历史教师职称十篇

历史教师职称 篇1

一、分析框架:历史制度主义

1992年,历史制度主义首次出现在斯坦莫、西伦的著作《建构政治学:比较分析中的历史制度主义》中,其独特之处在于引入了历史维度的分析视角,注重通过对历史事实的详细解读来分析制度变迁所受到的动力影响及制度变迁的模式特征,以时间序列为逻辑对历史事件的整体过程和制度变迁的总体环境进行扫描或者剖析,把制度当作变量,通过对历史过程的追溯来展现制度的复杂演变形态,分析制度在什么情境下会再生、转型、替换和终止的过程,形成了以历史事件为基础的制度间断—平衡关键点分析法。历史制度主义的分析框架主要体现在其结构观和历史观上[3]。在结构观中,它认为政治、经济体制等宏观制度构成了具体政策选择的深层结构,同时也极为重视特定场域内政治变量之间的互动方式对政治后果的重要影响;在历史观上,它注重通过追溯制度生发的轨迹来找出历史对现实的重要影响,强调制度变迁中的路径依赖特征,并试图通过聚焦历史细节来寻找影响制度变迁的关键节点或历史否决点。作为新制度主义的一种理论建构框架,历史制度主义选择性地借鉴了结构功能主义和历史社会学的有关分析范式,在静态的制度文件和制度理念之外,纳入了制度的行动分析,实现了政治学研究范式从关注宏大制度和具体行为到关注中观层面制度分析的转向,从而架起了政治科学各领域的沟通桥梁,为制度研究开辟了新的理论空间和研究视域。从方法论角度上说,历史制度主义采用过程取向法,适合在中观层面上做长期研究[4],从而超越了一般的制度研究方法,为研究制度变迁提供了一个良好的分析框架。

二、高校教师职称制度的历史沿革

著名社会学家米尔斯说,如果想了解当代社会结构中的动态变化,就必须洞察它的长期发展[5]。从这个意义上说,回溯高校职称制度变迁的逻辑起点意义重大。1949年新中国的成立作为人类历史发展的重大历史事件,极大地影响着中国高等教育制度的发展轨迹。借鉴历史制度主义“关键节点”的概念,建国以来高校教师职称制度变迁可以分为三个阶段:

(一)任命制阶段(1952-1965年)

新中国成立伊始,为顺利接管和改造旧中国的高等教育,政府采取了“谨慎、稳妥”的方针,在对知识分子群体进行“团结、教育和改造”的思想指导下,大学教师仍沿用解放前的职称等级,基本上维持原职原薪。同时,新中国各项事业百废待兴,高校教师职称制度体系的构建尚未进入政府的政策议程。1952年,我国以苏联为模本,进行大规模院校调整,取缔关闭了私立大学和教会大学,并对大学内部结构进行了根本性改造,将大学教师纳入到国家的计划经济体制内。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》,明确规定副教授职称由高校报请所在地省级教育行政部门批准,教授职称必须报请省级教育管理部门核定后转教育部审批,晋升标准以思想政治、业务能力为主,兼顾年龄和资历。由此开始,行政任命制成为大学教师学术职业生涯的主要控制形式。在1966-1976年的10年中,高校所有教师一律为“教员”,教师职称建设工作全部中止。

(二)评审制阶段(1977-1983年)

文革结束后,高校的各项工作逐步恢复正常,1977年根据邓小平同志提出恢复大专院校教师职称,“落实知识分子政策,改善知识分子待遇”成为政府拨乱反正的重要工作,职称作为高校教师学术能力的重要标志,得以恢复和重建。1978年10月教育部制定《全国重点高等学校暂行工作条例(草案)》,规定高校实行党委领导下的校长分工负责制,同时要设立学术委员会,参与学校教学科研、人才培养活动的审议和评价。1979年教育部又制定《关于高等学校教师职责及其考核的暂行规定》,较为详细地规定了高校各职级教师的职责、考核标准、考核程序。在此期间,教授职称的核定权由教育部转至省一级,省级教育行政部门成为高校教师职称工作的主要组织者和推动者,各省纷纷成立了职称评审委员会和学科评审组,积极吸纳专家、学者参与评审工作,晋升标准中对教师思想政治素质的要求趋于合理,对业务水平尤其科研能力的考核更为重视,可以说,这一阶段评审成为高校教师职称工作的主要方式。然而,评审中的跃进式倾向使得高级职务人数急剧增长,至1985年底,教授人数达到4674人,副教授人数达到28606人,分别是1977年的2倍和8倍[6]。

(三)评审制转向聘任制阶段(1986年至今)

鉴于职称评审的标准不清和过度膨胀问题,中央决定整顿职称评定工作,暂停了专业技术人员的职称评定,1986年3月,国务院在上海交通大学等高校进行调查研究和聘任制试点的取得良好效果的基础上,颁布了《高等学校教师职务试行条例》、《关于〈高等学校教师职务试行条例〉的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》三个文件,在高校开始全面实施教师职务聘任制度,通过建立高校教师工作责任制度,以工作业绩作为教师晋升和聘任的主要依据,推进高校教师晋升的规范化与制度化。与此同时,在总结教师职务评聘工作的基础上,在国家政策的指导下,高校就围绕着聘任制度和分配制度进行了持续的探索。尤其是《教师法》、《教育法》、《高等教育法》等一系列教育法律法规颁布,以及事业单位制度改革的推进,教师职称制度的改革不断深化。

三、高校教师职称制度的结构变迁

(一)深层结构:国家宏观制度环境对高校教师职称制度选择的主导作用

在历史制度主义者看来,国家宏观制度环境、政治过程中各行为主体的利益等这些制度的深层结构影响着社会特定领域内的制度选择和制度结构。教育作为上层建筑,必然与国家宏观制度紧密联系,就本质而言,高校教师职称制度属于社会公共管理的范畴,是政府配置教育资源和管理高校教师的一项公共政策。从历史的轨迹来看,高校教师职称制度变迁的图景鲜明地展示了教师职称制度深深地受政治、经济及社会的宏观环境影响。1950年政务院颁布了《关于高等学校领导关系的决定》,规定全国高校由教育部统一领导,凡教育部颁发的关于高等教育的方针、政策与制度、法规、教育原则方面的指示,高校的设置、变更与停办、校长的任免、经费开支的标准等,全国高校均应执行。但为了发挥知识分子的作用,实现社会各项事业的平稳过渡,政府为并未制定规范的大学教师职称政策。1952年,随着全面学习苏联的开始,大学逐步开始照搬“苏联模式”,一个重要的特点是“将中央集权的力度贯通到基层的大学组织”[7]。为了加强对高校的直接领导和管理,1952年国家成立了高等教育部,对高校管理结构进行了一系列的调整,逐渐形成了由政府集中领导的高等教育管理体制,包括人事制度在内的高校各项制度改革和相关配套制度都成为国家统一行政计划的一部分。相应地,政府成为教师的“雇佣方”,高校教师被纳入国家统一的计划人事体系,成为附属于国家行政体系的事业单位的工作人员,重建了自身的社会身份,作为学术管理的主体地位日益弱化,需求偏好表达及参与决策的程度低,致使高校学术权力很大程度上依附行政权力。与此同时,行政任命制的实施无疑使高校职称制度直接与国家整体政治、经济状况紧密相连,从院校调整时的“整齐划一”到文化大革命时的“停滞不前”,再到改革开放后的“调整创新”,高校职称制度的运行不可避免地打上了社会宏观制度环境的烙印。

(二)权力博弈:利益集团与高校教师职称制度的多维互动

制度是决定或约束人类行为的具有一定稳定性的规则体系,是决定认为人们相互关系的一系列制约[8]。作为现代社会基本单位的组织,其日常运行和发展无不需要制度的规范,从某种意义上说,政策选择是制度的表面特征,权力的归属则是制度的根本问题,制度形成即是组织场域内各行动主体权力和责任划分的结果。从新中国成立初期稳定高校的政策到院校调整时全面学习苏联再到1985年教育体制改革的开始,贯穿其中的一条主线是政府对高校的控制关系。这种控制是以政府作为资源和制度的供给方及高校作为被动接受方为特征的,在高度集中的高等教育管理体制下,高校的一切学术管理行为包括教师的任用、晋升都被纳入到政府的行政管理活动中,这种权力结构势必延伸到高校教师职称评聘中,使政府成为高校教师职称政策的主导者。随着我国市场经济的发展和政治体制的转型,政府权力的下放和分散成为历史的趋势,高等教育的宏观社会环境发生了巨大变化,各行动主体开展利益表达的互动性公共空间逐步形成,教育行政部门、高校管理者及教师等不同群体基于不同的价值立场要求高校管理方式的变革,基于高校这一学术组织的特性进行人事制度改革成为共识。同时高校内部的利益群体也在不断分化,各种利益冲突和博弈也在不断激化,多元参与、共同协商、程序公正成为推进高校教师职称制度改革的基本方向。

四、高校教师职称制度的历史变迁

(一)收益递增及自我强化:高校教师职称制度的路径依赖

路径依赖是历史制度主义范式中最重要的概念,即历史发展过程中前期的事件和制度范式会出现自我强化的机制,从而不断提高自我的优势地位,结果是对其后发生的事件产生影响,形成一种路径依赖性[9]。就具体的制度来说,一旦进入某种制度模式之后,旧的制度在社会力量和关系要素的增长回报的倾向下不断自我维持、强化,使得制度保持稳定和延续,制度的粘性抑制着新制度的生成和运行,使制度的发展呈现停滞的状态。新中国成立以来,国家控制教育资源配置的模式,形成了一套严密的高校人事制度体系,且这一制度体系在运行过程中衍生出与之对应的学术管理制度,强化着高校的人事调控规则,也固化了国家对办学资源、教育制度、教师资源等的调控。长期以来,我国实行的是国家统一的教师任命制度,以教育行政主管部门向高校委派教师的方式使政府直接介入到高校学术管理过程中,高校教师职称结构和职数、评聘的过程以及与职称紧密相应的工资待遇、津贴等级都处在政府相关制度安排下,这种制度的长期运行一定程度上使得高校评聘教师的单位成本较低,具有较高的评聘效率,因而制度继续运行的追加成本较低,政府主导的教师职称集中评审制度保持了较大的惯性。与此同时,事业单位制度框架下职称制度成为了身份的一种象征,附加了诸如福利、户籍等或明或暗的资源,成为具有弱势话语权的高校和教师一种既定的社会心理预期,在此背景下,高校或者缺乏严格设岗和因岗聘任的积极性,或者改革的阻力过大,致使教师聘任仍限于内部竞争,重评审,轻聘任,高校教师职务聘任制依然沿着过去职称终身制的路径承袭下来,进入一种制度锁定状态。

