呼唤诗意回归语文课堂三篇

呼唤诗意回归语文课堂 篇1

可是如今我们不少语文课堂干枯、板结, 令人可怕的乏味, 甚至面目可憎。有鉴于此, 我们在这里“呐喊”一声, 以引起“疗救的注意”!对语文课堂的最高赞美应当是:“就像一首诗!”

我认为, 以深厚的生活和精妙的阅读为基础, 创造出诗意, 这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是:“就像一首诗!”

这里的“诗”, 并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品, 而是指那些在课堂上让师生感受到的绽放、闪光, 或者激荡。诗是语文课堂的生命, 是语文课堂的本体。

让我们用敬佩的眼光来看看成都市石室中学李镇西老师以《心灵飞翔的时刻》 (《中学语文教学》1999 年第4 期) 为题讲述的“最近一节普通的语文课”吧。

“窗外, 银杏树金色的叶子在寒风中顽强地燃烧着自己最后的生命;室内, 我在给学生朗读路遥的中篇小说《在困难的日子里》, 我和同学们的心灵正和路遥高洁的灵魂一起激荡。此刻, 教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的气氛, 每个人仿佛都可以听见其他人心脏的跳动。是的, 我们胸膛里的热血正和着主人公青春的激情而汹涌澎湃……”

可以想见, 师生在课堂上进入的是怎样一个境界:用“荡胸生层云, 决眦入归鸟”来作比, 或许并不过分。

我们以为, 师生, 尤其是语文教师自身的哲学意识与诗意审美感受, 是决定课堂美学追求成功与否的关键。诗意的课堂应当浮动师生的情绪、灵气和悟性。这种情绪、灵气和悟性是师生对人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验集合之后产生的。

这涉及到一个基础。如果把整个课堂比作河床的话, 那么师生的情绪、灵气和悟性无疑是浮动在整个河床上面最耀眼最灿烂最动人的浪花。但如果没有河水的流动, 就会很快消失或者枯竭。也就是说, 如果缺少经验的层次的话, 情绪、灵气和悟性就没有什么价值, 甚至不可能存在。阅读和人生的各种经验的体验是师生情绪、灵气和悟性充分表现自由流动的基础, 它构成了课堂诗意最坚实的河床与有生命力的潮汐。

语文课堂上师生最缺少的经验是读解。读解是一门学科, 一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上, 就被抛进意义世界。上至天文地理, 下至草木虫鱼, 大至立身处世, 小至人情物理;情的骚动, 语的呢喃, 灵的呼唤, 无不需要读解。这里有两个层面, 一个层面是具体实在的文学层面, 叩问作品文本意义的生成过程;另一个层面是博大精深的哲学层面, 揭示人的自我存在, 探索人生的价值意义, 展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题, 即当我们在课堂上接触课文——文本时, 首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石, 正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例:“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。不识庐山真面目, 只缘身在此山中。”就这么四句28 个字, 字面意义描述庐山绚丽多彩, 风姿各异;寓言意义 (象征意义) 表示正确认识事物, 须保持距离;伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端;神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门, 难化解万事万理。苏轼精研老释, 倾心佛道, 有超脱尘世的思想。你简直没办法穷尽它!

令人扼腕的是, 我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解, 也拿了条“标准化”的绳索, 给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光, 比方一座山, 可以看成猪八戒背媳妇, 也可以看成孙悟空出世, 还可以看成唐僧骑马, 这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受, 但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状, 搞得一点意思都没有。

当然, 这里还得有个度, 需要我们语文教师来把握。举个例子, 近年来有人读解朱自清及其散文创作, 把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者, 说由于过剩的利比多受到道德的压制, 于是“走向旁道”, 在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”, “最醒目最动人的就是‘性压抑’情致”。又有论者认为朱自清的散文《绿》, 以水拟人, 暗示“黛绿少女”, 是作者“性爱感情的升华”, “借了水之绿的象征描写表达了潜意识中那种‘节制和诱惑之间、最诚挚的温情与最无情的贪婪的情欲之间’的冲突”。更有甚者, 说朱自清惯用女性形象“来装饰他的想象世界”, “用异性的联想来折射风景, 有时失却控制, 甚至流于‘意淫’”。这些可能都是在运用精神分析理论与方法来读解朱自清的散文, 但他们似乎忘了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景, 堕入了主观偏见, 读出的也许只是他们自己。

