辅导效果五篇

2024-06-16

辅导效果篇1

1 对象与方法

1. 1 对象

1. 1. 1基线测查对象整群抽取河南某高职院校8个班级的全体新生共369名为研究对象。基线测查共发放问卷369份,回收有效问卷365份,有效率为98. 91% ,其中男生187名 ( 51. 23% ) ,女生178名( 48. 77% ) 。

1. 1. 2干预对象将选修《大学生心理素质培养与训练》课程的4个班级共191名学生作为实验组,实施心理选修课程干预; 未选修该课程的4个班级共178名为对照组,只接受常规的新生适应教育,不进行上述心理课程干预。剔除无效问卷和未完全参与全部课程的学生后,实验组有效被试186名,对照组169名,有效率分别为97. 38% 和94. 94% 。

1. 2 方法

1. 2. 1研究方法采用实验组、对照组前后测实验设计,通过问卷调查法和自然教学实验法进行研究。按统一时间和指导语,由辅导员担任施测员,分别于2013年10月和12月以班级为单位利用团课时间集体施测。前测时间为入学后第7周( 此时适应问题表现较为突出) ,确定基线水平。实验组接受8周( 第8~ 15周) 的整体心理教学实验干预。入学后第16周进行后测,评估干预效果。

1. 2. 2干预方案及实施步骤( 1 ) 确定团体性质。实验组为同质群体组成的心理成长团体,通过发展性团体辅导帮助学生更好、更快地适应大学生活。( 2)制定团体辅导方案。根据2013级全体新生心理普查中“中国大学生适应量表”[4]7个因子的得分,了解总体适应状况,结合心理咨询过程中学生普遍存在的适应性心理问题,设置8个干预主题,分别是适应大学生活、认识自我、学会学习、人际沟通、情绪管理、职业规划、提升幸福感、优化人格等。干预结束后,布置学期作业,分享自己对大学生活的适应状态,以及学习该课程的内心感受和变化。( 3) 干预方法。将积极心理学取向的团体辅导理念融入课程,采取理论学习、小组讨论、角色扮演、案例分析、心理行为训练等方法,由同1名专职心理教师对实验组进行心理干预,分成2个教学班,每周1次,每次2课时,每课时50 min。( 4) 评估干预效果。由于传统统计显著性检验结果的可靠性可能会受到显著水平、样本量和总体效应的影响,应采用元分析方法,用统计参数g评估效果量,g表示以对照组标准差为单位的实验组和对照组的差异,0. 2≤g < 0. 5时效果量中等; g > 0. 5时效果量大[11]。因此,本文采用统计学传统显著性检验方法和元分析方法分析前后测数据,评价干预实效。同时把学期作业中自我报告的“感受和收获”作为数据的补充材料,通过质的分析评估干预效果。

1. 2. 3干预者及其训练背景干预者为1名应用心理学专业毕业的硕士研究生,专职从事心理咨询和教学7 a,积累案例千余人次,有着扎实的心理学理论基础与实践经验。多次参加、主持团体辅导,并接受1名心理学教授的专业督导。

1. 2. 4干预的质量控制为保证研究对象的同质性,选取相同辅导员所带相同专业的班级分为实验组和对照组,在性别比例、年龄、生源地、生源类型等方面均衡可比( P值均 > 0. 05) 。为避免干预过程中可能出现的“霍桑效应”和“重复实验效应”等,采取单盲设计,同时将后测的问卷题目顺序随机排列。

1. 3 工具

1. 3. 1中国大学生适应量表 ( China College StudentAdjustment Scale,CCSAS)[4]是教育部“大学生心理健康测评系统”课题组编制的符合中国大学生适应特征的调查工具。该量表共有60个题目,包含人际关系、学习适应、校园生活、择业适应、情绪、自我和满意度等7个因子。采用5级评分,各因子均分或总均分越高,说明适应状况越好。本研究中各分量表的Cronbachα系数在0. 668 ~ 0. 801之间。

1. 3. 2症状自评量表( Symptom Check List 90,SCL 90)[12]是目前我国使用最广的一种心理健康筛查量表。该量表共有90个题目,包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他等10个因子。采用5级评分标准,量表总分越高,说明心理健康水平越低。本研究中各分量表的Cronbachα系数在0. 703 ~ 0. 865之间。

1. 4统计分析采用SPSS 12. 0对数据进行分析,主要采用配对样本t检验和元分析等,统计学检验水准为α = 0. 05。

2 结果

2. 1实验组和对照组前后测得分比较从表1可知,基线测查中,实验组在人际关系、学习适应、择业适应、情绪、满意度和总体适应方面得分高于对照组,而对照组在校园生活、自我和SCL - 90上的得分高于实验组,但差异均无统计学意义( P值均 > 0. 05) 。干预后,实验组总体适应和各因子得分均高于对照组,在人际关系、择业适应、情绪、满意度和总体适应方面与对照组差异有统计学意义( P值均 < 0. 05) 。