(二)关键节点及历史否决点:高校教师职称制度的制度断裂与变迁

在历史制度主义的视野下,制度的发展由平衡阶段和断裂阶段组成,从某种程度上说,制度为稳定性和渐进主义逻辑所驱动,稳定性是常态,偶尔才会出现重大变迁。在制度断裂期间,制度需求和供给的平衡被打破,产生制度的危机和变迁的压力。新旧制度的衔接处是制度实现跃变的“关键节点”,在此过程中,往往出现阻碍制度变迁的历史否决点,固化着旧制度的存续基础。大学以高深知识研究为存在前提,以学科的松散结合为表征的组织系统,从某种程度上讲,大学处于一种“有组织的无政府状态”[10],学术自由和学术自治是这一组织系统的显著特征,而这也正是其维持基本价值的核心所在。在此价值关涉下,高校享有自主的教师职务评聘权、教师广泛参与评聘过程应成为学术管理的基本逻辑。然而,教育制度与政治体制的耦合程度很高,从历史的演进过程看,政治体制的变化必然带来教育体制的变化,政治变迁的关键节点也往往成为教育制度变迁的关键节点,学术管理制度作为教育制度的下位概念,必然受到各种政治因素的嵌入性影响。中国的现代大学模式自西方移植,学术自治和学术自由的理念先天贫弱,虽然民国初期由于蔡元培等一批教育家的倡导获得了生存空间,但这种传统在新中国成立后就中断了[1]399,这可以说是高校教师职称制度变革的第一个关键节点,自此之后,大学自治的传统发生了制度断裂,政府高度集中、统一管理教育的模式使政府部门成为高校教师职称制度的主要供给者,教育行政部门控制了学术资源配置过程,这种国家行政主导下高校教师职称制度,政治因素和资历成为考量教师职称晋升的重要标准。文革结束后的高校教师职称制度由任命制开始转向评审制,但仍是计划经济体制下分类、分级管理教师的模式,高校教师职称依旧是国家主导下的终身任期制,资历和年龄等因素依旧是影响职称晋升的决定因素,成为制度变迁的的“历史否决点”。随着计划经济向市场经济的过渡,行政权力逐步在公共领域撤退,高校学术管理体制也开始发生变化,20世纪80年代中期以来,进行了以教师职务聘任制为内容的教师职称制度变革,为高校学术管理制度的改革提供了契机,但在制度变迁的关键节点上,高校管理部门成为政府权力下放后的学术管理的“接棒人”,形成高校对教师的支配关系,教师聘任制中教师被聘实质上成为一种间接的强制服从[11],高校学术资源的配置依然由行政领导和学术精英把持,既定的制度框架下“评聘合一”格局没有获得实质性的突破。

五、我国高校教师职称制度变迁的制度创新

学术性是大学的本源属性,是大学产生、变革和发展的内在逻辑,也是大学区别于其他社会组织的本质特征。随着高校成为社会的轴心机构,成为实现国家目标的重要驱动力,提高绩效水平成为大学治理的重要目标,促使高校对自身的组织和管理做出调整和变革,而学术职位的配置效率正是提高教师学术生产力的重要途径。20世纪六七十年代以来,在高等教育大众化与政府财政紧缩的双重压力下,西方主要发达国家纷纷对高等教育进行了改革,教师职称制度作为内部管理的核心制度,也处于调整和改革的高潮期,在此背景下,基于大学的内在逻辑促进高校教师职称制度的创新成为重要的议题。

(一)分权治理,实现政府介入和大学自治权限的合理分野

权力不同分布的后果有着根本性的意义,它影响系统作为系统的活动、所发生的变革的类型、所贯彻的价值观念[12]143。高度集中统一的教育管理体制使政府直接介入高校的教师评聘过程,控制着学术管理的权力,然而,政府作为学术评价的“外行”,其技术能力的缺失必然造成学术管理制度效率不高。同时,高校教师职称制度作为一项学术管理制度,必然要以学术发展的自主性为前提,才能彰显大学制度创新的价值取向。基于此,高校教师职称制度的改革必须坚持分权治理,使“政府的归政府,高校的归高校”,突破权力博弈中高校的弱势地位,通过改变促进高校职称制度的变迁。首先,明确政府和高校的权力和责任,改变高校从属于政府部门的地位,扩大高校的自主权,使之真正成为基于学术发展和社会需求,面向社会自主办学的独立法人实体;其次,政府要把重点放在制定发展规划的大方向上,通过权力重心的层层下移的协调形式监督整个高校系统[12]162,使政府角色由职称制度的供给者向监督者转变;第三,改变过去由政府主导的职称评聘模式,使教师评聘自主权回归高校,让高校主导学术岗位设置和教师评聘标准、程序等一系列学术行为的决策权,为高校基于自身的内在逻辑和特点探索教师评聘模式预留较大的空间。

(二)全员聘任,促使高校教师管理从身份关系到契约关系的真正转变

梅因认为,社会的进步是一个“从身份到契约”的演变运动[13]。单位制度下社会个体其身份是获得相应的生活资料和生产资源的前提,个人必须依附于组织,接受组织的控制和管理,这种以身份为基础的管理虽然在一定程度上提升了管理的效率,却是以组织和个人地位的不对等为起点的,很大程度上消弭了个人在管理过程中的话语权。新中国成立后,高校教师被列入“国家干部”编制序列,成为依附于政府和高校的“单位人”,在没有破除高校教师终身制的背景下,“身份”依旧是教师获得资源和权利的重要工具,即使已经启动聘任制改革,以平等自由为特征的契约关系仍没有真正建立,高校的管理依然是沿续着惯例,以一系列的行政命令在进行的[14],从而延迟了教师职称制度的变革。而要打破这一历史否决点,就要严格实行全员聘任,对教师实行契约化管理。首先,实现用人主体由国家向高校的转变,破除教师个体对高校的行政隶属关系,使高校教师成为自由流动的社会个体;其次,树立高校和教师地位对等的契约文化,确保聘任合同是基于双方自由平等协商前提下达成的,教师的权利和学术意愿得到了充分的表达;第三,以学术为本,因需设岗,消除资历和年龄等障碍因素的不利影响,严格聘任合同,消除行政权力寻租等非学术因素的干扰,提高学术管理的效率,从而降低教师聘任制这一新制度运行的成本,突破路径依赖,促进高校教师职称制度由评聘制向聘任制的变迁。

摘要：新中国成立后,高校教师职称制度经历了从任命制到聘任制的变迁。职称制度作为高校师资管理的核心制度,从历史制度主义的分析视角看,其结构变迁的方向深受社会政治、经济、文化等宏观制度的影响,并与教育场域内各利益主体的博弈结果密切相关;与此同时,高校教师职称制度的历史变迁产生了“制度锁定”的路径依赖,延滞了制度的发展。要改变这种现状,必须打破行动集团的博弈均衡,突破历史否决点,才能实现高校教师职称制度的转变和创新。

历史教师职称 篇2

安徽省中职学校教师职称标准已修订出台, 新标准打破了学历、资历等限制, 构筑了让人才脱颖而出的机制, 规定在中等专业学校教育教学岗位上做出突出贡献的教师, 可不受学历、资历、职称、身份等条件限制, 破格申报评审相应的教师职务资格。同时, 新标准扩大了适用范围, 除正常的在编在岗中职教师可申报职称评审外, 与中等专业学校签订聘用合同的离退休教师以及在安徽省中等专业学校任教1年以上的企事业单位兼职教师, 也可按要求申报职称评审。新标准还增设了实习指导教师职务序列。新标准根据新形势下安徽省中等职业教育发展和教师队伍建设的需要, 对教师能力、业绩等方面的要求做了进一步调整和更新, 适当增加了教师在教改课改、指导学生实习实训和社会实践方面的考评内容和权重。新标准规定:申报高级职务的, 需胜任2门以上课程 (以1门课程为主) 的教学工作, 并能独立指导学生实验、实习、社会调查和毕业设计等;专业课教师每两年必须有两个月以上时间到企业、生产服务一线进行专业实践, 文化课教师也要定期到企业、生产服务一线进行考察、开展调研。

以前的标准是1998年制定的, 已经不适应现在经济社会的发展。这次经过广泛调研和多方求证, 安徽省教育厅、人力资源和社会保障厅修订出台了《安徽省中等专业学校教师专业技术资格标准条件 (试行) 》、《安徽省中等职业学校实习指导教师专业技术资格标准条件 (试行) 》, 从2010年起开始执行。增设的实习指导教师职务序列以前是没有的, 因为中职教育技能性要求比较高, 必须体现教师的动手实践能力。新增实习指导教师职务序列有利于壮大实习指导教师队伍, 完善和创新中职学校教师职务制度, 加强实习实训教学工作。适用范围扩大对拓宽中职学校教师来源, 建设专兼结合的教师队伍具有促进作用。

职称评聘历史问题已经模糊 篇3

在中国教育界，这一决定的重要意义，在某种程度上说，不亚于1977年恢复高考。恢复高考，让广大学子有了进入大学的通道，而办好大学，则必须建设好教师队伍——虽然陈丹青先生告诉我，队伍一词源自军队，但在此我依旧沿用。

三十年来，高校教师职称评聘制度，一直是管理、使用教师的核心制度，职称评聘制度改革，一直是高校内部管理改革的牛鼻子。

说白了，职称评聘，无非包括谁来评、评谁、怎么评、评多少、评和聘有什么关系、评上有什么待遇、有多长有限期这些问题。而这些问题，在过去的三十年中，一直在改、一直在议，也一直在影响高校办学质量的提高与大学教师的形象与声誉。

其实，早在这一决定推行之后的第五个年头，国家就发现以上这些问题并没有得到妥善解决。于是，1983 年9月，中央发布了《关于整顿职称评定工作的通知》，指出职称评定工作存在的问题，包括三方面:其一，评定职称缺乏基本制度和总体规划,没有统一的领导,审批权限不一致,评审标准不具体；其二，把学术、技术职称给予了不是从事有关学术和技术工作的人员,以致不适当地扩大了评定职称的范围,使相当一部分获得学术、技术职称的人名不符实；其三，把评定学术、技术职称同评定工资级别,提高政治待遇和生活待遇不适当地联系在一起,从而助长了某些单位和个人搞争名夺利的不正之风。

此后，职称评定进入了一年的整顿期。如果要审视这次整顿的效果，我们可以发现，直到今天，这个通知指出的问题，依旧没有整顿清楚——评价教授的标准是什么？是论文数、专利数、经费数？还是官位、名气、财富？有教授头衔的，太多不是从事有关学术和技术工作的高级人员，在我们的视野里，演“皇阿玛”的演员，不但成了教授，还当上大学院长，电视台的主持、T台的模特，不也都有了大学教授头衔？而技术职称与工资级别、生活待遇紧密挂钩，已是常识，评上教授就当上教授，就一直享受教授待遇，教授中的最高级“院士”，政治待遇是相当副部级的，直到死亡，会一直享受院士津贴的。

但是，在处理以上问题上，国家的思路无疑更加明确。1986年1月24 日，中共中央、国务院转发《关于改革职称评定，实行专业技术职务聘任制度的报告》，要求实施专业技术职务聘任制。这个文件指出，要根据实际需要设置专业技术工作岗位，规定明确的职责；在定编定员的基础上，确定高中初级专业技术职务的合理比例；由行政领导在经过评审委员会认定的，符合相应条件的专业技术人员中聘任或任命；有一定的任期，在任职期间领取专业技术职务工资。

转眼22年过去，对比这个文件的要求，我们依旧可以发现，直到今天，文件的精神在很多大学，根本就没有得以贯彻。比如，上个世纪90年代末期有流行语，叫“教授满街走，讲师多如狗”，而这个世纪初期，已经变成了“院士满街走，教授多如狗”，这是坊间对教授太多太滥的不满，大学究竟要多少教授，还没有搞清楚；还比如，在大学一些实验室、课题组，最低的职称是副教授，接值班电话、倒开水的也有博士学历，大学的人员结构该如何，也很是模糊，而一些在新世纪号称在进行管理改革的学校，其实只是在贯彻旧文件精神而已——评聘分开，打破教授职称终身制。

就如高考制度一样，职称评聘制度在而立之际，也遭遇困惑。不少人士呼吁，取消职称，而按岗位任用人才。即设立教授、副教授、讲师、助教岗，被招聘到教授岗，为教授，离开教授岗，就不再是教授。不像现在，一旦有了教授职称，就永远被称为教授，还一直享受教授的待遇，不管他有否教授的水平，作出教授的贡献。

如此改革思路，固然有革除原有制度弊端的一面，包括科学定岗，强调贡献，可以促进人才流动，可是，在官本位和人情社会浓郁的中国社会和高校，怎样定岗、谁来聘任、谁来评价，问题依旧没有清晰。而在现代大学制度已经建立的发达国家高校，从保障学术自由角度出发，只要被聘为副教授（甚至助教授），已经是终身教职，因为教授的贡献，有时并不能短期考核，更重要的是，以探求真理为己任的教授，其岗位与生活，不应受到政治、经济等因素干扰。

