同伴互助交流九篇

同伴互助交流 篇1

同伴互助交流反馈机制是在教师一次性评定的基础上,写作者与同伴共同协商与构建写作文本时所呈现的一种社会交互范示,其主要表现为同伴之间讨论并反思这些反馈意见。Swain(1995)认为,凡是能让学生说话、能反映他们的说和写的活动都是好的课堂活动。社会心理和社会文化方面已经研究了一系列共时和非共时的交流,如文化间的交流和理解,教师的角色研究,文化模式的使用研究。中国课堂学生人数较多,在课堂上教师很难让每个学生都有机会提问或回答问题。作为课堂活动的一部分,同伴互助交流是将输出假设理论应用于中国外语课堂的积极探索。

1 可理解输出假设

Krashen(1985)的输入假设理论认为可理解的语言输入是实现二语习得的唯一必要、充分的条件。假设语言学习者现有的语言水平是“i”,如果他能理解“i+1”的语言输入,他可能达到的语言水平则为“i+1”。这也是为什么上世纪60年代法语浸入式教学在加拿大刚开始的时候,家长和教师对法语为二语的教学充满信心。但是,浸入式学生的说和写的能力远远不如以法语为母语的学生的水平。这一发现让人们对“输入假设理论”,尤其是对“可理解输入是二语习得的唯一充分条件”(Kranshen1984:61)的观点产生了质疑。“输出”指语言习得方式的结果与成果,与“学习者所学的知识”同义。但80年后,“输出”的含义有了新的发展,它已由名词含义的“事物(a thing)”“产品(product)”转变为动词含义的“行动(action)”“过程(process)”。输出假设理论认为:语言输出活动(说/写)是第二语言学习过程的一个重要组成部分,在二语写作中有重要的作用。

1.1 输出假设与二语习得

Swain(1995)认为可理解输出可以从以下三方面促进二语习得能力的发展。

1)注意/触发功能:语言输出能促使二语学习者意识到自己语言体系中存在的语言问题,进而触发学习者对现有语言知识的巩固,或帮助其获得新的语言知识。

2)假设验证功能:二语学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。

3)元语言功能:二语学习者使用语言并在语言交际中对已有的语言形式进行协商。在这三个功能中,注意/触发功能尤其重要,因为语言的输出能促使学习者注意到自己语言体系中存在的问题,并对语言形式进行有意识地分析;随后再输出修正后语言,这样就能提高语言输出的准确性。Swain&Lapkin(1995)认为:这是二语学习过程的必要部分,因为它可能促进二语学习者对语言知识的控制和内化。因此,“在某种条件下,输出可以促进二语习得。”(Swain&Lapkin 1995:371)

从图中我们可以看到,如果没有对语言形式进行有意识的关注,学习者不可能对自己的语言进行分析,也就不能产出修正后的输出和提高语言产出的准确性,不能对语言知识的内化过程有所促进;学习者的输出触发了“一系列的注意”,是注意促进了语言学习的进程。可见输出对二语习得有促进作用。

2 同伴互助交流与英语写作互助过程研究

2.1“说”与语言学习的关系

Schmidt(1990)在注意假设(Noticing Hypothesis)认为:一切学习都需要注意力。注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件,也是将语言学习中的输入转化成吸收(intake)的必要和充分条件。在二语写作中也不例外。如果在英语写作中,学习者没被要求重新改写文章,那么他们有可能连老师的反馈意见也不读。但是如果他们能够结伴讨论并动态反思教师的这些反馈意见,对他们的英语写作会有很大帮助。

Vygotsky(1978)的社会文化理论认为“说”是一种调控人体生理和认知的外部工具。每个人的生理和认知都受到外界的影响。个体能够在一定的时期内内化外界的影响,并逐步养成自己独立思考和注意的能力,这种能力的发展是通过“说”来调控的。在使用语言与同伴就作文进行互助交流的过程中,学习者能够不断内化语言表达的内容并让其成为自己认知活动的一部分,这为合作式学习奠定了基础,它是第二语言学习者解决语言问题和共同构建有关语言的知识。