干预后,实验组除学习适应外,其他6个因子和总体适应均显著高于基线水平,差异均有统计学意义( P值均 < 0. 05) 。对照组后测的适应各因子得分均有所提高,但只有校园生活适应显著高于基线水平。

从元分析效果量g指标上看,实验组接受干预后,除学习适应外,其总体适应和各因子的效果改变量均≥0. 21,达到中等水平。元分析结果和传统显著性t检验一致,心理选修课团体辅导促进高职新生适应状况的效果显著。

2. 2实验组干预后的自我评估干预后,实验组学生最大的收获是积极应对大学生活、学习等方面的变化,形成积极的生活观,发展和丰富了大学生活( 89. 78% ) ; 其次是形成积极的自我观,培养积极个性品质,重新自我定位,获得了心灵成长( 86. 55% ) ; 排在第3位是积极建立新的人际关系,增强了人际理解、敏感和倾听等交往技巧,获得了新友谊( 85. 46% ) ; 还有明确未来目标,有效管理时间( 74. 19% ) ,合理认知情绪( 68. 27% ) ,职业规划的意识( 65. 59% ) 等。

注: 与干预前比较,**P < 0. 01。

3 讨论

在积极心理学运动的推动下,研究者开始从积极、健康的角度关注大学生的心理健康,并进行心理咨询和治疗的实践探索,如Seligman等[10]的积极心理治疗和Wong[13]的优势中心疗法等,取得良好的效果。本研究借助积极心理学理念和积极心理治疗的方法,通过心理选修课团体辅导,帮助学生认识自我并发掘性格优势,以积极、向上、乐观的自我力量对抗大学第一年的适应问题。

本研究是在2013级新生心理普查基础上进行的干预研究。前期普查结果发现高职新生的总体适应处于中等水平,满意度最低,其次是学习适应和择业适应,这与普通本科新生的适应问题表现不同[9]。因此,本研究针对高职新生的总体适应特点设计团体辅导方案,探索积极心理取向的心理选修课团体辅导对高职新生适应的干预实效。

本研究结果发现,实验组在接受8周干预后,除学习适应外,其他各方面均显著高于基线水平,在人际关系、择业适应、情绪、满意度和总体适应方面显著高于对照组。结合元分析改变量看,除学习适应外,心理选修课团体辅导对提升高职新生适应水平的作用显著,在人际关系、择业、情绪和满意度等方面效果最明显,尤其是人际关系。值得注意的是,无论是实验组还是对照组,适应各方面较基线水平均有所提高,但对照组只在校园生活适应方面前后测差异有统计学意义,说明高职新生最容易主动完成对校园生活的适应,最难完成的是学习适应。高中到大学是一个人学习行为和习惯转变的关键期,从被动学习转为主动学习,心理选修课团体辅导虽然使得实验组的学习适应有所提高,但到第一个学期末仍未完成学习的转型适应。这是因为高职院校学习环境相对宽松,学习氛围不浓,再加上高职新生学习基础低,自制能力差,学习兴趣和动力不足,需要更长时间来提高学习适应能力。与芦朝霞等[14]的研究结果一致。本研究还发现,以积极心理学为基础的心理选修课团体辅导对提高高职新生心理健康水平的效果显著,与相关研究一致[15]。

辅导效果篇2

现今,我国大学生心理健康问题主要体现在学习、人际关系处理以及自我认知偏差等方面[5],其中情况颇为严峻的包括护生[6,7,8]、医学生[9,10,11,12]、贫困大学生[13,14,15,16,17,18]等群体,因此能够为在校大学生推行一套切实可行、有效的群体干预方案是目前亟待解决的问题。以往文献表明,积极的心理干预能改善大学生的抑郁情绪[19]、社交能力[20]、自我效能[21]以及寻求专业心理帮助的能力[22]。其中,团体辅导[23]是以积极心理学为基础的干预方式。它是在团体氛围下,通过团体内人际交互作用,促使个体在交往中通过观察、体验,认识、探讨与接纳自我,调整和改善与他人的关系,学习新的态度与行为方式,增强适应能力的助人过程。本研究将团体辅导对大学生主观幸福感干预的随机对照试验(RCT)进行Meta分析,以期为大学生心理卫生保健措施的制定提供依据。

1 对象与方法

1.1 资料检索

为了检索全面,以“幸福感”为检索词,在常用字段检索中国期刊全文数据库(CNKI)、万方数据库(WANFANG DATA)、维普中文科技期刊数据库(VIP)、中国生物医学文献数据库(CBM)、人民大学书报资料中心《复印报刊资料》(RD)与中国社会科学引文数据库(CSSCI),以“well-being”or“happiness”or“blessedness”在常用字段(abstract、title and keywords)检索了英文数据库ISI web of science,Science Direct(Elsevier),Springer link and Google scholar,并且限定研究地区为“China”。检索时间均为建库至2015年7月15日。以上检索策略由多次讨论与检索确定。另外,研究人员也手工检索纳入文献的参考文献,以全面收集有关团体辅导对大学生主观幸福感影响的相关临床研究。检索由2位研究人员同时独立进行,若遇分歧则共同讨论或请第三方进行协商解决。