所以，中国高校教师的职称制度，必将有漫长的改革路要走，这一过程，关乎中国大学对现代大学制度的认识与实践。

■ 4月6日

1896年 第一届奥运会在雅典开幕。

■ 4月1日

1778年 奥利弗·波洛克，一个新奥尔良商人，创造了“$ ”符号。

■ 4月3日

1948年 美国总统哈利·S·杜鲁门签署马歇尔计划的文件，拨款五十亿美元以协助16个国家。

■ 4月4日

1712年 康熙推行“滋生人丁，永不加赋”制。

■ 4月5日

1975年 微软公司（Microsoft）创立。

■ 4月8日

1984年 中国自行研制的试验通信卫星发射成功。

■ 4月9日

1967年 波音737完成第一次飞行。

■ 4月10日

1946年 日本进行战后第一次国会选举。

■ 4月11日

1935年美国遭受尘暴袭击。

■ 4月12日

1961年 加加林作为人类第一位航天员，也是苏联“东方1号”宇宙飞船上的唯一一位宇航员，飞上太空，飞行历时89分钟。

■ 4月13日

1950年 《中华人民共和国婚姻法》经中央人民政府委员会第七次会议通过，同年5月1日开始实施。这是新中国成立后首部具有基本法意义的法规。

■ 4月14日

1929年 在摩洛哥举办了全世界第一次赛车活动。

■ 4月15日

1912年 凌晨2:20，泰坦尼克号在大西洋沉没。

■ 4月16日

1948年 欧洲经济合作组织建立。

■ 4月17日

1953年 中华人民共和国政务院发出《关于劝阻农民盲目流入城市的指示》，不允许城市随便到农村招工。

■ 4月18日

1906年 中国革命党和君主立宪派展开论战。

■ 4月19日

1909年 罗马天主教会册封贞德为圣人。

■ 4月20日

1940年 电影《魂断蓝桥》首映。

■ 4月21日

1944年 法国妇女获得公民投票权。

■ 4月22日

1970年 美国大规模环保运动，促成该日成为世界地球日。

■ 4月23日

2003年 北京由于SARS疫情而关闭所有学校两周。

■ 4月24日

1981年 IBM推出首部个人计算机。

■ 4月25日

1792年 法国首次使用断头台执行死刑。

■ 4月26日

1934年 朱家骅以“简保事业，于国计民生，两有裨益，亟应实施，以苏民困”为由，提请行政院、立法院及法制、经济委员会重新审议，通过并颁布了《简易人寿保险法》，是我国最早实行的保险法 。

■ 4月27日

1908年 夏季奥林匹克运动会在伦敦开幕。

■ 4月28日

1952年 旧金山条约生效，美国结束对日本的占领，日本获得形式上的独立。

■ 4月29日

1929年 苏联进行第一次五年计划。

■ 4月30日

1803年 美国从法国以1500万美元购买路易斯安那，美国疆土隔夜加倍。

■ 4月7日

历史教师申报高级职称述职报告 篇4

大家好!我叫王淑艳，今年46岁。1987年大本毕业，学士学位。任教22年曾担任初中生物、化学、劳动技术等学科的教学、兼任生物、劳技、科技课外小组辅导员、县级兼职教研员等工作。现任县级研究性学习学科兼职教研员和市级和国家级科技辅导员。02年被评为中学一级教师。现申报中学高级教师职务，述职如下：

一、教育方面：

服从领导，踏实工作，耐心做学生思想工作。03-04年分别被评为校级“三育人”先进个人、校级优秀教师、校级师德骨干教师。03年、06年教师业绩考核为优秀。02至06被评为县级骨干教师。04年获得中国经济咨询中心，北京教育研究院颁发的教育成就奖。

二、教学方面：

01年获得生物学科第四届“双优课”县级一等奖，03年说课县级一等奖,教学软件县级二等奖。03、04年教学设计3次被评为校级一等奖。04年青年教师课堂教学设计竞赛校级一等奖、县级二等奖。04年参加县级骨干教师举办英特尔未来教育信息化教学设计大赛获得县级二等奖。06年课件县级三等奖。04至06学年，指导《燕山植被调查》科技实践活动，获得科技大赛市级三等奖。06年代表我校、我县的新课程教学改革成果在渔阳宾馆参展。07年成为天津市青少年科技教育协会会员，承担天津市青少年科技辅导工作。06—07学年度获校级优秀教案。07年博客，被评为县级优秀博客，填补了我校的一项空白，受到校领导的表扬。07至08连续两年辅导科技大赛有两名同学获得市级一等奖，07年至今发动辅导了全国举办的节水、节粮、和节约纸张保护环境的大型科技活动，上交了大量真实可靠数据资料，使我校在网上有名。08年第六届“双优课”县级三等奖。07至09参加了县级以上初中生物课堂训练，单元测验的出题工作。08年9月起从事生物教学和实验室管理工作，兢兢业业，任劳任怨，虽然我身患高血压，糖尿病，但仍坚守在工作第一线配合学校和教师很好完成了教学工作和上级各类检查工作，受到领导好评。

三、教科研方面：

04年，有三条人生格言发表，05年被评为我校教研教改积极分子，04年至今承担了两项县级课题的研究并参加了四项县级以上课题的研究和整理工作，有四项课题结题。撰写多篇论文，其中获得国家级两篇，市级奖三篇，县级一等奖三篇，二等奖7篇，三等奖3篇。05年《信息技术与学科整合的研究》教科研成果被评为县级一等奖。07年教学叙事案例获市级三等奖。05年至08年从事《科学素养在学科课堂教学中的体现与渗透》国家级课题研究过程中，撰写的论文先后获得市级三等奖，国家级一等奖。08年承担《中学研究性学习与中学学科教学改革的教学策略》县级骨干教师课题研究，撰写的论文于09年1月获得中国教育学会、中国教育学刊杂志社等单位举办的征文大奖赛全国一等奖。

述职完毕，谢谢大家!

历史教师申报高级职称述职报告2

本人热爱党，热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导。思想上积极要求进步。平时能始终以一个优秀共产党员的标准严格要求自己。自觉遵守教育政策法规及中小学教师职业道德规范，严格执行党的教育方针，遵循教育教学规律，尽职尽责，教书育人。

本人在日常的教学实践中，能注意补偿耳聋学生的听力缺陷，针对学生的年龄特点和认知发展规律，认真钻研大纲和教材，掌握所教学科教材的知识体系，采用灵活的教学方法及手段，优化课堂教学。教学中注意面向全体学生，调动学生的学习积极性，引导学生主体参与，使每一个学生都能在课堂上学有所得。任现职以来，98年，本人执教的《分马》一课获省一等优质课。《分马》一课的说课荣获大连市特殊教育说课大赛二等奖。06年4月执教的小学语文五年级下册《回顾·拓展三》一课在大连市特教学校“课改特色，教学优势”活动中现场观摩，受到好评。多年来，本人扎扎实实深入一线教学，苦练教学基本功，不断提高自身综合素质。97年、06年先后两次获得大连市特教学校教师教学基本功大赛一等奖，06年11月，代表大连市参加辽宁省首届聋校中青年教师教学基本功大赛，也喜获一等奖。在多年的教学中，我还注意不断积累，不断提高，发表多篇论文，撰写的《关于听觉障碍儿童补偿教育几个重要方面的论述》一文被评为省一等优质论文。参加首届全国特殊教育学校教师信息技术综合应用能力大赛，获听障组三等奖。

作为一个班主任，我不愿放弃每一个学生。因为我深深地懂得：对每一个学生的家庭来说，对每一个学生的父母来说，每个学生都使他们的百分之百。教师应该及社会责任感与人间美好的情感于一身。基于此，我从不简单粗暴的对待学生，总是耐心细致地把握最佳的教育时机，采用各种方法，达到良好的教育效果。在工作中，我实施赏识教育、爱心教育、快乐教育，努力动情明理，导行持恒，做到以心交心，以情换情，使学生“亲其师，信其道”。

班集体使学生学习生活的摇篮，一个良好的班集体氛围能激励学生努力向上。因此，每接一个班，我都要采用各种方法，努力加强班集体建设，构建班集体核心，增强班集凝聚力、向心力，共同维护良好的班集体形象。

我曾反复的问过自己，教育的本质是什么?我也曾千万次的告诉自己，教育的本质是爱。爱是教师永恒不变的主题。“惟其义尽，所以仁至”。多年来，我想这些特殊学生洒下了无尽的爱，用我的行动诠释了我的答案。平时，我注意关心爱护每一个学生，从学习到生活，常常一一过问。对于生了病的学生，端药送水是我必不可少的一部分工作。学生住院了，亲自到医院去探望，更使我雷打不动的工作作风。

聋哑学校由于其特殊性，常常会招收一些外地来连求学的聋学生。这些学生，吃住在学校，缺少父母的关爱，家庭的温暖，对于这些学生，我总是细心的呵护他们，全面照顾他们的每一个生活细节，有时，我还把他们领回家中住，给他们改善生活，我几次搬家，几个家中都留下了学生欢乐的身影。

多年来，作为一个一线的班主任教师，我始终默默的耕耘着。我敬业，因为我深爱这些学生们。由于工作努力，“十·五”、“十一·五” 期间我都被评为市级骨干教师。我还先后获得市教育系统“优秀共产党员”、沙区“优秀教师”、市“第五届三育人先进个人”、大连市“师德标兵”等荣誉称号。参与国家级“十·五”课题《盲聋哑学生社会能力培养》的实验研究。撰写的《班集行事板——积极向上的催化剂》一文在省《特殊教育》杂志上发表。论文《聋人青少年犯罪原因分析及对策》获国家级论文二等奖。

多年来，我先后担任聋中学组组长，聋小学组组长等职。担任组长期间，我都注意身先士卒，率先垂范，不求名利，热心扶持青年教师，给他们更多的锻炼机会。在工作中，我更注意与周围的同志团结协教，组织教师们开展教研活动，搞好集体备课，共同探讨学生共性的教育问题，使组内教师的工作水平稳步提高。自去年起，我开始担任教导处副主任工作，主管盲聋小学、初中、高中的语文教学、教科研、继续教育等工作。工作中，我注意深入到一线，与一线教师共同学习课标，钻研大纲、教材，探究学法，以获得最优化课堂教学效果。平时，我更是深入到课堂中，多听课，多评课，多指导，以使我校的语文教学工作不断深化，水平不断提高。今年我所指导的小学语文课《小伙伴》一课获市一等优质课。目前，我正组织开展我校“十一·五”省级实验课题《综合实践课的开发》

路很长，但我爱这个事业，我会一路前行，风雨无阻。

历史教师申报高级职称述职报告3

我工作20年，就做了20年班主任,当了20年“孩儿王”。因为我教的班级班风正，学风浓，学生们活泼向上。因此我曾获得区“优秀班主任”和扬州市“优秀班主任”的光荣称号。

我近15年来，基本考镇第一名。难道我有法宝?是的，那就是爱心、责任心。我教得是低年级，是起始年级，如果不夯实基础，孩子以后会学得更吃力。如果我早早地放弃了一个孩子，就等于毁了一个家庭的希望，是个残酷的“刽子手”。为了辅导后进生，常常来得早，走得迟，为此挨过家长的不少骂，也受过家人的不少埋怨，但为了孩子今后的发展，我受点委屈算什么呢?因为我们从事着“太阳底下最光辉的职业”，不应“铁肩担道义”吗?