“说”有助于思考的完成,是重塑经历的工具(Vygotsky1978,Barnes 1992,Wells 1999),人们通过“说”来表达思想,转换成语言负载的形式,“把思想通过语言表达出来的过程不仅仅是简单的回忆,而且是使思想达到了更高层次的表达,能让观点更加鲜明有力,不合逻辑的部分也就凸显出来了”。言语化的概念大大拓宽了二语教学研究的领域。输出假设理论的引发注意和反省功能可以着重于语言的运用方面,如二语写作。采用结对讨论或小组讨论的方法,或要求学生结对讨论写作的反馈意见,可以为学习者创造更多练习目标语的机会,并促进其对目标语言知识点的理解。

2.2 互助交流与英语写作研究

同伴在写作过程中的互助协商能使学生注意到基本的语言问题,如词汇、语法类的局部问题,也能注意到一些宏观问题,如篇章结构之类。Paulus(1999)对比研究了11位二语写作者的作文初稿和终稿,发现通过互评进行修改的学生在作文的内容层面上作出改动,而未进行互评的学生往往只在语言层面上作些改动。Stanley(1992)就同伴互评培训对写作修改过程的影响进行了研究,起研究表明:通过同伴互评培训,学生的参与度极大提高,他们的写作交流更有成效,对写作修改细则更为明晰,因此学生对同伴的写作初稿能进行更多的有效修改。可见,二语写作过程中的同伴互助交流对学习者的写作修改过程有积极的影响,它有助于学生的二语写作构建能力的提高。

在中国目前的教育环境下,40人以上的大班上课比较普遍,外语环境中的输入主要来自教材和非本族语教师的课堂用语。在外语写作课堂上,教师很难给每个同学面对面反馈作文信息的机会。作为课堂活动的一部分,强调“共同参与、共同协商、肯定优点、找出不足、相互学习、相互借鉴”为同伴互助交流的原则,使学习者确信在写作过程中进行互助协商交流是一项很有意义的活动。在自愿的原则下,学生组成对子,就同伴的作文在内容、结构、语言表达等方面逐一讨论,首先讨论老师给出的作文反馈意见,再用中文或英文作出相应的反馈,并就同伴所作出的反馈进行进一步的沟通与磋商。如果问题无法解决,可求助于教师。在进行同伴互助交流合作写作活动之前,有必要专门对学生进行一周的培训。首先教师应给学生提供互助交流的一些具体建议,比如,他们应怎样对同伴的初稿进行讨论、切磋、协商,并如何根据初稿的内容、结构、语言表达作出口头或书面反馈;在此基础上改进一稿、写出二稿,文章的最终成绩由教师评判;同时,教师还应提供简单又易于操作的同伴互交流写作的评分细则。互评标准为:长度(5分)+内容(5分)+结构(5分)=15分(满分)。互评标准见表1。

笔者在四川文理学院外语专业大二的学生中进行了一次实验。实验组有35个学生,控制组有37个学生。两组学生由同一老师上写作课,每周写作课时相同,都是2节,不同的是实验组在写作过程中采用了同伴互助交流反馈机制,而控制组采用的是教师一次性评改模式。实验时间为15周。实验前的英语专业四级考试成绩表明:两组学生的英语水平无显著差异(p=.030<.05)。结果显示:经过15周的实验后,两组学生的英语写作成绩有显著差异(p=.003<.05)。配对样本t检验结果显示;实验组在实验前后的写作成绩有显著差异(p=.002<.05),而控制组在实验前后写作成绩差异不显著(p=.056>.05)。实验结果说明经过15周的同伴互助交流反馈教学,实验组学生的作文有明显的进步,而控制组学生的写作进展缓慢。