1.2 纳入与排除标准

1.2.1 纳入标准

(1)公开发表的我国团体辅导对在校大学生主观幸福感干预的随机对照试验,干预组干预措施为团体辅导,对照组为空白对照;(2)研究对象为在校大学生,不受地区、性别和民族等的限制;(3)研究组织者与实施者为我国研究人员;(4)文献中有明确的主观幸福感评分。

1.2.2 排除标准

(1)文摘、综述、述评、横断面研究、非RCT类的干预试验以及重复发表的文献,与研究主题无关的文献,数据资料有误或数据不完整导致无法提取相关数据的文献;(2)研究对象不是在校大学生的研究;(3)干预措施不是团体辅导的研究;(4)没有或者不能有效提取主观幸福感得分的研究;(5)研究人员不是中国人的研究。

1.3 数据提取

由2位研究者分别独立提取文献信息,其中包括(1)一般资料:第一作者姓名、发表年限、发表期刊;(2)研究资料:研究对象的一般人口学特征、研究地点、时间、入选方式、基线的可比性、研究目的、干预措施与方式、采用的量表等;(3)结局资料:干预前后不同组别的幸福感评分、作者结论等。数据提取若存在不一致,双方共同讨论修正。主要数据结果见表1。

1.4 风险评估

纳入的文献皆为采用团体辅导的方式对大学生进行干预的RCT试验。本研究采用Cochrane手册5.1.0[24]推荐的标准评价纳入文献的偏倚风险,包括:(1)随机序列产生;(2)分配隐藏;(3)对研究对象、方案实施者、研究结果测量者采用盲法;(4)结果数据的完整性,包括干预前基线水平测量值和干预后效应参数值、失访/退出(通常认为失访率<10%)、排除分析的数据,以及是否说明失访原因,是否对失访进行了意向性(ITT)分析;(5)选择性报告研究结果,对安全性问题、阴性结果是否进行报道;(6)其他偏倚来源,包括试验早停、基线不平衡等。针对每篇纳入的文献,对上述6项作出“是”(低度偏倚)、“否”(高度偏倚)和“不清楚”(缺乏相关信息或偏倚情况不确定)的判断。2位研究者分别独立评价文献质量后,再依据该标准对每篇文献的质量进行讨论,达成共识形成最终判断。

1.5 统计分析

采用Review Manage 5.3软件进行统计分析。效应值采用标准化均数差(SMD)及其95%可信区间(95%CI)[25]。各研究间的异质性采用Q检验和I2检验评价[26]。如果异质性分析结果为P>0.10,I2<50%时,认为多个同类研究具有同质性,用固定效应模型计算合并统计量;P<0.10,I2≥50%,认为研究之间异质性较大,用随机效应模型分析计算合并统计量[27],并通过亚组分析和敏感性分析进一步探讨异质性原因。最后,采用漏斗图[28]、Egger's线性回归[29]与Begg's秩相关检验[30]分析是否存在发表偏倚。

2 结果

2.1 文献检索结果

根据检索策略共检索出文献37 857篇,通过计算机查重,排除重复性文献13 950篇,阅读题目和摘要,再次排除23 366篇,得干预性试验文献541篇;阅读全文,排除529篇,最终纳入相关文献12篇[31,32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,42],被试708例,包括干预组336例,对照组372例。见图1。

2.2 纳入文献风险评估结果

纳入的12个RCT均对大学生被试的基线情况进行了报道,均在文中提及了“随机”,其中3个RCT[40,41,42]采用了随机数字表;不清楚各研究是否采用盲法、分配隐藏等;12个RCT数据报告完整,干预的即刻效果评价均无失访情况,追踪效果评价中共存在8个失访人次[31,35,39],失访率为2.4%,文中明确解释了失访的原因;研究未出现选择性报告研究结果的情况;其他偏倚不清楚。各个研究的2组被试人员基线信息一致,即均不存在影响研究结果的特征,具有良好的可比性。各个研究中采用的量表信效度皆良好,能较为准确地测定出被试的主观幸福感程度[43,44]。

2.3 Meta分析结果

2.3.1 主观幸福感即刻效果

12篇研究均评价了团体辅导对大学生主观幸福感的干预后即刻效果(均提供均值和标准差),各研究间异质性差异无统计学意义(P=0.48,I2=0%),故采用固定效应模型进行分析。结果显示,合并效应量SMD=0.86,95%CI=0.71~1.02,P<0.01。95%可信区间不包含0,表明效应合并值与0的差异有统计学意义。见图2。

2.3.2 干预后随访效果

纳入文献中有8篇文献在团体辅导结束后,对干预组的幸福感得分进行跟踪监测。结果显示,纳入的各研究间异质性无统计学意义(P=0.12,I2=38%),故采用固定效应模型进行分析。结果显示,间隔数月后,干预组主观幸福感随访评分与干预后即刻评分的差异无统计学意义(SMD=-0.16,95%CI=-0.35~0.03,P=0.09);根据时间间隔进行亚组分析,结果显示,间隔1,3和6个月时,干预组前后主观幸福感评分差异均无统计学意义(P值均>0.05)。但间隔2个月(P=0.49,I2=0%)时,干预组自身前后评分差异有统计学意义(Z=2.36,P=0.02)。见图3。