虽然我有糖尿病，应该爱护自己的身体，但我热爱这花的事业，眷恋这三尺讲台，喜欢上课。课上，充分调动每个学生的积极性，开发每个学生的潜能，以情激情，以智慧开启智慧，渐渐地形成了生动活泼的教学风格。语文课、班队课、德育课共3节获区一等奖，品德课获区三等奖。20xx年，被授予区“教学骨干”。一枝独秀不是春，我经常和年轻老师切磋教学艺术，取长补短，共同进步，曾获区“优秀指导教师”。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。我喜欢教学杂志，了解所教学科的最新动态和科研信息。课后，及时写下教学反思，积极参加学校的课题研究，认真撰写论文，现在论文已经发表11篇，其中有3篇在省级杂志发表。各级获奖论文共8篇，获奖的教学设计共4篇，其中《水资源调查报告》获全国二等奖。

为了提高自己的素质，适应教育形势的发展，我曾参加多种培训，如省班主任网络班、区高级班主任研修班、市高级辅导员培训班、时“心理辅导培训班”。

我服从学校的安排，担任低年级语文教研组长，每学期我带头上课，按时开展教研组活动，鼓励人人参与交流，研讨，让每位老师获得发展。为此，曾获区“优秀教研组”。

下面谈谈近年来获得的荣誉：

1998年至20xx年连续6年获区“嘉奖”。

20xx年获新教师见习期培训“优秀指导教师”

20xx年被镇评为“先进工作者”

20xx年获“扬州市优秀班主任”

20xx年被评为区级“先进个人”

20xx年被授予区“教学骨干”

20xx年在师德师风演讲比赛中荣获二等奖，并在区巡回演讲。

20xx年在区“辅导员风采技能”大赛中，获得三等奖。

20xx年获区“巾帼英雄”。

20xx年又获区“嘉奖”。

20xx年我编排的课本剧获区艺术节二等奖。

20xx年我编排的课本剧获区艺术节三等奖。

以上是我近年来工作情况，希望得到领导和同事们的认可。

历史教师申报高级职称述职报告4

本人×××，女，现年38岁，1997年6月毕业于衡阳师范高等专科学校中文系，同年8月参加工作。20xx年9月获得中学二级教师资格。20xx年通过自考取得湖南师大汉语言文学专业本科文凭。从教至今已有16个年头，现担任株洲市 ××× 学校的语文教师。下面是我晋升中一职称的述职报告。

一、立场坚定，政治素养高。

虽然很多年来我的 “政治面貌”一栏一直是“群众”二字，但我从没把自己当一个社会的旁观者。我以自己是一个中国人为荣，以自己生活在中国为傲。风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心。我关注北京奥运上海世博汶川地震，也热情参与株洲创卫创文创模，做一个积极维护国家形象有责任感的中国公民，做一个城市建设人人有责的株洲市民。

二、扎实勤勉，教学能力强。

从踏进师范那条大门开始，我就一直以“学高为师，德高为范”要求自己。参加工作后，我认真钻研课本，虚心向他人请教，备好每一堂课，上好每一次课，批阅好每一本作业。每每碰到教过的内容，我总是根据学生的具体情况和课标的新要求重新斟酌教学目的，以第一次教的心态面对那些熟识的老朋友。由于自己的用心专注，所教班级语文成绩总是不断提升。上一届毕业班110、114班中考语文A等率达到60%，远远超过市平均20%。至于作文教学，我深知“授之鱼不如授之渔”，所以非常重视学生的互评互改写反思，自己再次评阅时也是毫不吝啬自己的评语和欣赏之词，还经常进行面批。如此，一次作文的评改不仅是写作水平的提升，而且也是一次心灵的沟通交流。20xx年，我和学生与时俱进，在新浪博客上开辟了我们的习作天地，将同学们平时写的好的大作文、周记、演讲稿传到上面。学生写作的兴趣与日俱增，上一届110班的谭惟楚、刘薇、易心婷同学更是有多篇文章在株洲晚报上发表。现在我们的博客“演绎 那扯淡的青春”已经3周岁了，它不仅是新一届学生的习作的乐土，也成了往届学子们回首的恋恋故园。我自己关于作文的论文《朱笔轻点，朵朵花开》、《用作文讲评的火，点亮学生的语言之灯》分获市二等奖、省一等奖，并先后11次在各级学生作文大赛中获指导一、二、三等奖。

三、春风化雨，德育行天下。

教书育人，缺一不可。在平时的教学中我常利用语文的学科特点对学生进行品德方面的熏陶，带领他们徜徉中华源远流长的文化长河，领略祖国的壮丽山川秀美风光，拜见古今中外的名人，感受时代脉搏的跳跃，激发他们的民族自豪感和对伟人崇高品质的向往。在当班主任的日子里，我尤其注重“爱”和“诚信”的培养。我们在班上设立了“天使旅行箱”，就为了集体外出游玩时班上同学“一个都不能少”，我和他们一起为《读者》报道的那位有103个孩子的贵州乡村教师李老师以及他的学生们捐款捐物，刘安之同学一次性捐出他3000元的奖学金。我们自发的为兄弟学校淞南中学一位患白血病的同龄人奉献爱心，我们及时向班上一个有自杀倾向的同学伸出了援助之手，还因此创建了一个独特的班级节日“饼干节”。现在他们已各奔东西，但每年的10月30日，奥利奥、徐福记饼干的的香甜依然萦绕在我们身旁……至于诚信，我告诉我的每一个学生“人，无信不立”、“诚信是一张最好的名片”。71班，曾和我一起“寻找失落的诚信”;110班的学生，都是“当诚信遭遇盗版”的当事人。稚嫩的肩膀在渐渐学会责任的担当，我也积极鼓动他们参加社会上的公益活动。20xx年，为了转化一个孩子，我动员他的母亲参加了株洲市的“集聚萤火，保护母亲河”的徒步湘江活动，然后亲自陪着他们从株洲走到湘潭。今年的“五一”，我又带着5个学生跋涉在湘江两岸，并全部获得走完全程的荣誉证书。现在他们已经毕业，却道：“谭老师，明年徒步湘江报名记得叫我，我还要和你一起走!”

四、毫无保留，关爱小年青。

让我感动的还有身边几个小年轻。因为学校“新老教师传帮带”的活动，我有幸成为了他们的师傅。每当他们有什么疑惑困扰，我总是悉心询问，并提出自己的建议或办法。我也常常去听他们上课，然后和他们促膝交流，一起商讨这篇文章的最佳授课方案或某个问题怎么提最具针对性。要外出赛课了，我和他们从最初的导入语开始，认真设计每一个教学环节，斟酌课堂的亮点。虽说自己也才疏学浅，但他们凭着那股子勤学好问、刻苦钻研的精神，不仅把自己的学科打理的风生水起，而且在校内外的赛场上技压群芳载誉而归。伍慧老师在今年11月初的芦淞区语文“创新高效”课堂教学比武中夺得一等奖。另一位叫饶婷的，未到而立之年，却已经挑起了我校双主阅读课题的大梁了。

五、笔耕不辍，教学无止境。

学无止境，教书亦是。除了平时的常规教学和校内学习，我还广泛的阅读相关的理论书籍，并对平时的教学成果或反思进行归纳总结，形诸文字，先后有《浅谈中学生常见错别字的成因及对策》、《让玫瑰，在校园轻轻绽放》、《巧化尴尬，玩转课堂》等多篇论文获省市一、二等奖。虽然因为辞职的原因被迫中断了继续教育证上的“升格”，但自20xx年9月踏上株洲市外国语学校这片沃土后，我又积极投入到各类继续教育的培训，和同事们奋战在“校本课程”的田野，在网上接受非学历的远程教育，学习新课标，去兄弟学校研讨交流。现在，我又和大家在“双主阅读”的这条大船上扬帆起航了。

历史教师职称 篇5

一职称评价体系现状及问题

对于培养中高级技能人才的技工院校来说, 办学模式多元化、人才培养职岗化、教学模式一体化、教师队伍双师化是学校可持续发展的内在动力。各省市专业技术人员职称 (职业资格) 工作领导小组根据不同层级职称评审, 制定了相关的《技工院校教师专业技术资格条件》, 主要包括两个方面:一是基本要求———对教师的政治素质、职业道德、学历和资历、计算机应用能力、继续教育等要求;二是专业水平的要求———即对专业理论知识、专业技能、专业技术工作经历 (能力) 业绩和成果以及论文和著作等要求。目前在教师职称任期管理中, 存在两个方面的问题。

(一) 定性考核不完善

像师德师风和职业道德, 虽然目前各职称主管部门、院校在职称申报、任期考核以及日常管理中, 对职业道德均采用了一定的评价办法, 但要进行系统地评价, 仍有一定的困难。

(二) 定量考核不具体

有的学校或者不考核, 或者只考核教学工作量、基本的教学规范, 部分学校的考核增加了发表论文和出版教材等, 内容、方式和手段比较单一。

学校应根据本校实际情况, 通过强化任期考核增加个性化的量化考核指标, 来弥补职称晋级申报条件的空白, 实现职称申报、任期考核和岗位分级竞聘的协调统一。

二任期评价考核内容的构成

在技工院校, 职称任期考核应以教师岗位为主, 建立健全教师职业素质评价考核体系。教师的职业素质具有专门性、指向性和不可替代性, 主要包括职业道德、教育素养、教科研素养和身心素养 (详见图1) 。如何在职称晋升与聘任中建立科学的职业素质评价方式, 需要缜密思考和科学设计。

(一) 职业道德

职业道德主要由职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业良心、职业作风和职业荣誉组成。用一句通俗的话来说, 教师是一种良心的职业, 你在工作中投入多少精力, 完全取决于你个人的态度。

(二) 教育素养

教育素养主要由人文素养、身心素养、专业知识、专业技能和履职能力组成, 其关键点是工作实效。

专业知识和技能。对于专业理论课教师来说, 应具备本专业大学及以上学历和中级工及以上技能等级证书;对于实训指导教师来说, 应具备本专业大专及以上学历和技师及以上技能等级证书;对于一体化教师来说, 应具备本专业大学及以上学历和高级工以上技能等级证书。对于中级工、高级工、技师或中级班、大专班、本科班不同层次的班级, 对教师专业知识和技能的要求也应随之提高。

履职能力。主要考核教师完成基本教学工作量, 以及考核利用本专业知识和技能更好地服务于教育教学工作, 在学院专业建设拓展、教育教学改革、管理制度创新等方面的参与度, 推动学校发展的贡献度。

人文素质。在教育素养中虽然不是显性的, 但却体现了职业的适合性。具有丰富人文知识与强大人格魅力的教师能激发学生的学习兴趣和信心, 直接或间接地对学生的成长产生一定的促进作用。人文素养的考核无法采用量化考核的方法, 通常纳入职业道德的多维度测评中一并考核。

(三) 教科研素养

教科研水平的高低是衡量一所学校师资队伍整体水平和综合实力的重要指标。在技工院校, 能够独立进行教科研的, 一般是具有中级及以上职称的人员, 能够承担省部级重点课题的课题负责人, 应具有副高级及以上职称。

(四) 身心素质

身心素质包括身体素质和心理素质, 健康的身体和良好的心理对一名教师尤为重要。老师的身体素质主要体现在出勤情况和课时完成情况上。随着考核机制的建立健全、教学模式改革的深化、生源质量逐年下滑以及用人单位对毕业生综合素质要求的提高, 老师在教育教学工作中承受的心理压力也愈来愈大, 如果不能得到及时调整和疏导, 将会影响正常的教育教学工作。

三评价考核方式的选择

教师职称的任期评价考核、聘用应与岗位聘用挂钩, 实行年度考核与任期考核相结合。重点考核其工作数量、质量、效果、实绩、成果以及所反映的专业技术水平和能力, 实行定性与定量相结合的考核方式。