在写作过程中的同伴互助互评机制的实施,应注重激励的互评原则和具体互评标准和细则的有效结合,这在很大程度上给学生以鞭策和鼓舞、信心与兴趣、动机与投入。这些积极的情感因子能有利于学生积极参与多层面的同伴互评互助的写作活动中,凸显出一种融洽的社会交际氛围,并促进互助交流中的语言输出,最终促进学生写作文本质量的输出。

3 结束语

在外语写作教学中,我们应重新认识语言输出在二语学习中的作用。写作过程中的同伴互助交流合作既是复杂的社会交互过程,又是心理认知过程及学习者写作知识和技巧构建、内化的过程。外语教师在改进写作教学模式及评改模式时应尽量引导学生参与同伴间的互助交流、互评等集体写作交互活动。学习者面对语言输出任务时,需要合作解决相关的语言问题(如写作中的词汇、语法、语用、篇章结构等)时所发生的协商和合作对话对二语知识和能力的构建有积极的作用。二语写作过程中语言的输出有重大的意义,因为语言输出是一个重要的认知工具,它能帮助学习者进行思维,也就是“言语化”活动。写作过程中的同伴互助交流是二语写作教学中的一种积极尝试,是对传统的写作评改模式的挑战,值得进一步的深入探索。

参考文献

[1]Berg E C.The effects of trained peer response on ESL stu dents'revision types and writing quality[J].Journal of Second Language Writing,1993(3):215-241.

[2]Krashen D.The Input Hypothesis[M].New York:Longman,1985.

[3]Paulus T M.The effects of peer and teacher feedback on student writing[J].Journal of Second Language Writing,1999(3):265-289.

[5]Schmidt R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics,1990(11):129-158.

[6]Stanley J.Coaching students writers to be effective peer evaluatoers[J].Journal of Second Language Writing,1992(3):217-233.

[7]Vykotsky L S.Mind in Society:The Development of Higher Psy chological Processes[M].Cambridge,Mass:MIT Press,1978.

[8]邓鹂鸣,岑粤.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究[J].外语教学,2010(1):59-63.

同伴互助交流 篇2

一、开展同伴互助存在的问题及原因

主要存在的问题是:有的教师缺乏合作意识, 缺乏互助的时间和空间, 有的同伴互助流于形式, 效果不佳, 有的学校缺乏互助的氛围, 人际关系紧张等。

造成以上问题的原因主要有: (1) 陈旧观念使部分教师缺失了合作精神。中国传统文化中“文人相轻”、“同行是冤家”等弊病消解了现代教师的合作精神, 部分教师不虚心请教, 认为同行能会的我都会。 (2) 管理艺术的缺乏影响了互助氛围的形成。有的学校领导总是以上级自居, 脱离群众, 心胸狭窄, 处事不公, 消弱了教师的工作积极性, 影响合作氛围的形成。 (3) 旧有体制遏制了教师互助的愿望。评价制度是一根有效的指挥棒, 有些学校仅用学生考试成绩来评价教师, 激化了教师间的矛盾和竞争, 导致部分教师对自己的教学经验有所保留。 (4) 时空局限减少了互助的机会。一方面教师工作繁忙, 缺乏开展互助的时间;另一方面, 大多数互助活动在办公室进行, 互助双方担心会影响别人或受别人影响, 从而放弃互助机会。 (5) 互助目标的随意、松散以及教师的理论水平影响了互助的成效。同伴互助可以是事先有具体、明确的问题有待解决, 然后邀请同伴参与来帮助解决问题;也可以先无特定目的, 通过参与同伴的一些活动, 来发现问题并提升自我。这两种形式都有各自的优点, 但如果每次的互助活动都缺少目的和计划, 就会影响互助的成效。此外, 有的教师对课程改革的目标和理论知之甚少, 了解不深, 在开展互助活动前又缺乏独立的思考, 这些也势必会使其互助作用受限。