2.3.3 敏感性分析

通过逐一排除各研究的方法进行敏感性分析发现,无单一研究对分析结果产生实质性影响。

2.3.4 发表偏倚

对纳入的12个研究以幸福感得分的SMD值为横坐标,SE为纵坐标绘制漏斗图,并进行偏倚性分析。主观认为图形对称性一般,提示可能存在发表偏倚。同时,经过Egger's回归法检验,t=-1.96,P=0.082;Begg's秩相关检验结果:Z=1.17,P=0.244。虽然提示无发表偏倚,但由于纳入研究的数量较少,不能排除发表偏倚的存在。见图4。

3 讨论

个体对于自己是否幸福的主观感受称之为主观幸福感(subjective well-being,简称SWB)[45,46]。主观幸福感依据个体设定的标准对其生活质量作出整体评价,反映特定群体对生活状态的满意程度。大学生的主观幸福感与社会支持[47]、人格[48]、家庭经济收入[49]、人文素质[50]、情绪等相关。团体辅导已被证实是一种有效可行的适应教育模式[51],领导者营造一种轻松、信任、和谐的气氛,并根据每个团体成员的自身特色充分挖掘潜能,不断引导成员通过体验、讨论、分享、头脑风暴等互动方式,使自身潜能和价值得以实现,并逐渐形成亲社会倾向和行为,在提高大学生心理素质、自我效能、发挥个人潜能、改善人际关系等方面具有良好的促进作用。本文汇总分析了国内团体辅导对大学生主观幸福感影响的随机对照试验,目的是为通过团体辅导提高在校大学生的主观幸福感提供循证证据。

本研究最终纳入12篇随机对照试验,Meta分析结果表明:(1)在团体辅导结束后,干预组主观幸福感评分高于对照组,说明团体辅导是提高大学生主观幸福感的有效手段,与绝大多数研究成果一致;(2)对于团体辅导的长期效果,在随访评价时,间隔1,3,6个月后均显示,干预组主观幸福感评分没有显著性变化,说明团体辅导对提高大学生主观幸福的长期效果明显,具有一定的稳定性。但在间隔2个月时,出现了干预组幸福感追踪得分小于即刻幸福感得分的情况。造成这个变化的原因可能由于研究被试在这段时间生活上遇到了困难,也可能与研究人员数据收集水平与数据质量相关,故结论还需要后续纳入高质量的研究进一步修正。纳入的多个研究[31,35,36,37]中绝大多数干预组被试都表明,自己在团体辅导活动中学到了如何摆脱心理困惑的技巧、增强了感恩意识、共情能力与感受幸福的能力,形成了更好的心理弹性,并且主动希望延长干预的时间、增加干预次数。部分被试也在干预结束一段时间后仍表示自己感受幸福感的能力高于干预前。

综上所述,团体辅导能有效提升大学生主观幸福感,且提升效果有一定的稳定性。该结论验证了以往多个实验研究关于团体辅导干预的众多正面效果。后续可持续纳入更多高质量的研究来验证该结论的正确性;同时,还需要加入实施更长时间的持续性随访研究,进行长期动态与系统的监测,方能更好评估团体辅导的效果。

当今大学生更加容易在特定的个人、家庭、学校和社会环境中形成心理危机的严峻形式,因此不能将心理咨询与治疗仅限于那些已经出现严重心理问题的学生,而应该建立有效的防范机制以保障大学生的心理健康。团体辅导与个体心理咨询相比的优势为,研究对象为潜藏不良心理危机的大学生,受众更加广泛,干预更加简便易行。团体辅导与传统心理健康教育相比,一方面更关注学生的积极体验,注重创造和谐、融洽、真诚的氛围,这种形式下所收获的积极思维模式与技巧更容易被学生理解和内化;另一方面克服了传统教育以单向知识传授为主的模式,增强了成员之间的交流与互动。在实践中应广泛结合个体心理咨询、团体辅导与传统心理健康教育3种形式,扬长避短,以期更好地提高大学生的主观幸福感。另外,在实施团体辅导时还应该注意合理安排辅导的针对性内容、时间、地点以方便学生参与,多种措施尽量保证每一名被干预的在校大学生都能完整参与整个过程。同时,干预的实施者应当累积个人经验、增强自己带团的能力,实施者最好是一个团队,大家分工协作、提高效率、解决带团过程中遇到的各种阻力。

辅导效果篇3

[关键词] 辅导员思想教育心理辅导工作效果

随着新世纪教育改革的开展，素质教育、创新教育等新的教育理念已深入人心。为了加强高校思想政治教育工作，全面贯彻落实党的教育方针，就必须正确认识高校思想政治辅导员的地位和作用，完善高校辅导员制度，在高校建立一支专门从事思想教育工作的政治辅导员队伍。同时，应该充分认识到新时期高校辅导员的素质培养对进一步深化教育改革，全面提高大学生素质，培养符合社会需要的人才有着重要的意义。