(一) 定性考核的内容与比例

在职业道德、人文素养的考核中应采用“一票否决+多维度测评”的方式, 多维度测评参与人员根据岗位不同, 所选择的人员也不同, 其构成和比例详见图2。测评在考核体系中所占的比例, 教师工作一般应占30%~40%, 兼任教师和管理岗位的“双肩挑”人员应占40%~50%。

(二) 量化考核的构成

不同等级职称的教师, 在教育教学、教研教改所承担工作的侧重点有所不同, 应根据初、中、高不同等级的职称分别制定量化考核项目和指标。考核项目可以分为教学任务、教研教改、人才培养和综合管理四个方面进行考核, 每项工作的赋分应结合学校工作重点, 同时可以设定必备条件。

四评价考核的组织实施

学校的职称管理工作应由学校专业技术委员会 (职称评审委员会) 负责, 职称任期考核工作小组具体实施。评价考核具体工作一般由人事部门牵头, 教师的业务考核与教学评价相结合, 由教学管理部门组织实施。担任班主任、社团指导教师等教育管理工作的考核, 由学生管理部门 (团委) 组织实施。考核程序主要由个人自评、业务考核、多维度测评和综合评定四个基本程序。

(一) 个人自评

由教师对照学校制定的“职称任期量化考核的项目与赋分标准”进行自我总结和评分, 说明依据并附相关佐证材料。

(二) 业务考核

由学校职称任期考核工作小组在个人自评的基础上, 根据分工, 逐项核实佐证材料进行评分。对个人自评中有疑问的地方应与教师个人进行沟通、询问。

(三) 多维度测评

由学校人事部门牵头, 工会配合, 把控好测评表内容设计和测评人员的选择, 测评的结果应反馈给个人。对测评结果偏低的教师要分析原因, 做好帮扶工作。

(四) 综合评定

召开学校专业技术委员会 (职称评审委员会) , 对教师任期考核结果进行最终审定, 并将考核结果以书面的形式通知教师个人。

在职称申报、聘任以及聘期考核中, 量化考核与多维度测评应分别设定及格线, 一般来说, 设定为60分。

五任期评价考核与岗位竞聘的实践

在技工院校专业技术人员岗位聘任中, 共涉及到4个等级10个层次。正高对应3、4级岗位;副高对应5、6、7级岗位;中级对应8、9、10级岗位;助级对应11、12级岗位。4、7、10、12四个层级涉及到职称晋升聘任, 其他层级涉及到分级竞聘。分级竞聘条件主要由任职年限等客观条件和工作业绩等内容组成。

(一) 客观条件

客观条件可以放入职称任职年限、校龄和工作年限, 这三项分值比例占30%~50%, 其中任职年限权重应达60%以上。每一层级任职年限最少满3年, 方可参加上一层级的分级竞聘;任职年限最少满6年, 可参加本等级最高层级的竞聘。必备条件的任职年限以及年限加分, 各校可以根据实际情况来设定。

(二) 工作业绩

工作业绩的分值比例应占50%~70%。比例过高, 会忽视了老教师对学校的多年贡献;比例过低, 分级竞聘变成了论资排辈, 不利于调动教师的工作积极性。

在开展岗位分级竞聘中, 工作业绩考核应与职称的任期考核相呼应, 如果职称任期考核正常开展, 考核结果可以作为工作业绩纳入分级竞聘量化项目, 减少重复性考核, 体现出学校的管理思路和政策导向的一致性, 以提高工作效率。

参考文献

[1]曹晔, 母华敏.我国中等职业学校教师职务制度的历史与现实[J].现代职业教育, 2011 (7) .

历史教师职称 篇6

一、行政行为属性:公立高校教师职称评审行为可诉性之理论基础

《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第1条规定:“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服, 依法提起诉讼的, 属于人民法院行政诉讼的受案范围。”根据这一规定的精神, 只要某种行为属于行政行为, 且不属于法律明确排除的受案范围, 就具有可诉性。从行为主体、行为内容、行为效果上看, 公立高校教师职称评审行为具备行政行为属性, 为其可诉性提供了切实的理论基础。

(一) 公立高校教师职称评审行为的主体是行政主体。

根据《高等学校教师职务试行条例》的有关规定, 目前公立高校教师职称评审的主体包括教育主管部门和公立学校。其中, 隶属“985”、“211”的公立高校享有更为广泛的办学自主权, 自然拥有教师职称评审的自主权;其他非“985”、“211”的地方普通高校一般享有较低层次的职称评审权, 高级职称尤其是正高级职称大多由所在省级教育行政主管部门组织评审。在行政法学理论上, 教育行政主管部门是职权行政主体, 公立高校则是法律、法规授权的主体。尽管二者职称评审权力的来源不同, 但都属于行政法上的行政主体。

(二) 公立高校教师职称评审行为的性质是行政权力。

就公立高校教师职称评审权的性质而言, 该行为的内容是对教师职称进行评审和授予, 本质上是对高校教师所进行的一项管理活动, 体现出双方之间存在着一种管理和被管理的关系。公立高校教师职称评审权的行使来源于《教师法》、《高等教育法》的规定, 特别是《高等学校教师职务试行条例》的直接授予, 属于一种典型的行政权力。作为一项特殊职业的必备要求, 国家法律为教师特别是高校教师设置了基本的条件。同时, 作为对高校教师学术水平的检验和认可措施, 职称评审行为体现出教育主管部门及高校对特定教师学术能力的一种行政认定。因此, 公立高校教师职称评审行为实则是行政权的运用。

(三) 公立高校教师职称评审行为能够产生相应的法律效果。

公立高校教师职称评审行为的做出, 即意味着高校与其教师之间行政法律关系的形成:职称一旦获批, 教师就将因此而产生物质及荣誉方面的利益;职称一旦未能获批, 教师就将因此而丧失物质及荣誉方面的利益。在公立高校教师职称评审过程中, 教师只有申请取得某项职称的权利, 最终能否如愿获得该职称则完全取决于教育行政主管部门或者公立高校单方面的决定。可见, 公立高校教师职称评审行为在效果元素上同样符合行政行为的内在特征。正是基于公立高校及其教师之间行政法律关系的存在, 职称评审行为当然具有内在的可诉性。

二、救济效果考量:公立高校教师职称评审行为可诉性之现实基础

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》第51条规定:“教育大计, 教师为本。有好的教师, 才有好的教育。提高教师地位, 维护教师权益, 改善教师待遇, 使教师成为受人尊重的职业。”在公立高校与其教师之间的关系中, 职称评审涉及教师的核心利益, 更应受到切实的尊重。西方法谚曰:有权利必有救济。诉权作为现代法治国家中的第一制度性人权, 本质上就是国家为了保证宪法和法律所规定的公民权利得以实现而设置的“权利救济权”。一旦离开了诉权, 宪法和法律所规定的其他权利都将沦为“纸面上的权利”。公立高校教师职称评审行为之所以具备可诉性, 除了其自身行政行为的属性因素外, 还来源于权利全面而无漏洞救济的现实考量。

《教师法》第39条规定:“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的, 或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的, 可以向教育行政部门提出申诉, 教育行政部门应当在接到申诉的三十日内, 作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的, 可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉, 同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。”按照上述规定, 申诉是我国目前教师维护自身权益最重要的途径。不过, 这种方式还很不完善, 其缺陷具体包括:第一, 受案范围窄。教师与高校之间的很多纠纷都没有纳入到申诉中来。特别是教师职称评审行为, 涉及高校内部职称评审条件的正当性、评审程序的公正性等诸多环节。当纠纷发生时, 很多时候都被冠以“高校内部管理”之名而拒绝。第二, 申诉程序缺失。申诉程序的公正是申诉结果公正的重要保障。就目前的申诉程序而言, 表现出明显的封闭性、内部性特征, 当教师将申诉材料递交上去之后, 要么是石沉大海, 要么是陷入漫长等待的境地。这种封闭的申诉程序难以在纠纷双方当事人之间形成对抗辩论的局面, 进而直接影响到申诉结果的做出。第三, 申诉决定单一。从实践来看, 公立高校教师申诉获胜的概率极低, 往往都以维持校方决定而告终。这种单一化的申诉结果既无法有效保障高校教师的合法权益, 也从根本上摧毁了申诉制度的公正性。

至于行政法上另一重要的行政救济方式行政复议, 则同样缺乏救济的实效。受制于《行政复议法》有关行政复议受案范围规定的限制, 公立高校教师职称评审争议很难为行政复议机关受理。加之公立高校与教育行政主管部门之间特殊的行政隶属关系, 高校教师更无法通过行政复议途径切实地维护自身的权益。在发生于2003年的“全国高校教师职称评审第一案”中, 原告华中科技大学教师王晓华就曾经向教育部递交了行政复议申请, 而教育部则做出了不予受理的复议决定, 理由为华中科技大学是经过国家批准具有评定副教授职务资格的高等学校, 该校具有制定具体的评聘条件和程序, 并组织相应的教师职务评审委员会的法定权力, 教师职务评审委员会的评审行为不属于具体行政行为, 王晓华因不符合条件而未能通过教师职务评审, 属于学校内部的正常管理活动。

现代法治国家的要义之一就在于为民众权益提供“无漏洞且有效的司法救济”。作为担负人才培养、科学研究和社会服务职责的特殊群体, 高校教师的职称评审事关其自身最为核心的利益。在现有的申诉、行政复议等机制都难以发挥救济实效的背景下, 法院无疑应当挺身而出, 将公立高校教师职称评审行为纳入司法审查范围之中, 从而为现代大学制度的建立提供外在的司法保障。可见, 公立高校教师职称评审行为的可诉性同样具有重要的现实基础。

三、司法经验元素:公立高校教师职称评审行为可诉性之社会基础

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》第64条规定:“大力推进依法治校。学校要建立完善符合法律规定、体现自身特色的学校章程和制度, 依法办学, 从严治校, 认真履行教育教学和管理职责。尊重教师权利, 加强教师管理。保障学生的受教育权, 对学生实施的奖励与处分要符合公平、公正原则。健全符合法治原则的教育救济制度。”事实上, 近十年来, 为了“保障学生的受教育权”、为了促进“学生处分的公平、公正”, 人民法院业已审理了大量公立高校与其学生之间的纠纷, 积累了丰富的司法经验, 为公立高校教师职称评审行为的司法审查奠定了扎实的社会基础。

自二十世纪九十年代末期以来, 随着高校学生权利意识的觉醒, 高校被学生频频推上被告席, 一批经典高等教育行政案例得以产生。在这些经典个案中, 人民法院在现行体制的夹缝之中维系了大学自治与司法审查之间的平衡, 形成了一系列有价值的审理规则。例如, 在“田永诉北京科技大学案”中, 受案法院援引正当法律程序原则判决被告北京科技大学败诉, 并通过时机成熟理论的引入区分了履行判决的具体内容。在“何小强诉华中科技大学案”中, 受案法院在判决中宣称:“各高等院校根据自身的教学水平和实际情况在法定的基本原则范围内确定各自学士学位授予的学术标准, 是学术自治原则在高等院校办学过程中的具体体现, 坚持确定较高的学士学位授予学术标准抑或适当放宽学士学位授予学术标准均应由各高等院校根据各自的办学理念、教学实际情况和对学术水平的理想追求自行决定, 对学士学位授予的司法审查不能干涉和影响高等院校的学术自治原则。有学士学位授予权的大学在国家学士学位授予基本原则范围内, 有权自行制定授予学士学位的学术标准和规则。”在判决的字里行间中, 司法机关对大学自治的遵从体现的淋漓尽致。在“甘露诉暨南大学案”中, 受案法院则对“抄袭作弊”、“剽窃”等法律用语做出了独立的解释, 对学生权益的切实维护起到了关键作用。从这些案件的审理情况上看, 我国法院完全具备高等教育行政诉讼案件的处理能力。