二、解决教师同伴互助中存在问题的策略

1、营造合作性人际关系

(1) 讲究领导艺术, 创和谐人际关系。作为学校领导应做到心胸开阔、清正廉洁、开拓创新, 本着“以人为本”的思想, 从教师的现实出发, 减少刚性的限制处罚, 增加柔性的关怀尊重, 同时, 经常开展教师们喜爱的活动, 让教师在活动中相互交流, 沟通情感, 营造和谐的人际关系。这样, 才能带出一支热爱学校、团结友爱、踏实工作的和谐队伍, 使教师间积极主动的互助成为可能。

(2) 领导重视、支持并参与互助。国外有研究表明, 领导的关注是教师间同伴互助的保障条件之一。因此, 领导在引导教师之间建立积极的伙伴关系的同时, 也应经常参与教师的同伴互助活动, 并给予足够的重视和积极的支持。“上有所好, 下必甚焉”, 领导的信任、支持和参与, 都将对群体产生巨大影响, 形成宽松和开放的氛围, 建立起一种新的促进教师合作、发展的学校文化。

(3) 合理调配同伴。同伴互助的参与主体是教师, 人数可以是两个也可以多个。同伴的确认形式既有由学校用行政命令指定的, 也有自主合作的互助搭档。其中由学校安排的互助组多为同年级、学科的教师互助组、以促进新手型教师教学技能提高为目的的高带初教师帮扶组、由学校骨干教师组成的中心学习组等。同组同学科的教师之间或师徒之间交流的机会、时间和话题相对集中, 开展互助的机会也更多, 因此, 作为学校领导, 应精心考虑, 合理安排年级组、教研组、帮扶组等人员, 使之形成知识结构、气质、性格、教学风格等互补的结构, 因为差异是互助的动力。

2、拓展互助时空

(1) 合理安排、充分利用时间开展互助。合作时间的保证也是教师间同伴互助的保障。学校应尽量优化工作时间安排, 增加教师同伴互助的时间。首先应给教师们安排固定的交流互助时间, 如:保证每周1小时以上的教研组交流活动时间, 对其他互助组也应以制度的形式确保其活动时间不被占用。其次, 可减少传达、发布信息式的会议, 代之以校内简报或公示栏宣传等形式, 把更多的时间留给教师合作。在一些专题讲座中, 留出一定的时间安排教师交流、讨论。除了学校做出的努力外, 教师应在教育教学工作中随时随地开展互助活动, 不一定必须在专门的时间和地点进行。

(2) 利用网络资源, 拓宽互助的时空。教师在校内互助交流的时间、地点、对象有限, 有时人际关系也会影响互助质量, 因此, 学校可以充分利用网络资源解决这些难题, 添置电脑等办公设备, 建成校园网, 开辟教育信息平台、网上论坛等, 为教师广泛合作交流提供广阔的天地。教师通过网络, 可以提出在教育教学工作中的疑惑或困难, 寻求帮助;可以就某个话题展开讨论, 发表观点, 提出建议;可以就各种各样的问题与专家或同行交流、咨询、质疑等, 增强自己的理论水平;还可在网络上与同伴一起进行设计教案、制作课件、选编习题等备课工作;甚至在假期, 学校也能在网上组织教研活动。这样, 同伴互助的对象既可是校内的任何一位教师, 也可是校外的同行或专家;互助的时间既可在工作时间内, 也可在工作之余;互助的地点由学校扩展到了网络这个无限大的空间。

3、增强互助活动实效性

(1) 创造多样化的互助形式。有人将同伴互助的基本形式归纳为三种:对话、协作和帮助。学校可以根据实际情况创造具体的活动形式。如:“对话”这一基本形式可以是信息发布会、读书汇报会、经验交流会、教学反思与交流会、课改沙龙或专题辩论会等, 达到教师间彼此交换信息和经验共享的目的;“协作”这一基本形式可以有合作备课、协同施教、教学研讨、案例分析、问题会诊、课题研讨等具体形式, 达到教师在互动、合作、互补共生中成长的作用;“帮助”这一基本形式可以有邀请同事进行课堂观摩与诊断、教师与专家对话、开展师徒活动等具体形式, 达到充分发挥骨干教师、教育专家等的传、帮、带作用。