一、当代大学生心理问题的主要表现

（一）学业问题

目前大学生在学业上的主要问题是：

1.学习压力大。面对经济和科技发展日益迅猛的今天，大学生认识到知识对未来人生的重要性，感到新知识的匮乏和缺少创新能力对未来前景的不利，同时由于大学校园是一个群英荟萃的地方，使很多学生丧失了优越感，处于紧张的学习气氛之中，导致学习压力增大。

2.学习动力不足。学习动力不足的主要表现是目光短浅，胸无大志，缺乏社会责任感，求知欲不强，缺乏毅力，视学习为苦差事。有些同学因为没考上自己理想的学校，对专业缺乏了解不感兴趣而导致学习缺乏热情形成学习动力不足，有些学生甚至是迫于家长望子成龙的愿望，在很无奈的情况下来到学校读书的，自然缺乏学习的动力，当然学生不可避免的接触一些社会的阴暗面也会使其丧失学习的动力。

3.学习注意力不集中。进入大学后，大学生面临的生活空间、生活节奏、生活内容、生活形式都发生了较大变化，那些缺乏自我管理能力的同学，课堂上不专心听课，或看小说、杂志或戴耳机听音乐，课后沉迷于网络、游戏，不能集中精力学习，造成学习效率低下。

（二）人际关系问题

人际交往，是人运用语言或非语言符号交换意见、交流思想、表达感情和需要的过程，是通过交往而形成的人与人之间的心理关系，反映的是人与人之间的心理距离。处于青少年时期的大学生正处于人生观、价值观和道德观形成与稳定的关键时期，他们热切的盼望与人沟通，渴望被人接近与理解，但由于缺乏基本的人际交往知识和技巧，有些同学人际关系不和谐，孤独感加剧，从而产生压抑和焦虑；有些同学由于口头表达能力较差，缺乏在公共场合表达自己思想的能力与勇气，害怕与人沟通，把自己的内心情感世界封闭起来，这些都不利于大学生的健康成长。

（三）情绪问题

进入大学后，社会角色的换位引起许多的心理冲突，有些大学生的社会经验及知识水平没有达到正确调节自身的程度，使得他们独立支配自己行为的要求与其行为结果相差甚远，从而产生内心的痛苦和不安，易出现的情绪困扰主要有：

1.抑郁。主要表现为对任何事都悲观失望、意志消沉、自卑内疚等。它出现的原因大多是客观性的，如高考落榜、情场失意、入党没批准等，这种抑郁情绪在经过一段时间后，轻度的会逐渐减弱甚至消失，但严重的往往会影响到正常的学习和生活。

2.焦虑。通常包括自信心、自尊心的丧失，失败感、罪恶感的增加等，是由几种情绪混合而成的情绪体验。大学生入校后，有些同学发现大学并非是自己理想中的伊甸园，现实并非是像他们憧憬的那么美好，开始感到失望，过分担心将来，紧张和焦虑过度，从而影响正常生活和学习。

3.自卑。常觉得自己处处不如人，觉得别人瞧不起自己；做事瞻前顾后、畏首畏尾；不敢与人交往，不敢实践，因而抑制了自己的才华和进取的时机。自卑感产生的主要原因大致是由于缺乏社交能力，学习及恋爱遭受挫折，家境条件不好等原因造成的。

4.冷漠。一般表现为对外界的任何刺激都无动于衷，漠不关心，既不与人交流思想感情，也不多管闲事，一副冷若冰霜的样子，对学习成绩满不在乎，对集体活动不热心等等。

二、高校辅导员如何做好大学生的心理辅导工作

高校政治辅导员作为“学生健康成长的指导者和引路人”，是学校教育活动的重要组织者，高校政治辅导员参与心理健康辅导工作，应当作为高校心理辅导工作的环节，即从心理健康的“辅导—咨询—治疗”三环节来看，高校政治辅导员主要负责辅导这个环节，适当地参与咨询与治疗环节。

1.认真学习心理学的基本理论，掌握心理辅导的基本方法和技巧

作为工作在第一线的辅导员，对其个体素质提出了较高的要求。在知识结构上，除要求其懂得社会学、心理学、教育学、美学、哲学、历史等方面的知识，还要接受有效的心理健康辅导，并在此基础上掌握多一些心理知识，并将其运用到具体的工作中去。其次，要了解学生在气质、性格、兴趣、能力等方面的个体差异性，因为气质类型不同，其心理活动特征也就不同。这样，辅导员可以对不同的事情做出相应的反应，从而使辅导员的思想教育、心理疏导工作更有针对性。

2.学会换位思考，做好学生的表率

面对学生成长出现的各种问题，教师应该放下自己的参照标准，进行换位思考。从学生所处的地位、年龄、知识水平、环境等方面分析所发生的事情，这样就会对学生多了一份理解，多了一份宽容，考虑问题也会更周全、更贴近学生的实际和需要，解决问题时所采取的措施也更具有合理性，更容易为学生所接受，对学生的帮助也更大。教师的工作艺术就是“敲门的艺术”，只要教师尊重学生，设身处地地理解学生，以热心、真诚给每一个学生以成功的期待，那一扇扇心灵之门就会向教师敞开。