在高校这个群落中, 教师与高校、学生与高校之间的法律关系具有一定程度的相似性。因此, 人民法院在高校与学生之间行政纠纷化解上所形成的司法智慧完全可以用以指导高校与教师之间行政纠纷的解决。尽管职称评审关系到教师个体的学术评价和不同大学的学术追求, 但这并不意味着职称评审行为就能够天然地享有司法豁免权。相反地, 鉴于这一行为对高校教师权益的影响尤为巨大, 更应接受司法的有限审查。在这一过程中, 行政法基本原则的援用、正当法律程序精神的落实、司法对行政法规范解释权的行使等既往经验都值得加以有效利用。可见, 从现实经验和能力上看, 人民法院介入高校教师职称评审争议完全具有正当性。也就是说, 公立高校教师职称评审行为的可诉性同样具有充分的社会基础。

四、结语

当前, 我国高等教育改革正在加快推进之中。前不久, 教育部还在官网中向全社会公开征求对其有关教育法律法规修改一揽子方案的意见, 显示出开门立法、民主立法的决心。与此同时, 我国《行政诉讼法》的修改也已提上最高国家权力机关的议事日程。为此, 积极探索高等教育的法治化、进一步加强高校教师权益的维护就具有重要的现实意义。本文有关公立高校教师职称评审行为可诉性的三重分析, 目的就在于为公立高校与其教师之间职称评审纠纷的司法处理扫清理论上的障碍, 更为深入的研究亟待展开。

摘要：公立高校教师职称评审行为的行政行为属性构成了其可诉性的理论基础, 申诉及行政复议机制的实效不足是公立高校教师职称评审行为可诉性的现实基础, 人民法院多年来在处理公立高校及其学生之间行政纠纷基础上形成的司法经验则构成了公立高校教师职称评审行为可诉性的社会基础。对教师职称评审行为可诉性的多重分析, 有助于为这类社会纠纷的妥善解决提供重要的理论支撑。

历史教师职称 篇7

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

(一) 导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如, 在制定任职资格条件时, 假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件, 那么, 教师必然会严守职业道德, 加强思想修养, 提升政治素质;将学历作为任职资格条件时, 教师会积极参加继续教育, 提升学历 (学位) ;将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时, 教师会积极申请承担课务, 学习先进教育理念, 研究教育教学方法, 提高教育教学能力, 参与课程建设和教学改革, 申报教改课题, 撰写教改论文, 努力培养更多优质的学生;将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时, 教师会积极联系企业和基层, 进企业锻炼, 下基层实践, 围绕生产搞科研、写论文, 指导学生创新创业, 努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

(二) 分级功能

目前, 我国的教师职称制度包括4个层级 (助教、讲师、副教授、教授) , 在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着:一方面, 每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布;另一方面, 各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级, 并明确了教师在各岗位的职责, 这体现了教师的个性化差异, 认可了教师专业发展的动态进程, 为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时, 职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台, 使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报, 为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

(三) 评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价, 对高职院校和教育行政管理部门而言, 教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求, 同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的, 从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价, 确定教师能否顺利晋升职称, 高职院校管理部门可以根据这一评价, 对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定, 这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺, 因此, 这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

(四) 激励功能

参照马斯洛需要层次理论, 高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益, 进而能够满足教师的心理、生理、安全需要, 为教师生存提供必要的物质条件和经济保障, 这是所有教师的基本需要, 对年轻教师更为重要。职称越高的教师, 越比较容易实现自我的需要, 如更容易得到专业同行的认可, 更有机会获得学术地位及社会荣誉, 在行业的影响也会更大等等。另外, 无论是在国家、省级政府或高职院校, 职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定, 对辖域内的所有同类教师都是统一适用的, 因而具有公平公正性, 教师通过自己的努力, 基本可以达到预期的目标。因此, 教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力, 晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

(五) 约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求, 这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行, 否则难以达到相应的预期结果。因此, 职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外, 我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此, 教师职务评聘具有严格的指标限制, 只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任, 也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性, 围绕教师职务任职资格标准促进自我发展, 实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

(一) 我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况, 对我国大陆31个省 (直辖市、自治区) 的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明, 截至2012年9月底, 有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件;将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市;与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省 (市、区) , 其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省, 将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省, 将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省, 仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省, 其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明, 许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视, 这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

(二) 现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知, 目前, 我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量:职业道德和思想政治素质;计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训;学历或学位、任职年限;专业继续教育;教学工作量;学生管理经历及实绩;专业实践经历;业绩成果要求。具体加以比较可以发现, 各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外, 对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势, 即“重视高职教师思想政治素质、师德;重视外语及计算机实际应用能力;重视专业及企业实践经历;重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核;完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位, 高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”, 同时, 为满足教师自身实际教育教学工作的需要, 将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明, 高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束, 科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件, 而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

(三) 现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时, 笔者也注意到其中存在的不足, 主要体现在以下两点:

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大, 缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言, 统一的任职资格要求表面上看是公平的, 实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式, 而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式, 在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是, 对于以教学为主的教师而言, 高学历、高职称教师主要集中于专业课教师, 同时, 专业课教师报项目、发论文 (特别是核心论文) 、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中, 一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一, 其他条件都是相同的。而事实上, 高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的, 他们不仅要承担繁重的管理工作, 还须承担一定的课务, 更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的, 许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

(一) 加强职称政策顶层设计, 明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关, 所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此, 各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计, 通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校, 通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标, 从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展, 逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时, 省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定, 制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件, 使教师明确专业发展的重点和方向, 促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

(二) 结合职称政策设计教师培养方案, 规范化开展教师的培养培训

长期以来, 对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的, 因此, 无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层, 都应围绕教师任职资格条件, 在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历 (学位) 、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面, 将教师发展的长期目标与短期目标相结合, 针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师, 设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案, 科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训, 促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

(三) 科学设置教师岗位, 合理设定岗位职责, 促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校, 其自身办学特色与定位不同, 应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素, 岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能, 可根据教师职业生涯发展规划, 将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型, 充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上, 教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异, 科学合理地设置岗位, 既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作, 又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

(四) 建立发展性评价机制, 促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点, 所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念, 认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展, 而不是教师间利益的调控手段。因此, 高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的, 要坚持以教师全面发展为目的, 以教师专业化发展为核心, 坚持尊重及支持教师个性化发展, 充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异, 科学构建教师专业化、发展性评价体系, 促进教师评价工作的公平、公正, 指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力, 递进式、阶梯式不断向前发展, 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

(五) 帮助教师制定职业生涯规划, 引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划, 好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时, 教师应充分了解自身的个体特征, 清醒分析自身优缺点, 熟悉相关岗位的工作标准与要求, 明确未来发展趋势及方向, 全面清晰、客观深入地分析评价自我, 明确自己未来的发展目标, 设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求, 帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理, 确立切实可行的职业发展路径, 结合学校的教师培养、培训方案, 实施自主发展。

摘要：高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障, 也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此, 应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位, 剖析我国高职院校教师职称制度的现状, 在此基础上, 加强职称政策顶层设计, 按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案, 科学设置教师岗位并制定岗位职责, 建立发展性评价机制, 引导教师自主发展, 促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。

关键词：高职教师,职称,双师型,专业化发展

参考文献

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[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨:一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究, 2009 (9) :117-121.

[3]赵建梅.高职院校教师激励问题与对策分析——基于马斯洛需要层次理论的视角[J].高等职业教育 (天津职业大学学报) , 2010, 19 (1) :62-65.

[4]毛亚庆, 蔡宗模.建国以来高校教师专业发展的制度审视[J].清华大学教育研究, 2010, 31 (6) :27-28.

历史教师职称 篇8

导读：我根据大家的需要整理了一份关于《小学教师职称自我鉴定范文_优秀教师申报职称自我鉴定》的内容，具体内容：小学教师职称时需要做一个自我鉴定，其实就是对自己的工作情况所做的一个总结。以下是我为大家准备的小学教师职称的自我鉴定范文，欢迎阅读。小学教师职称自我鉴定范文篇一本人...小学教师职称时需要做一个自我鉴定，其实就是对自己的工作情况所做的一个总结。以下是我为大家准备的小学教师职称的自我鉴定范文，欢迎阅读。

小学教师职称自我鉴定范文篇一

本人林乐茹，45 岁，毕业于 xx 大学，本科学历，小教二级，现任心水小学四年级语文教师兼班主任。

本人从教二十余年来，虽然没有赫赫闪光的各项奖杯奖章，也没有惊人的豪言壮举，但是我用自己一颗热爱教育的新记录下了我这二十年平凡的教学人生，同时也成就了我无怨无悔的人生理想和追求。

二零零一年秋，由于学校工作需要，我在担任三年级三个的与语文老师和班主任工作同时又肩负起了少先队辅导员的重担。这种繁重的工作下，我常常夜以继日的工作，导致喉咙出现病状，原本高亢洪亮的嗓音变得非常的艰涩难听。关心我的学生和同事常常说：“你多给学生上上自己吧!这样才能好好养养嗓子”说实话，我当时确实也有这样的想法，但是我一想

到学生那样求知的目光，我就忍不住继续走上讲台，我只是想让孩子们的多学到一些有用的知识。多少年来，我一直积极努力地用心工作，坚守着自己的教育理念，全身心地投入到教育教学。

在身为少先队辅导员的时候我坚持每天升降国旗，制定科学详细的工作计划，组织丰富多彩的少先队活动，并详细地做好每一次的活动记录-----扎实的工作作风和突出的工作成绩使得我连续八年都成为市级优秀辅导员。同时我高度重视班主任工作。

管理人是最难的，尤其是管理一些不懂事的孩子。几年的班主任工作我认识到：教育一个人的思想要比教会一人知识要难得多。

小学教师职称自我鉴定范文篇二

本人参加工作以来，热爱党的教育事业，用心育人，潜心工作。刻苦钻石业务知识，多次向有经验的老教师请教，团结同事，关心学生，得到师生们的一致好评，尽职尽责地履行了一名人民教师的责任。

自参加华中师范大学“小学教育”专业大专高教自考学习以来，本人能准确处理“工”学矛盾，能按照学校的有关划定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项功课。通过三年学习，现已当真完成了《小学数学教育》、《社会主义思惟概论》等 xx 门课程的学习，把握了所学知识，并通过了有关课程考核。

在学习期间，我能自觉将所学知识用于指导小学体育教授教养实践，大大进步了自己组织课堂教授教养和开展教授教养法立异的能力，所带班级的学天生绩和体育素质在学校一直处于前列。我还结合单位工作实际，先后撰写了《学习新课程尺度体会》、《立异教授教养探索尝试》等十余篇论

文和教改材料，其中《学习新课程尺度体会》等文章曾参加过 XX 市小学教育论文交流，得到了学校和上级机关的高度评价。

小学教师职称自我鉴定范文篇三

本人于 xx 年毕业于江苏省丹阳师范学校，xx 年 1 月，取得南师大本科学历，并获学士学位。现任句容市实验小学音乐专职教师。

自 xx 年踏入教育这个岗位以来，我始终坚持以积极进取的工作态度和踏踏实实的工作作风来对待我的工作，始终坚持与时俱进，开拓创新，运用现代教育理念指导音乐教学实践，积极推进音乐教改，始终坚持敢于拼搏，勇于奉献，团结协作，努力在教师这个圣洁而又平凡的工作岗位上，拓展出属于自己的一片天地。下面把自己的工作做一下简单总结：

一、思想政治方面

作为一名教育工作者，我始终坚持学习马列主义、毛泽东思想，坚持学习三个代表重要思想，坚持学习科学发展观深刻内涵，关心国家大事，定时收看时事新闻，做到思想上与时俱进;作为一名教育工作者，我始终把提高教学艺术、提高教学质量作为追求的目标，坚持学习，做到业务上与时俱进。除坚持钻研大纲、新课程标准以及教材外，还系统地学习了《教育学》、《心理学》、《给教师的建议》等理论书籍，订阅了《中小学音乐教育》、《小学教师培训》、《江苏教育》、《教师博览》等报刊杂志，同时注重做好读书笔记和撰写学习体会，注重运用所学教育理论指导教学实践。