这是一种误读。就合理的一面说, 误读不失为一种创造;但不合理的是误读常常表现为随心所欲, 胡乱猜想, 走马观花, 囫囵吞枣, 自大妄尊, 固执己见, 失之偏颇, 失之公允。

不固守作品的本旨这个窗, 去打开另一扇窗户, 确能发现许多新景观, 但合理不合理的关键, 主要是另一扇窗户后面的风景美不美。这一点在语文课堂上尤为重要。以杜牧的《清明》为例。据传, 这首七绝诗原是杜牧任安徽贵池刺史时, 因城西杏花村产名酒“杏花大曲”而特意创作的, 分明是一篇广告词!可后人作过种种误读, 现在还编入课本, 引导学生去误读, 成了一首写行旅之人借酒浇愁的寂寞乡愁诗。我们觉得, 这就是一种合理的误读。

仍以《清明》为例, 若误读文体, 将它作“小令”读:“清明时节雨, 纷纷路上行人, 欲断魂, 借问酒家何处?有牧童, 遥指杏花村。”即词以明快节奏, 一扫原诗愁绪。如果我们再误读成“短剧”:“清明时节 (时间) , 雨纷纷 (背景) , 路上 (地点) , 行人欲断魂 (人物神态) , 借问酒家何处有 (对白) ?牧童 (人物) 遥指 (动作) , 杏花村 (远景) 。”剧情展开, 只见朦朦细雨中, 行人快速穿过田间阡陌, 向杏花村酒店走去, 留下长长的空白, 暗示人生匆匆, 寄寓无限惆怅, 则又是一种意义, 这两扇“风景”都不错, 都可以引导学生去看一看。

其实可以用两个词来区别合理的误读与不合理的误读:一个是“误读”, 一个是“读误”。

“误读”和“读误”都只能是插曲。我们应当突现另外一个词, 那就是“悟读”。悟是悟出内涵, 悟出自己的“哈姆雷特”, 悟出适于自我的人生哲理、永恒意义。因为解析不是终极, 在审美沟通中, 尚有“沟通后”一环, 其所谓“仁者见仁, 智者见智”。

举例:《读者文摘》 上曾转述一位台湾作者的话。作家说, 年轻时看《罗密欧与朱丽叶》, 为这对殉情的青年爱侣落泪, 而人到中年再看这部莎翁经典, 他同情的是罗密欧与朱丽叶的父母。

又举例:历代读者对《伊利昂记》中希腊联军主将阿基疏斯的罢战颇多指责, 指责他把个人荣誉置于集体利益之上, 为了维护人格尊严而不惜让整个联军连遭惨败, 血流成河。可有人却认为, 阿基疏斯的拒战, 恰恰是为整个民族的每一个人的人格尊严而抗争, 是为集体和民族的长远利益而抗争。

其实, 读解一般需经历三个阶段。第一认读, 为泛览, 感知阶段, 先扫除文字障碍, 认知文本的表层结构, 以期进入作者世界, 不妨谓之“读”;第二理解, 为精研、沉思阶段, 先反复诵读, 待胸中豁然, 然后进入文本的深层结构, 揭示作者的创作意图, 不妨谓之“解”;第三创造, 为发展、生产阶段, 联系时代, 贯通古今, 必有意义的重建, 不妨谓之“悟”。“悟”最重要, 是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