3.参与到学校心理咨询和问题学生的心理治疗工作

高校政治辅导员对一个班级负责，做好学生成长的指导者和引路人是我国高等教育的特色，这种体制在做好学校咨询工作方面也具有很大的优势。一般情况下，高校政治辅导员在学生入学后会建立一个动态的学生信息档案，在必要情况下，这套信息档案可以成为心理咨询中心老师对学生进行咨询的必要补充。高校政治辅导员与学生长期生活在一起，对问题学生的情况更是了如指掌，高校政治辅导员可以为心理咨询中心老师提供更鲜活的一手材料，协助其做好咨询工作。

总之，在接受整个大学教育的过程中，大学生的心理教育是否得到满足，决定于学校教育的方方面面。高校辅导员作为大学生最贴近的教育群体，其辅导能力的高与低将直接影响着大学教育的整体水平，每个高校辅导员绝不能对心理辅导等闲视之。

参考文献：

[1]中共广东省委广东省人民政府关于进一步加强和改进大学思想政治教育的实施意见（粤发〔2005〕12号）.

[2]宋迎秋，曾雅丽，姜峰.变态心理学问题在高校心理咨询中的定探究[J].中国校医，2007，21（1）：115－117.

天材教育衔接辅导效果好篇4

暑假即将来临，如何轻松又能有所利用的选择一个辅导班，天材教育衔接辅导是最好的选择。天材教育认为暑假努力一小步，开学进步一大步。天材教育告知您如何高效利用暑假巩固旧课、早得新知？天材教育将于暑假期间推出“强化提升计划”、“暑期个性化衔接”、“优能预科班”，有针对性地帮助学生培优补缺，快速提分。

天材教育暑期衔接辅导班，比如针对升初

三、高三的学生，天材教育开设“1对1名师精讲，全力赢在中高考”个性辅导，天材教育结合中高考考点，理顺知识体系，全面夯实基础知识，全面提升。天材教育而针对小学生则开设了“小升初个性化定向化培养小升初”“21天天材模式，全面成为学习能手”的个性化辅导。天材教育将以饱满的激情迎接您的到来。

科学辅导针对性明显

天材教育暑假补习的内容十分丰富，比如针对升初

三、高三的学生，开设了“1对1备战中高考”个性辅导。天材教育紧扣课内知识，夯实基础，梳理整体知识体系，天材教育名师解读中高考热点难点，从基础到培优到拔高，科学提分，让进步更快，提分更轻松，让冲刺名校更有把握。

定向化培养小升初个性化定制方案

天材教育结合名校特点，联合名师，根据小学生特点采用互动式教学，天材教育引导孩子探究学习方法，培养数学思维方式。天材教育全新的奥数、新概念兴趣辅导，再结合家长和学生需求，为冲刺名校定制个性化辅导方案，全力备战小升初择校，实现小升初推优培优。目前天材教育已开始接受预约暑假课程，先行报名的学生可以优先挑选资深名师辅导授课，优先量身订制暑假辅导课程。、非毕业班暑期衔接新学期新开始

天材教育在暑假期间将推出四大板块，包括“小升初定向培养”“新初一新高一预科”“非毕业班暑期衔接”“备战中高考”。天材教育认为无论基础怎样，无论心态如何，无论习惯好坏，选择天材教育暑期辅导，我们将为您的孩子提供我们最优质的辅导，实现全程化跟踪，透明化管理，科学化提分相结合的“一对一”顶尖辅导。

天材教育暑假让孩子学习变得轻松，成绩实现飞一般的提升，让孩子未来捷足先登。天材教育暑假提升专训点燃学习热情，全面提升，完美蜕变。天材教育说明暑假学习成绩提升黄金档期，为孩子选择专业、权威的学力提升教辅机构。

辅导效果篇5

团体心理辅导作为与个体心理辅导相并列的一种心理辅导形式，20世纪初在欧美最先发展起来，它不仅做矫正性治疗，同时也为正常人提供发展性教育和培训。20世纪90年代初，团体心理辅导的理论和方法被介绍到我国，一些高校心理咨询工作者通过实践研究，从不同角度探讨团体心理辅导对学生心理素质的影响，最终得出团体心理辅导在提高学生心理素质、解决心理困扰、发挥个人潜能、改善人际关系等方面有良好的促进作用。由此可见，团体心理辅导是一种应用广泛的改善学生心理品质的重要教育形式[1]。

班级团体心理辅导是以班级为实施单位，以全班学生为对象，以学生情况和需要为前提，是针对学生共性问题开展的辅导活动，也是面向班级全体学生的有目的、有计划地组织实施的一种心理辅导形式。