(2) 注重日常的自我提高和反思。首先应在平时重视教师的理论修养, 让教师养成看书并作好读书笔记的习惯。教学理论素养提高了, 理论思维能力增强了, 教师间的对话、协作和帮助才更加容易, 也才能更深入地开展。其次, 互助前的自我反思也很重要, 它是教师开展互助的基础和前提。因此, 应增强教师的研究意识, 让他们经常审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题, 形成自己对教学观念、教学问题的独立思考和创造性见解。在此基础上的同伴互助才会真正产生思维的碰撞, 丰富彼此的思想, 提高对问题的认识。

校本研修之“同伴互助” 篇3

构建互助平台，让互助由“推动”变为“主动”

同伴互助意识的挖掘，外因不能起到决定作用，教师之间真正的互助，还是要通过教师自己的内因来发挥作用，而非借助于学校制度与规范来实现。

第一，“三人行”，让互助团队从“自愿”走向“自主”。2009年，东升小学别有意义的“三人行”学会成立了，该团队是由东升小学语文教师自发组织的民间学术团体。在以交流引导学习、以论辩促进创新的活动中，学会成员得到历练和提升。2009年、2011年，学会独立成功参与、承办全国第一、二届古诗文大赛，学会两名成员获得赛课一等奖，30多篇论文获得国家级等级奖;两位年轻的语文老师在同伴互助中成长为县学科带头人……

第二，“1+3+N”，让互助因同伴“各有所获”而走向“自觉”。2010年，东升小学“1+3+N”研究团队成立了。该团队由“伙伴学会”成员、骨干教师、学术主持人、其他一线教师组成。“1”指一名学术主持人，主持研究活动;“3”指理论支持、实践操作支持和课堂执教者，由每个教研组各选派一人组成;“N”指参与学习研究的所有教师，协同参与、共同成长。

该团队因其团队成员的多样性和实践操作的可行性，实现了互助的多层次性，让團队同伴在不同层次各有所获。2010年，团队成员张华林、吴君送教青白江;2012年，该团队参加在达州举行的省科研共同体活动，研究课和经验论文均博得同行专家赞扬……一支凝聚各类、各层次教师的互助团队因其在互助团队中都各有所获而逐渐走向“自觉”互助。

投放“材料”，为“同伴互助”注入催化剂

当“互助”的意识已经构建，为确保“互助”的温度处于稳定，甚至是呈不断上升的趋势，适当的外力是加深互助行为、促进互助目标实现的催化剂。适时投放“材料”（不同的活动），能有效促进教师思考、探究、参与到活动中来，从而加快、提升“同伴互助”的深度。

第一，预约式推门听课——提升“互助”的效果。预约式推门听课有别于传统的推门听课，我们根据不同班级及教师的具体情况，做到提前预约、明晰意图、充分准备、互学互助、发现特色、重视常规。

学校以学科组为单位成立听课组，认真分析教师的具体情况和优劣之处，确立听课活动的意图，提前与被听课教师做好预约工作。各听课组在听课前进行分工，并按照分工认真开展听课活动。在听课过程中，对教学富有特色的教师的教学方法进行总结、推广。对教师在教学中存在的问题，提出改进意见，并进行跟踪听课帮助教师提高课堂教学水平。“预约”无疑在一定程度上提高了“互助”的效果。