“养气”是产生课堂诗意的关键, 是语文回归本体的前提。要“悟”得好, 必须提到和“诗意”相关的一个词——“感觉”。感觉, 尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的, 不是可以任意挥霍的, 也不是取之不尽, 用之不竭的, 它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师, 发气不是每时每刻都能发的, 发一次功, 他们要休息一段时间。语文课堂上要“气盛”, 须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意, 缺少悟读, 主要是“气虚”。“养气”是产生课堂诗意的关键, 是语文回归本体的前提。

文本之间有着时空联系。《爱莲说》与《荷塘月色》两个文本相距一千年, 却在语言、思想、风格上互相发生联系;再往前寻踪, 《史记·屈原贾生列传》中司马迁说屈原:“濯淖淤泥之中, 蝉蜕于浊秽, 以浮游尘埃之外, 不获世之滋垢, 皭然泥而不滓也。”又与之发生互文关系。由此可见, 现代文本只有置入历史文本中去读解, 才能显示出厚度;历史文本须要与现代文本相联系, 才能显示出深度。同一时代的文本则必须嵌入与之相联系的文本系统, 在整体中才能显示出局部或个别的意义。一个教师不贯通中外古今读书, 就很难成“气”;一个课堂不纵横千里去勾连, 就很难为“诗”。

呼唤诗意回归语文课堂 篇2

关键词：文本 课堂 诗意

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）09（c）-0179-01

新课改前，语文教学重视单线式地灌输知识，忽略了学生的主体性。但随着新课改的深入，在素质教育与应试教育交接过渡的过程中，两手抓知识与能力，并举工具性与人文性，同步促进思考与表达的理念逐渐被提上了日程，这就对语文教学提出了更新更高的要求，我们语文课堂亟待诗意的回归。

德国哲学家海德格尔说过：“人，诗意的栖居在大地上。”如果说语文教材为语文教学的诗意化提供了一片沃土，那么教师和学生就是这诗意之大地上辛勤的耕耘者，怀抱诗情，依据自身的人生体验去开掘、充实自身，待到绿意葱笼，百花遍野之时，也是语文教学走进新境界之际。

1 重视诗文教学，吮吸文本诗韵

语文教学常常陷入“文化被五马分尸”的困境。《语文课程标准》在“教学实施建议”中明确指出“有些诗文应要求学生诵读，以有利于积累、体验、培养语感。”在新教材中，学生背诵篇幅容量增大，也浮现出不少美文，这就减少了知识解析的堆砌，为语文教学的诗意化开辟了一条精神路径。

现实教育过程中，“诗意化”隐形潜藏，只是时不时被人们所忘却。纵观语文教材中的诗词美文，或犀利酣畅，飞流直下，或清新隽永，如沐春风，或瑰玮绚丽，婉转缠绵，或笔若劲风，摄人心魄，或长歌当哭，一唱三叹，情感之泉与形式之流交涌相汇。诗意的语文教学，应该把文本作为依托，借助语境营造出的特有的意象和情韵，让学生沐浴在诗歌美文的长河里，接受美的熏陶和滋养。如《离骚》中屈原的“长太息以掩涕兮”，这种忧国忧民的意识实现了中华文化“根”的培育，不正是培养学生“可与日月争光”的赤子之心的范本吗？读霍金的《宇宙的未来》，在享受高科技研究成果的同时获取知识，了解那奇幻绚丽的科学世界，增长了知识，提高了文化品位。

因此，语文教学中教师应当成为引导学生进入文学世界的领路人，创造更多的机会让学生以诗词美文为工具，与无数文人墨客赋诗唱和、谈笑风生，从而在浓郁的文化底蕴中触碰到一个个湿漓漓的灵魂，受到善美雅的精神同化。重视诗词美文在语文教学中的特性，用诗词美文特有的艺术美感充实语文教学的内涵。尤其要重视学生对诗词美文的诵读指导，表象是音域的峰波浪谷，实际心绪已经扬帆起航。让学生在诗词中歌吟前行，在美文流转的时空里停泊，忘情地吮吸其间的芳香余韵，思接千载后领会语文学习的内核。同时，要引导学生学会对诗词美文的欣赏，以获取文本知识为契机，结合自己层层叠叠的已知审美感悟和思维认知，在诗词美文的长河里进行生命洗礼，清扫灵性的尘埃，回归语文教学内容上的“纯真”。