台湾著名的辅导专家吴武典说：“要了解一个学生，最好从他的班中去了解，要改变他的行为，最好应用班级的团体历程去改变。”也就是说，改变一个学生最好的方法是运用班级团体心理辅导的方式[2]。因此，班级团体心理辅导兼具发展性及预防性的教育效果，具有积极的教育性辅导功能，是学校辅导工作中极为重要的一环。

2 班级团体心理辅导方法在我国职业学校中的开展

2.1 心理健康教育工作在职业学校内开展的必要性

职业教育作为学生走向社会前工作技能的积累阶段，对其未来的人生发展起着至关重要的作用，并且这个阶段是学生从幼稚走向成熟的过渡时期和身心发展的转折时期，也是对他们进行心理健康教育的最佳时期。随着学生的学习、生活由普通教育向职业教育转变，发展方向由升学为主向就业为主转变以及所面临的职业竞争日趋激烈和就业压力日益加大的社会环境，导致他们对职业教育的认同感较低，在自我意识、人际交往、求职择业以及成长、学习和生活等方面难免产生各种各样的心理困惑，也极易产生认知偏差[3]。近年来，职校生由于心理障碍而导致的心理与行为的偏差严重影响了他们身心的健康发展。心理健康教育是对职校生的心理障碍及行为采取的有针对性的措施，目的是培养学生良好的心理素质、塑造健康人格，是促进学生全面发展的需要，是实施素质教育提升学生全面素质和综合职业能力的必然要求。因此，在职业学校开展和加强心理健康教育、提高学生心理素质成为提高职业学校素质教育质量的关键。

2.2 职校生的特点适合班级团体心理辅导方式

职校生正处于自我认同、社会交往日益扩大的时期，他们既寻求独立，又极易受他人的暗示，心理上既闭锁，又渴望别人的理解和友谊。所以，他们更愿意参加团体活动，在团体互动中学习、观摩他人的言行，以调整自己的言行。针对职校生反映出的这一系列心理特点，应采用团体心理辅导模式对其进行心理教育，使他们更容易在团体中学会如何解决自己的问题、促进自己的成长，同时也可为职校生在校期间了解职业、准备职业、完成学业以及毕业后选择职业奠定基础。从长远观点看，用团体心理辅导的方式对学生进行教育，能使之养成团结合作、积极、自信、自尊、自强的良好品质，同时也为参加者提供了一种良好的社会活动场所，创造了一种信任、温暖、支持的团体气氛，使成员以他人为镜，反省自己、深化认识。所以，团体心理咨询对职校学生的成长、发展和适应学习、生活具有重要的教育意义[4]。而班级是学生个体社会化的重要环境，良好的班级氛围有利于学生身心的和谐发展，以班级为单位开展心理辅导能更好地发挥团体心理辅导的优势。

3 学校团体心理辅导不容忽视效果评价

目前我国对于心理辅导活动课的研究多集中于心理辅导活动课的课程本身，对于其课堂教学尤其是对其的评价研究几乎没有，实践研究则基本处于空白状态，这就导致我们的专、兼职辅导教师在开展工作时一味地按照学校规定的程序和目标进行活动，只注意教学内容、教学方法和教学目标，强调辅导的内容和形式甚至是次数，但却很少参与目标的修正和评价，从而忽略了辅导的结果和效果，大大降低了辅导质量。而对心理辅导活动课的有效性评价，有助于正确认识心理辅导活动课程，并使其设计更合理，推动其顺利实施。因此，如何科学地评价心理辅导活动课的课堂教学、使之更好地服务于心理辅导活动课，提高学校心理健康教育的实效性是亟待解决的问题[5]。

3.1 学校团体心理辅导课效果评价的重要性

班级团体心理辅导课作为一种课程形式，有自己的教学环节和教学内容，因此是可以进行评价的。在以班级为单位的团体心理辅导活动结束前，师生之间、生生之间对辅导活动与经验的整合进行彼此回馈，评价辅导效果。有效的评价能够发挥甄别、教育、改进和激励功能，而且评价的过程还是促进学生成长、教师发展和教学实践不断改进的过程[6]。通过评价促进辅导教师对班级辅导活动课的教学反思，提高其教学质量，以更好的达到心理辅导课的目标[7]。这对于延续良好的活动关系、强化活动意义有重要的作用，同时，也提供了辅导活动课自身改进和不断修正的机会，为延续下一次的辅导奠定良好基础[8]。

3.2 学校团体心理辅导课效果评价的特殊性

学校团体心理辅导活动课是学校心理健康教育的主要形式，它的特点决定了对其评价的特殊性。现有对学校心理辅导活动课评价的经验告诉我们，对学校心理辅导活动课的评价必须建构一个有别于一般学科课程标准的指标体系[9]。

4“心理辅导效果评价表”是学校团体心理辅导效果评价的工具

在学校教育的具体环境中，班级团体心理辅导活动课的评价经常是随机的、计时性的，只有语言上的描述却没有量化的工具，总显得不够具体、客观、科学。因此，从实际需要出发，我们除了需要掌握一些评价的理论体系之外，还需要一种更为简洁明了、重点突出、操作简便的形成性评价工具，即笔者将要在下面说明并展示的“心理辅导效果评价表”。

