是单一的知识复制, 而是一个多元化的能力培养过程。

总之, 同伴互助学习可提高学生的学习成绩, 培养学生自学、合作、发现问题、分析和解决问题等方面的能力。

参考文献

[1]Glynn LG, MacFarlane A, Kelly M, et al.Helping each other to learn:aprocess evaluation of peer assisted leraning[J].BMC Med Educ, 2006, 6:18.

[2]苏银花, 赵玲, 王蓉, 等.同伴互助学习在《护理学基础》实践教学中的应用效果[J].解放军护理杂志, 2013, 30 (16) :65-67.

[3]王亚波, 王桂兰.同伴学习在儿童腭咽成形术后饮食护理中的应用[J].当代护士 (中旬刊) , 2015 (10) :70-71.

[4]申正付, 齐玉龙, 冯丽丽, 等.同伴互助学习在《大学生安全教育》课程中的应用[J].蚌埠医学院学报, 2014 (6) :809-811.

[5]王欢华.化学习题讲评中同伴互助式学习的尝试[J].化学教学, 2014 (6) :58-60.

[6]张琴亚.浅谈合作学习理论在中职英语教学中的运用[J].新课程学习 (中) , 2012 (1) :77-78.