2 植入诗化语言，浇注课堂诗情

语言是语文教师传授知识、传输信息的媒体之一。某种意义上来说，语文课堂艺术首先是语文教学语言艺术。语文课堂教学急唤诗化语言的回归。语文课堂好比树身，语言就是枝头点缀的花叶：时至严冬，花叶飘零，谁还会对那光秃秃的树身产生兴趣？所以，语文教师亟需诗意涵养，这是新课改给我们提出的要求，也是时代赋予我们的重任。

苏霍姆林斯基是这样强调它的重要性的：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”但在实际的语文教学中，有些语文课堂往往如同一潭死水，学生味同嚼蜡，“言者谆谆，听者藐藐”。从心理学角度来说，诗化语言散发出美的气息能够刺激学生的大脑皮层，带来阅读的兴趣，让读者“听之则笙簧，味之则芬芳”。

记得在教学《我有一个梦想》这篇课文时，窗外，茶花在烈日下骄傲地绽放着自己的美丽；室内，我正和学生一起朗读马丁·路德·金的演说辞《我有一个梦想》，我们正和马丁·路德·金面对当时美国社会对黑人歧视的现实，一起喊出自己心中的梦想，祈盼黑人从种族隔离的荒凉阴暗的深谷攀登种族平等的光明大道……

可以想见，整个课堂师生的情绪、灵气和悟性是如何地浮动。这种情绪、灵气和悟性是师生积聚人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验后的结晶。

所以语文教师一定要在读万卷书，行走在万里的教学路上，有深厚的文学积淀和对语文教学的反思和积累，要有精神家园意识，不仅仅要作遣词造句的引导者，更是诗意和浪漫精神的制造者。因此，教师必须努力提高自身文化素质，尽可能用诗化的语言去催发这一朵一朵欲放的花苞，用诗情浇注课堂，让学生在无形中耳濡目染，领略和学习文章语言和内容的无穷魅力，让诗意盛开在每个人的心里。

3 实现诗心对话，培育人性的诗意

刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文教育的最大魅力就在于它的情和美。赏春江花月，喜盈满怀；临橘子洲头，意气奋发；听高山流水，叹知音难觅；歌大江东去，抒壮志抱负……教师只有情由心生，才能以情传情，以言传言，去感染学生，提高语文素养和生命品味，这才是诗意语文的终极关怀。

在教授《琵琶行》时，让学生在琵琶声中体味情感是教学中的一个难点，我先是声情并茂地范读，找准关键词“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，继而播放琵琶乐，当学生沉浸在凄苦、悲凉的旋律中时，再让学生尽情展开想像，琵琶女的沦落，白居易的现实。学生有了这样的情感积淀，有了这样的音乐渲染，就能很到位地朗读，从而体会其间的复杂情感。我创设了这样的教学情境，实现了学生与我，与文本的双重对话，成功地引导学生了解了琵琶女的悲凉身世和诗人贬职失意的苦闷心情。

所以，教师对待文本之美应该激情地去挖掘，充分调动学生的各种感官，于“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”，不断咀嚼文本，感受词语的气息、触摸文本的肤温、去聆听作者的声音。否则再好的文本也会黯然失色，“我见青山多妩媚，科青见我应如是，情与貌，略相似。”（辛弃疾《贺新郎》）这是语文教师应有的基本素养，也是不可或缺的基本素质。因此，语文要强化学生对诗文语言文字的接触和感悟，搭建起心灵的对话平台，使他们得到智力的开拓、心灵的净化、人格的构建和身心的全面发展。