二、业务工作方面

首先，在教学业务方面：作为一名青年教师，我注重加强业务教学研究，虚心向经验丰富的老教师请教，汲取他们优秀的教学经验，积极探索新的教学方法，并把它们融合到自己的教学中去;作为青年教师的指导教师，我更加注重学高为师、身正为范，毫不吝啬地传授自己所掌握的教育教学方法，带领所指导教师共同进步。

教学中，我认真钻研教材，准确把握教学重难点，积极开拓教学思路，试着把一些先进的教学理论，科学的教学方法及先进现代教学手段运用于课堂教学中;教学中，我能从学生实际出发，分层施教，充分调动学生的积极性，从不放弃每一个学生，大面积提高了学生的音乐水平;教学中，我能坚持做到创设自由、民主、宽松、和谐的课堂氛围，给学生留足空间，使教学成为教师、学生共同参与的交互活动，调动了学生学习的主动性和积极性;教学中，我鼓励学生放开眼界，积极拓展第二课堂，努力培养学生的合作交流，自主探究，勇于创新的能力，实践“教是为了不教”的教育理念。

其次，在教育工作中：我深深意识到，没有爱就没有教育。我注重对学生思想上导之以德，生活上施之以爱，学习上律之以实，坚持做到严于律己，做好表率，注重榜样效应;关心爱护学生，尊重学生人格及创造精神;培养学生集体荣誉感和良好学风，努力做到德、智、体、美、劳全面发展。努力营造宽松、和谐的育人环境，建立平等、民主、信任的新型师生关系。

三、工作成绩

“一份耕耘，一份收获”，在领导的关心、支持下，在同事的帮助下，通过自己不懈的努力，这几年我也取得了一些成绩：几年来，我勤于练笔，积极撰写教育教学类文章，文章在不同范围内获奖或发表，兼任学校舞蹈队、器乐队指导老师，多次指导学生器乐在全国，江苏省，市各类比赛中

获金奖，银奖。多次获得优秀指导教师称号。并很荣幸的成为中国艺术家协会的会员。

“能力有限，努力无限。”走过的这些年是忙碌的、辛苦的、幸福的，因为在这些年中我在付出着、收获着、快乐着、进步着。在以后的工作教学中，我同样会用心去面对，继续努力工作，努力提高自己的教学水平，用我的全部热情来浇灌我深爱着的音乐教育事业!

历史教师职称 篇9

一、地方高校职称评聘的主要成效及问题

(一) 主要成效。

一是稳定了教师队伍。地方高校大多区域条件较差, 教师队伍的不稳定是影响学校建设发展的突出问题。职称评聘的开展和逐步规范, 使教师创造的价值, 做出的贡献, 得到了充分的肯定, 个人工资待遇得到明显改善, 为稳定和加强师资队伍建设起到了积极作用。二是促进了教师的成长和发展。为了适应职称评聘要求, 许多教师积极参加理论学习和业务培训, 使理论水平和业务能力都有不同程度的提高, 从而使教师队伍的整体素质得到了提升。三是推动了科研工作。广大教师在做好教学工作的同时, 又在各自不同领域开展科研工作, 部分教师的科研成果被应用到实践中, 做到了理论与实践相结合。

(二) 存在的主要问题。

地方高校职称评聘工作经过多年的发展, 积累了较为丰富的经验, 形成了相对完整的评价体系, 但其中也存在一些问题, 突出表现在以下几个方面:一是重科研而轻教学, 片面追求论文和课题的数量、级别。职称的评定偏重学历、资历、论文、科研, 而弱化了实际工作能力、教学态度、教学效果、工作业绩等方面。对科研论文方面都有具体要求和具体的量化指标, 但对教学方面考核的标准量化不够, 在一定程度上使教学工作的考核量化流于形式。一些教师为了达到职称评聘的论文、课题要求, 把主要精力放在论文发表上。二是良性的竞争机制尚未真正形成。科学考核是选拔、晋升、奖惩专业技术人员的基础。是对高校专业技术人员教学水平、科研能力、工作业绩的综合测试方式之一。然而, 当前在某种程度上表现为重评审, 轻管理。只要评上职称, 不管是否在该岗位上, 是否很好地履行了岗位职责都给予了聘任。因此, 一些教师评聘前积极参加理论学习和业务培训, 撰写论文, 搞好学术科研工作等。而一旦职称评聘上, 便安于现状, 不思进取。这种未形成良性竞争机制的评聘制度, 不但没能体现真正意义上能上能下的聘任制度, 反而在一定程度上阻碍了教师队伍的建设发展。

二、地方高校津贴分配主要成效与存在问题

地方高校津贴分配的考核内容以工作业绩为主, 对教师在德、能、勤、绩等方面的表现进行全面考核, 主要考核办法是采取定性与定量相结合, 量化积分综合评价的办法。

(一) 主要成效:

一是促进了教职工思想认识和思想观念的转变。拉大收入差距和注重业绩考核, 使人们深切感受到了压力的存在, 也增强了人们的竞争意识、质量意识、效益意识和服务意识。随着教育事业的发展和教职工收入水平的提高, 广大教职工进一步认识到, 实行竞聘上岗、按岗取酬, 是为了合理配置教育人才资源, 优化高等学校人员结构, 全面提高教育质量和办学效益, 建立重实绩、重贡献, 向高层次人才和重点岗位倾斜的分配激励机制, 从而更好地促进教育事业的发展。二是教师队伍趋于稳定, 结构更加优化, 地方高校任教的高层次人才日渐增多, 中青年教师和高学历、高职称教师所占比例越来越大。三是教学质量和科研水平稳步提高, 教师的工作积极性提高, 工作责任感增强, 科研实力和水平逐步提高。

(二) 突出问题。

一是现行的“职称”和“工龄”决定教师的工资报酬, 一定程度上忽略了“同职称”、“同工龄”教师不同工作能力和工作质量等个体差异。二是职务低一级, 而承担了高一级职务工作的教职工, 得不到“同工同酬”待遇, 也就无法激发这一部分有能力、有才华年轻教师的积极性, 不利于优秀拔尖人才、学术带头人和中青年骨干的成长。三是一些教师评上教授后, 传统的工资激励机制失去了作用, 失去了动力和压力不再积极上课, 缺乏工作热情与创造力, 再也拿不出来新的科研成果, 导致了人才的极大浪费。

三、关于地方高校职称评聘与津贴分配的有关建议

(一) 职称评聘工作的有关建议

职称评聘制度的进一步完善关键在于健全评价机制, 完善聘任制度, 实行动态管理, 使职称凸显出生机和活力。

1. 健全考核制度, 建立多元化的评价体系。

加强对专业技术人员在考核, 是为了全面地了解专业技术人员在一定时期内的思想表现、工作成绩、科研成果、业务水平、更新及履行岗位职责等方面的情况。既要考核部门、个体之间的差别, 又要根据学科不同实行分类评价。要建立以业绩取向为重点, 由品德、知识、能力等要素构成的人才评价指标体系, 建立定量评价与定性评价相结合、以绩效考核为核心、量化评价为基础的评价机制, 科学评价教学科研成果。

2. 正确处理好职称评聘中教学与科研的关系。

教学质量是高等教育永恒的生命线, 如果片面追求科研量, 使教学退居次要位置, 无疑是本末倒置。在评职称时, 要正确处理好教学与科研的关系。对于教学能力强的人, 主要从教学业绩, 教学成果来考核、评审。而对于科研能力强的人则应主要从科研业绩、发表论文、编写著作、主技术和参与的科研项目来要求。如只有统一标准而不能照顾差别, 势必严重挫伤一部分教师特别是教学型教师的积极性。此外, 某些教师的科研成果差些, 还与他们所教学科有关, 或者说学科特点影响了他们的科研成绩。一般而言, 应用学科较基础学科出成果的相对容易些, 所以在职称评定时, 对从事基础学科教学的教师职称评定时可以侧重评议、评审其教学工作量、教学效果、教学获奖情况。对其科研成果不宜作过高的要求或限制太严。

3. 加强聘后考核管理。

把平时考核和年度考核与专业技术人员晋升专业技术职务相结合, 建立严格规范的考核制度。考核的内容与职称申报条件中的思想政治表现、教学业绩、科研业绩等方面结合。对教师的考核应依据其不同工作岗位、所承担的不同任务而有所侧重。建立和完善日常考核与年度考核相结合的考核制度, 既是对专业技术人员现职工作的评价, 也是对其晋升高一职称能力表现的测评。

(二) 津贴分配的有关建议

1. 做好相关配套改革工作。

津贴分配方案的科学与否与其所依据的各项指标密切相关, 而这些指标往往涉及到高校管理的方方面面。

2. 明确岗位设置, 实施竞聘上岗。

地方高校应运用绩效薪酬机制强化岗位, 形成“能上能下、能高能低、能进能出”的竞争激励机制, 创造有利于优秀人才脱颖而出的制度环境。

3. 完善多种分配形式, 建立合理的津贴分配体系。

教师职称评审 篇10

一、为客观、公正、科学地评价中、小学教师的工作能力和教育教学水平，充分调动其教书育人的积极性，促进中、小学教师队伍整体素质的提高，推动我省基础教育事业的发展，根据《中华人民共和国教师法》、《中学教师职务试行条例》、《小学教师职务试行条例》和我省有关职称政策，结合我省中、小学教师队伍实际，制定本条件。

二、本条件为中小学教师申报和评审委员会评审时掌握的基本条件，评审委员会可依据本条件制定相应的实施办法。

三、本条件适用于全省各类中学、小学、幼儿园和其他教育机构中专门从事中小学教学、幼儿教育和教研工作的在职在岗教师。分则

一、申报条件

（一）拥护中国共产党领导，热爱社会主义祖国，遵守国家法律和法规，贯彻执行党和国家的教育方针，忠诚人民的教育事业，爱岗敬业，教书育人，为人师表，具有良好的思想政治素质和职业道德。

（二）取得相应教师资格。

（三）身体健康，能全面履行岗位职责，完成规定的教学或教研工作任务。任现职以来考核均为合格以上。

（四）担任中学、小学、幼儿园校、园级行政职务1年以上的，须取得相应层次的校、园长培训合格证书。

（五）小学教师（不含厂、矿所属小学）申报小学高级教师及中学高级教师任职资格者，须完成规定的继续教育任务，并经审验合格。

（六）学历和任职年限分别符合下列要求

1、申报中学一级教师任职资格者，须大学本科毕业，或大学专科毕业在初中任教，担任中学二级教师职务4年以上。

2、申报小学高级教师任职资格者，具备下列条件之一：（1）中专毕业，担任小学一级教师职务5年以上；

（2）大学本、专科毕业，担任小学一级教师职务4年以上。

3、申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件之一：

（1）大学本科毕业，或大学专科毕业在初中任教，担任中学一级教师职务5年以上；（2）研究生毕业并取得硕士学位，担任中学一级教师职务4年以上；（3）研究生毕业并取得博士学位，担任中学一级教师职务2年以上。

4、小学高级教师申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件之一：（1）大学专科毕业，担任小学高级教师职务10年以上；（2）大学本科毕业，担任小学高级教师职务8年以上；