第二，教研组擂台赛——加速“互助”的形成。2010年开始，为促进教研组同伴之间的互学互助、共同进步，学校推出了“教研组擂台赛”活动。该项比赛以教研组为单位参加，分为教材解读、课例比赛两部分。组内同伴需群策群力、共同研讨备课方可完成。在活动中，同伴之间明确分工：资料收集、课件制作、教材分析、教学设计……无论是工作时间不长的“初生牛犊”型教师，还是从教多年的“经验丰富”型教师都投入到活动中，在活动中互助收获。

借助同伴互助，改变教师对话的形式，促进教师的快速成长，形成一个个有着共同发展愿景的专业学习共同体，正成为我们为之不断努力的目标。

（作者单位：四川省成都市双流县东升小学）

同伴互助（范文） 篇4

摘要：教师专业化已经成为国际教育改革的一个重要趋势，教师必须通过专业发展更新自己的专业结构和内容。作为教师专业发展模式之一的同伴互助有助于教师把培训获得的知识、技能向课堂及教学行为的转化。小学教师同伴互助有利于教师的专业发展，有利于学科教学的发展，有利于学生的发展。

关键词：专业化

同伴互助

发展

随着教育改革的逐渐深入，人们越来越清楚认识到，教育创新必须与教师的发展同步。因此，教师专化成长就成为当代教育改革的中心主题之一。教师专业化发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一名成熟的专业人员,需要通过不断地学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。校本教研中的同伴互助是促进教师专业化长的有效途径，同伴互助是校本研修的一种重要形式，也是教师专业发展的一项有效策略。更重要的是，同伴互助有助于突破学校中教师之间的相互隔绝，形成一种相互协作、相互支持、相互促进的新型的学校文化，而这种新型的学校文化又能有效地促进教师在互补共生中成长。

一、同伴互助的含义

同伴互助对应于英语中peer coaching。与peer instruction(同伴指导)、peer supervision(同伴监督)等是同一概念的不同提法。关于同伴互助的界定，学者们的看法不一。Galbrait等(1995)认为，同伴助是一种增进归属感与改进教学的专业成长过程。教师通过经验分享，提供反馈、支持与协助的过程来达

到熟练旧技巧、学习新技巧、解决教学问题等目标；Minor和Preston(1991)认为，同伴互助是教师通过共同阅读与讨论、示范教学、各种有系统的课堂观察与反馈等方式，彼此学习新的教学模式或改进既有教学略，进而提升学生学习成效，达成教学目标的历程。

综上所述可知，同伴互助是两个或多个教师同伴一起组成的伙伴关系。它立足于教学实践，其价值诉求在于通过指导，解决实际问题；它倡导协作交流与互动，是教师共同进步的一种手段；它的最终目的是让教师改进或建构新技能，提高教学绩效。同伴互助具有互惠的共同体、交互活动和多元化评价等特征。

二、同伴互助的类型

同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。

（一）组织型

组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。这种形式是多样性的，比如，学校组织教师进行各种形式的教学研讨，集体备课，参加教研沙龙等。

（二）自发型

自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。比如，同级教师互相听课评课，或是师徒结对学习等。

三、同伴互助的主要方法

同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：专业对话、协作、帮助这三种。

（一）专业对话

专业对话是指教师在专业领域对教学活动涉及到的各种问题,与同事们进行交流、切磋研讨，对一些问题相互理解,达成共识。专业对话是借助他人力量和团体力量的较好形式。教师之间多项互动、智慧共享的“对话”是“研究共同体”的有效运作机制。研究表明“教师间的广泛交流是提高教学能力最有效的式”。对话的过程,是教师从各自理解的原有的知识背景出发通过多向多次的互动所达成的一种视角交融, 而视角交融的结果是教师认知结构的不断改组和重建, 从而产生与创造新的知识、新的理念。对话的过程实质也是一种学会教学、学会研究、学会合作的过程。教师进行最多的是校本专业对话,对话的方式主要有