呼唤诗意回归语文课堂 篇3

语文很重要，它不仅是我们每个人学习、工作和生活的工具，而且还负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明；语文学科不仅是工具性学科，而且对形成人的品格、底蕴，培养人对社会的责任和今后终身教育的能力具有重要的奠基作用。

可是如今我们不少的语文课堂干枯、板结，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鉴于此，我们在这里“呐喊”一声，以引起“疗救的注意”！

对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

我们认为，以深厚的生活和精妙的阅读为基础，创造出诗意，这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

这里的“诗”，并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品，而是指那些在课堂上让师生感受到的绽放、闪光，或者激荡。诗是语文课堂的生命，是语文课堂的本体。

让我们用敬佩的眼光来看看成都市石室中学李镇西老师以《心灵飞翔的时刻》（《中学语文教学》1999年第4期）为题讲述的“最近一节普通的语文课”吧。

“窗外，银杏树金色的叶子在寒风中顽强地燃烧着自己最后的生命；室内，我在给学生朗读路遥的中篇小说，《在困难的日子里》，我和同学们的心灵正和路遥高洁的灵魂一起激荡。此刻，教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的气氛，每个人仿佛都可以听见其他人心脏的跳动。是的，我们胸膛里的热血正和着主人公青春的激情而汹涌澎湃„„”

可以想见，师生在课堂上进入的是怎样一个境界：用“荡胸生层云，决眦入归鸟”来作比，或许并不过分。

我们以为，师生，尤其是语文教师自身的哲学意识与诗意审美感受，是决定课堂美学追求成功与否的关键。诗意的课堂应当浮动师生的情绪、灵气和悟性。这种情绪、灵气和悟性是师生对人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验集合起来之后产生的。

这涉及到一个基础。如果把整个课堂比作河床的话，那么师生的情绪、灵气和悟性无疑是浮动在整个河床上面最耀眼最灿烂最动人的浪花。但如果没有河水的流动，就会很快消失或者枯竭。也就是说，如果缺少经验的层次的话，情绪、灵气和悟性就没有什么价值，甚至不可能存在。阅读和人生的各种经验的体验是师生情绪、灵气和悟性充分表现自由流动的基础，它构成了课堂诗意最坚实的河床与有生命力的潮汐。

目前语文课堂缺少哲学层面的读解，尤缺悟读语文课堂上师生最缺少的经验是读解。讲解是一门学科，一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上，就被抛进意义世界。上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要读解。这里有两个层面，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题，即当我们在课堂上接触课文——文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”就这么四句28个字，字面意义描述庐山绚丽多彩，风姿各异；寓言意义（象征意义）表示正确认识事物，须保持距离；伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端；神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门，难化解万事万理。苏轼精研老释，倾心佛道，有超脱尘世的思想。你简直没办法穷尽它！

令人扼腕的是，我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

当然，这里还得有个度，需要我们语文教师来把握。举个例子，近年来有人读解朱自清及其散文创作，把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者，说由于过剩的性力受到道德的压制，于是“走向旁道”，在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”，“最醒目最动人的就是‘性压抑’情致”。又有论者认为朱自清的散文《绿》，以水拟人，暗示“黛绿少女”，是作者“性爱感情的升华”，“借了水之绿的象征描写表达了潜意识中那种‘节制和诱惑之间、最诚挚的温情与最无情的贪婪的情欲之间’的冲突”。更有甚者，说朱自清惯用女性形象“来装饰他的想象世界”，“用异性的联想来折射风景，有时失却控制，甚至流于‘意淫’”。这些可能都是在运用精神分析理论与方法来读解朱自清的散文，但他们似乎忘了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景，堕入了主观偏见，读出的也许只是他们自己。

这是一种误读。就合理的一面说，误读不失为一种创造；但不合理的是误读常常表现为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，囫囵吞枣，妄尊自大，固执己见，失之偏颇，失之公允。