（3）研究生毕业并取得硕士学位，担任小学高级教师职务4年以上。

5、其他教育机构中从事中小学教研的教研员，申报小学高级教师、中学一级教师以及中学高级教师任职资格者，须大学本科毕业以上学历，任职年限达到相应要求。

6、不具备上述规定学历，任职年限达到相应要求，可以破格申报高一级专业技术职务任职资格。

（七）城市中小学教师（当年年底男满55周岁、女满50周岁和幼儿园教师除外）晋升中学高级教师或小学高级教师职务，应有1年以上在农村中小学或薄弱学校任教或支教的经历，或完成当地教育部门规定的对口支援、结对指导、送课下乡等支教任务。

（八）任现职以来，有下列情况之一的，不得申报：

1、工作严重失职，造成恶劣影响，受到县以上主管部门通报批评的，当年不得申报。

2、受到党纪、政纪处分，处分期内不得申报。

3、弄虚作假，伪造学历、资历、业绩等，3年内不得申报。

二、评审条件

（一）中学一级、小学高级教师任职资格评审条件

1、专业理论知识和工作经历、能力，符合下列要求：

（1）具有系统的教育基础理论和专业知识，掌握一定的现代教学技术。系统担任过1门以上课程的讲授工作，进行过学科循环教学或担任过毕业班教学工作。结合教学工作积极开展课外（实践）活动。

（2）完成规定的教学工作量和教学任务。中学教师年均完成教学工作量不少于320课时，职业中学专业课教师不少于200课时，小学教师不少于400课时，班主任不少于180课时。兼任管理工作的教师年均教学工作量不少于专任教师的1／2，每学期听课不少于30节；校级领导年均教学工作量不少于专任教师的1／3，每学期听课不少于20节。

（3）教学基本功扎实，熟练掌握所教学科的课程标准、教材体系、教学原则和教学方法，并在教学中正确运用。教学效果优良（任现职以来至少1年为优秀）。讲授过校级以上公开课、示范课等，获得良好以上等次。

（4）积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣、开发学生智力、培养学生的创新精神和实践能力。根据工作需要，积极承担班主任工作。所教班级形成良好的班风、学风，学生在各方面得到较全面的发展。

（5）积极参加教育教学研究和教学（课程）改革实验，具有一定的教研能力。教研员符合下列要求：

（1）具有系统的教育基础理论和专业知识，熟练掌握所研究学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法。系统承担过1门以上学科的教学指导和教学研究工作。工作以来，在基层一线从事教学工作或教学研究、指导工作累计不少于1年。

（2）完成规定的教学研究和教学指导等工作任务。有计划地深入学校指导教学，每学年县教研员60天以上，听课、评课60节以上；市教研员40天以上，听课、评课40节以上；省教研员30天以上，听课、评课30节以上。每学年承担公开课或教师培训课，指导和培养青年教师成绩突出。

（3）具有一定的创新意识和教研科研能力，积极参加学科建设、课程改革和实验室建设，取得显著成绩。任现职以来，参与并完成本学科1项以上教研科研课题。

2、教育教学水平和工作业绩

城市学校教师具备下列条件中的3条以上（破格申报人员具备4条以上），其中1、2条中须具备1条以上：

（1）讲授过县以上教育部门组织的优质课（并获县、市二等奖以上）、观摩课、示范课。

（2）独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在市以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上（均获市二等奖以上）；或获市优秀教学（科研）成果奖；或教育科研项目、教改课题通过市以上教育行政部门组织的鉴定。

（3）直接指导的学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。

（4）担任班主任工作3年以上，所带班级被评为县以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。

（5）教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或在教育教学工作的某一方面成绩突出，受到市以上教育行政部门表彰。

农村学校教师具备下列条件中的3条以上（破格申报人员具备4条以上），其中1、2条中必须具备1条以上：

（1）讲授过县以上教育部门组织的优质课、观摩课、示范课，或2次以上乡、镇中心学校组织的优质课（并获一等奖）、观摩课、示范课。

（2）独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在县以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上（均获县二等奖以上）；或获县优秀教学（科研）成果奖；或教育科研项目、教改课题通过县以上教育行政部门组织的鉴定。

（3）直接指导的学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，同时本人被评为优秀辅导教师。

（4）担任班主任工作3年以上，所带班级评为乡、镇以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。

（5）教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或在教育教学工作的某一方面成绩突出，受到县以上教育行政部门表彰。

教研员具备下列条件中的2条以上（其中第1条为必备条件），破格申报人员具备3条以上（其中1、2条为必备条件）：

（1）在CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文2篇以上，省教研员3篇以上（其中至少1篇发表在省级以上学术期刊上）。

（2）主持的教育科研项目、教学研究课题、教改实验成果通过市以上教育行政部门组织的鉴定，或获市以上优秀教学（科研）成果二等奖以上（省教研员获省二等奖以上）。

（3）本人或直接指导的教师2人（次）以上讲授过市以上教育部门组织的优质课（并获市二等奖以上）、观摩课、示范课，省教研员本人或直接指导的教师2人（次）以上讲授过省教育部门组织的优质课（并获省二等奖以上）、观摩课、示范课。

（4）教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号。

（二）中学高级教师任职资格评审条件

1、专业理论知识和工作经历、能力，符合下列要求：

（1）具有本学科系统、坚实的教育理论基础和专业知识，具有一定深度和广度的相关学科知识。系统担任过1门以上课程的讲授工作，胜任本学科各年级的循环教学，进行过学科循环教学或担任过3届毕业班的教学工作。独立指导学生积极开展课外（实践）活动。（2）完成规定的教学工作量和教学任务。中学教师年均完成教学工作量不少于320课时，职业中学专业课教师不少于200课时，小学教师不少于400课时，班主任不少于180课时。兼任管理工作的教师年均教学工作量不少于专任教师的1／2，每学期听课不少于30节；校级领导年均教学工作量不少于专任教师的1／3，每学期听课不少于20节。

（3）具有较强的教学能力和丰富的教学实践经验，能熟练运用现代化教学手段，采用科学的教学方法进行教学，是本学科公认的教学骨干。教学效果显著（任现职以来至少2年为优秀）。讲授过县级以上公开课、示范课等，获得优良以上等次。

（4）具有先进的教育理念，积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣、开发学生智力、培养学生的创新精神和实践能力。根据工作需要，积极承担班主任工作。所教班级形成良好的班风、学风，在提高教育教学质量、培养学生能力、促进学生全面发展等方面取得显著成绩。

（5）积极参加教育教学研究、教学（课程）改革实验和校本教材开发研究，并在其中发挥组织领导和骨干作用，具有较强的教科研能力。指导和培养青年教师成效显著，是学校骨干教师。

教研员符合下列要求：

（1）具有系统、坚实的教育基础理论和专业知识，熟练掌握所研究学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法。熟悉本学科各种版本的教材，能指导各个年级的教学工作。系统承担过1门以上学科的教学指导和教学研究工作。工作以来，在基层一线从事教学工作或教学研究、指导工作累计不少于3年。

（2）完成规定的教学研究和教学指导等工作任务。有计划地深入学校指导教学，每学年县教研员70天以上，听课、评课60节以上；市教研员50天以上，听课、评课40节以上；省

教研员40天以上，听课、评课30节以上。每学年承担公开课或教师培训课，指导和培养青年教师成效显著。

（3）具有较强的创新意识和教研科研能力，掌握教学改革和发展的最新动态。积极参加学科建设、课程改革和实验室建设，取得显著成绩。任现职以来，主持并完成本学科1项以上教研科研课题。

2、教育教学水平和工作业绩

城市学校教师具备下列条件中的3条以上（破格申报人员具备4条以上），其中1、2条中须具备1条以上：

（1）讲授过市以上教育部门组织的优质课（并获市二等奖或省三等奖以上）、观摩课、示范课。

（2）独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表2篇以上，或在CN刊物上发表1篇并另有2篇在市以上教育部门组织的教科研活动中交流（均获市一等奖或省二等奖以上）；或获省优秀教学（科研）成果奖；或教育科研项目、教改课题通过省教育行政部门组织的鉴定。

（3）直接指导的学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。

（4）担任班主任工作3年以上，所带班级被评为市以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。

（5）教师节期间，获得市以上政府部门综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或在教育教学工作的某一方面做出突出成绩，受到省以上教育行政部门表彰；或校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到市以上教育行政部门综合表彰。

农村学校教师具备下列条件中的3条以上（破格申报人员具备4条以上），其中1、2条中必须具备1条以上：

（1）讲授过市以上教育部门组织的优质课、观摩课、示范课，或2次以上县以上教育部门组织的优质课（均获县二等奖以上）、观摩课、示范课。

（2）独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在市以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上（均获市二等奖以上）；或获市优秀教学（科研）成果奖；或教育科研项目、教改课题通过市以上教育行政部门组织的鉴定。

（3）直接指导的学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，或直接指导的学生2人（次）以上在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，同时本人被评为优秀辅导教师。

（4）担任班主任工作3年以上，所带班级评为县以上文明班集体或本人被评为优秀班主任；或在乡、镇以下农村学校教学第一线连续任教20年以上，受到县以上教育行政部门表彰。（5）教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或在教育教学工作的某一方面做出突出成绩，受到市以上教育行政部门的表彰；或校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到县以上教育行政部门综合表彰。

教研员具备下列条件中的3条以上（其中第1、2条为必备条件），破格申报人员具备4条：（1）在CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文3篇以上（其中至少2篇发表在省级以上学术期刊上），省教研员5篇以上，其中至少3篇发表在省级以上学术期刊上（其中至少1篇发表在核心期刊上）。

（2）主持的教育科研项目、教学研究课题、教改实验成果通过省教育行政部门组织的鉴定，或获省优秀教学（科研）成果二等奖以上（省教研员获省一等奖）。

（3）本人或直接指导的教师2人（次）以上讲授过省教育部门组织的优质课并获省二等奖以上（省教研员获省一等奖）、观摩课、示范课。

（4）教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号。小学高级教师（不含教研员）申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件中的3条以上（其中第1条为必备条件），破格申报人员具备4条：

（1）讲授过市以上教育部门组织的优质课（并获市一等奖或省二等奖以上）、观摩课、示范课。

（2）在省级以上CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文3篇以上。

（3）主持的教育科研项目、教学研究课题、教改实验成果通过省教育行政部门组织的鉴定，或获省优秀教学（科研）成果二等奖以上。

（4）教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或获得省学术技术带头人称号。附则

一、本条件中规定的申报条件和评审条件须同时具备。专业技术人员参加工作以后取得国家承认的学历，其所学专业应与现从事专业一致或相近。取得合格学历证书满2年后，达到相应的任职年限，可正常申报高一级专业技术职务。

二、本条件中的专业理论知识和工作经历能力、教育教学水平和工作业绩的要求均指专业技术人员任现职以来本专业或本学科领域的情况。

三、教学效果须附学校教学效果评估材料。听课、评课须附听课、评课记录和相关材料。优质课、观摩课、示范课须附本人教案、主办单位证明和专家评价意见。通过鉴定的项目须附立项报告、研究报告、鉴定证书。成果奖须附研究报告、获奖证书（县以上教育行政部门签章）。班主任工作须附考核材料和奖励证书。支教经历须附当地教育行政部门的证明。获奖须附奖励证书，并在《评审表》和《评审简表》上注明表彰文件的发文字号。同一内容的业绩不重复使用。

四、论文均限独著。论文发表的刊物不含增刊、特刊、专刊、专辑、论文汇集等。综述、通讯报道等不作为评审论文对待。教师撰写的论文要有新意，有一定的理论水平，对教育教学工作有较强的指导意义。教研员撰写的论文要有创新，有较高的理论水平，对教育教学工作有积极的指导作用。

五、本条件中所称“市”指“省辖市”，“县”指“县、县级市、区”；“城市学校”指驻地在县城以上的学校（含地处农村的高中），“农村学校”指驻地在乡、镇以下的学校。

六、本条件中所称“以上”、“以下”均含本级。

七、担任校级职务的申报人员，须在《评审表》和《评审简表》相应栏目中注明所担任职务及时间。