5“心理辅导效果评价表”的选择标准及展示

笔者发现对学生进行心理辅导活动之后及时进行效果评价，尤其是使用“心理辅导效果评价表”是非常科学和普遍赞成的一种方式，在一些论文中也可看到作者的支持观点和呼吁。只是相关的“心理辅导效果评价表”却是少之又少。通过查阅大量心理教育相关资料，登录大量心理教育工作开展较早并且卓有成效的各级正规学校的心理教育相关网站，最终笔者获得了几份在一定范围内通过并且正在使用的团体心理辅导效果评价表，但是在格局或评价标准、内容表达、得分权重上都有不同。笔者考虑到最终使用这些评价表的是学生，只有他们最能接受、乐意使用的评价表才会发挥作用，表格设计的科学性和实用性才能统一。因此，笔者通过印制不同的“心理辅导效果评价表”并发放给学生，请他们做出选择，调查中发现学生普遍都愿意选择有以下特点的表格：(1)文字大、内容简洁明了;(2)题目项目少，能迅速完成;(3)分数等级分明，只需进行简单选择;(4)总分分值少，便于加分。鉴于此，笔者结合这些不同表格的特点，取长补短以及结合自己在学生心理辅导方面的经验，最终总结出一份“心理辅导效果评价表”(见表1)。

参与活动的师生本身就可以是评价的主体，也最有资格对活动过程、自身收获进行评价，建议每节辅导活动课可以抽出最后5分钟的时间，师生对活动和自己的体验进行反思和交流，要求学生认真填写，制作严谨而又科学合理、简单明了的“心理辅导活动评价表”[9]。但是必须强调的是班级团体“心理辅导活动评价表”注重的是从整体上对一次班级团体辅导的过程评价，它适用于班级辅导活动结束后的现场评价和各种意见的即时性交流。虽然它也有量化评价的权重设置和计分方法，但最后的结论却不一定就仅仅依据评价总分来得出，全用分数是难以实现整个评价目的的。量化的计分只是为了帮助评价者形象地把握某一评价向度的实施差异，以便辅导教师从中反思经验与教训，而不是为了设置一个“泾渭分明”的优劣界限[10]。辅导教师更需要的是了解如何进行改进，所以在评价过程中还需要用文字详细叙述被评活动过程的优、缺点及改进事项，即“总体评价与建议”一栏，以辅导、督导的形式促进教师辅导技能的改进。总之，这是一个既有客观选择又需要做主观描述的表格，体现了科学、合理的特点。

6 建议

评价标准是班级团体心理辅导课的指挥棒，但死板、统一的评价标准必然会导致班级团体心理辅导课形式上的单一和刻板，从而使团体活动缺乏应有的生命力。只有评价标准的多元化，才能使班级团体心理辅导课形式、模式多元化，从而赋予班级团体心理辅导活动以新的生命力，此时，我们才能说班级团体心理辅导活动在中国的发展已经趋于成熟[10]。

7 总结

团体心理辅导在职业学校中是一种重要的兼有发展、预防、矫治3项功能的心理辅导模式，不仅可以帮助问题学生疏导和干预心理问题，而且更能引导学生发掘自身潜能，激发其积极向上的斗志[11]，并且对于改善学生的自我意识、调整他们的不良心理和行为、提高学生心理健康水平可以起到积极的促进作用。所以，要达到这样良好的辅导目标，如何对辅导课程作及时、科学的评价，使辅导实践中累积的经验和所发现的新问题能够反映到学术研究的领域中，以寻求更好、更新理论的建立是心理辅导活动课设计时首先要考虑的，而且也是对职校学生开展有效的团体心理辅导工作能否顺利推进的必要条件[12]。

辅导主题____学校___班级___教师___日期___

注：(1) B、C、D 3项均可有半分的打法(如：4.5分); (2) 确有特色的可另加1～2分; (3) “总评分”为“评价项目得分”与“特色分”之和评价人____ 年月日

关键词：职业学校学生,班级团体心理辅导,效果评价

参考文献

[1]刘红艳, 王会军.高校开展团体心理辅导的思考[J].石家庄学校学报, 2008, 10 (3) :89-91.

[2]梁东标, 汤礼深.班级心理辅导手册[M].广东:广东教育出版社, 2003.

[3]谭培珍.中等职业院校心理健康教育探索与实践[J].中国校外教育, 2011 (12) :146.

[4]刘娅俐.大学生孤独及心理康复策略[J].中国康复与实践, 2003, 9 (9) :568-569.

[5]吴红梅.小学心理辅导活动课课堂教学评价研究[D].上海:上海师范大学, 2003.

[6]新思路心理咨询中心.2011年心理咨询师考试辅导评价标准探究, http://www.psych.com/enpsy/201103/749449777.stml, 2011-03-07.

[7]王汉澜.教育评价学[M].郑州:河南大学出版社, 1995.

[8]王智弘.班级团体辅导活动方案设计的理论基础 (高中团体辅导手册) [M].台北:心理出版社, 1998.