不固守作品的本旨这个窗，去打开另一扇窗户，确能发现许多新景观，但合理不合理的关键，主要是另一扇窗户后面的风景美不美。这一点在语文课堂上尤为重要。以杜牧的《清明》为例。据传，这首七绝诗原是杜牧任安徽贵池刺史时，因城西杏花村产名酒“杏花大曲”而特意创作的，分明是一篇广告词！可后人作过种种误读，现在还编入课本，引导学生去误读，成了一首写行旅之人借酒浇愁的寂寞乡愁诗。我们觉得，这就是一种合理的误读。

仍以《清明》为例，若误读文体，将它作“小令”读：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂，借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”即词以明快节奏，一扫原诗愁绪。如果我们再误读成“短剧”：“清明时节（时间），雨纷纷（背景），路上（地点），行人欲断魂（人物神态），借问酒家何处有（对白）？牧童（人物）遥指（动作），杏花村（远景）。”剧情展开，只见méng＠①méng＠①细雨中，行人快速穿过田间阡陌，向杏花村酒店走去，留下长长的空白，暗示人生匆匆，寄寓无限惆怅，则又是一种意义，这两扇“风景”都不错，都可以引导学生去看一看。

其实可以用两个词来区别合理的误读与不合理的误读：一个是“误读”，一个是“读误”。

“误读”和“读误”都只能是插曲。我们应当突现另外一个词，那就是“悟读”。悟是悟出内涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理、永恒意义。因为解析不是终极，在审美沟通中，尚有“沟通后”一环，其所谓“仁者见仁，智者见智”。

举例：《读者文摘》上曾转述一位台湾作者的话。作家说，年轻时看《罗密欧与朱丽叶》，为这对殉情的青年爱侣落泪，而人到中年再看这部莎翁经典，他同情的是罗密欧与朱丽叶的父母。

又举例：历代读者对《伊利昂记》中希腊联军主将阿基疏斯的罢战颇多指责，指责他把个人荣誉置于集体利益之上，为了维护人格尊严而不惜让整个联军连遭惨败，血流成河。可有人却认为，阿基疏斯的拒战，恰恰是为整个民族的每一个人的人格尊严而抗争，是为集体和民族的长远利益而抗争。

其实，读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提要“悟”得好，必须提到和“诗意”相关的一个词——“感觉”。感觉，尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的，不是可以任意挥霍的，也不是取之不尽，用之不竭的，它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师，发气不是每时每刻都能发的，发一次功，他们要休息一段时间。语文课堂上要“气盛”，须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意，缺少悟读，主要是“气虚”。“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提。

文本之间有着时空联系。《爱莲说》与《荷塘月色》两个文本相距一千年，却在语言、思想、风格上互相发生联系；再往前寻踪，《史记。屈原贾生列传》中司马迁说屈原：“濯淖淤泥之中，蝉蜕于浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋，爝然泥而不滓也。”又与之发生互文关系。由此可见，现代文本只有置入历史文本中去读解，才能显示出厚度；历史文本须要与现代文本相联系，才能显示出深度。同一时代的文本则必须嵌入与之相联系的文本系统，在整体中才能显示出局部或个别的意义。一个教师不贯通中外古今读书，就很难成“气”；一个课堂不纵横千里去勾连，就很难为“诗”。

这一点我们应当向于漪老师学习。于老师从教50年，总在认识自我，挑战自我，超越自我。她认为语文教师要有拼命吸取的本领与素质，犹如树木，把根须伸展到泥土中，吸取氮、磷、钾，直到微量元素。她把闻一多先生作为楷模。闻一多先生研究《楚辞》，对神话有癖好，对广义的语言学与历史兴味深厚，从人类学、社会学中吸取了关于原始社会以及宗教、神话的知识“三年不窥园”，数载不下楼。闻一多先生讲“什么是九歌”，“神光”照得天边通亮，满坛香烟缭绕，学生几乎分辨不出讲坛上是闻一多还是屈原大夫„„于老师说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时刻，教育艺术的明灯就在课堂里高高升起。”