1、信息交换

教师通过一些媒介把自己的信息拿出来共享，以此扩大自己的信息量，提高认识，方式一般有信息发布会、读书汇报会等。

2、经验共享

教师通过分享经验，借鉴他人的经验，反思自己的教学，分享经验的途径有举行经验交流或经验总结会，让大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。

3、深度会谈（课改沙龙）

深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。

4、专题讨论

组织教师围绕某些问题畅所欲言，提出各种意见和看法，丰富彼此的思想，共同提高对问题的认识。例如，教师教学方式的变革专题研讨会。

5、网上对话

教师通过英特网与同行、专家交流、讨论。可先收集一些新课程改革中的话题放在网上，使教师对话更具针对性；网上对话的形式可定期开放,甚至每周都有这种沟通。

（二）协作

协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不

断受到一些启发。教师协作的方式有以下两种：

1、集体备课

关于集体备课,根据目前各学校的实际情况，至少可以给出以下两个界定：其一，所谓集体备课，是指相同学科、相同年级教师之间，就教学进度、教学内容、教学方式、教学手段、教学过程、练习测试等内容进行商量和讨论的过程。其二，所谓集体备课，是指将学校教研组或备课组教师组织到一起，采用合作学习的方式，对教学进度、教学内容、教学方式、教学手段、教学过程、练习测试等内容进行讨论，讨论时有主持人、有记录人，记录人或主持人将讨论结果综合起来，写成教案，分发给组内其他教师，其他师则以这个教案为基础，再补充些自己的看法，最后形成一个完整教案的过程。

2、听课评课

所谓听课评课，是指学校内或学校外教师间相互听课和相互评课。课堂是教师的工作间，是教师生命呈现的主要场地，教师的知识、能力，甚至人生态度等，绝大部分是通过课堂教学表现出来的，教师间相互学习，主要是学习课堂教学的知识、技术、经验、机智和艺术；教师间相互帮助，主要是针对课堂教学中存在的问题进行帮助。因此，在教师互助中要特别重视听课和评课。

（三）帮助

帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。一般教师间帮助的方式有师徒结对。师徒结对，也就是师傅带徒弟，即中老年教师收青年教师做学徒，青年教师向中老年教师学习教学经验的一种教师之间为了提 高专业水平而进行互帮互助的合作学习形式。师徒结对活动是促进同伴互助，促进教师共同成长的有效策略。“师父”要关心“徒弟”的成长，要通过传、帮、带指导他们钻研教材，备好课和上好课。“徒弟”应虚心向“师父”学习，多听“师父”的课，用“师父”的宝贵教学经验不断充实、提高自己。在有经验的老师的指导下，青年教师会成长的更快。

三、同伴合作的策略

（一）努力提高教师的自身素质

1、培养终身学习意识

我国的基础教育是一项关系下一代，关系民族未来的宏伟事业。实施新课程改革要求教师具有广博的文化知识与广阔的文化视野。特别是当今科学技术突飞猛进，学生获得教育信息的渠道多元化，这样，社会、学校、家长对教师的要求越来越高，也就决定了教师必须终生学习，不断提高和优化自己的知识结构。教师的教学理念也要与时俱进，不断更新。

2、以典型引路

要注意发现并树立本校教师互助的典型，介绍他们的互助经验和效果，让教师身边真实的典型来影响教师。以此强化教师的主体意识，变“要我互助”为“我要互助”。

（二）营造合作性人际关系

1、讲究领导艺术，创和谐人际关系

一所学校只有创设了人际关系和谐、管理制度民主、学术氛围浓厚的环境，才能促进教师之间的交流互助。因此，作为学校领导应做到心胸开阔、清正廉洁、开拓创新，本着“以人为本”的思想，从教师的现实出发，减少刚性的限制处罚，增加柔性的关怀尊重，同时，经常组织开展教师们喜爱的活动，让教师在活动中相互交流，沟通情感，营造和谐的人际关系。这样，才能带出一支热爱学校、忠于职守、团结友爱、踏实工作的和谐队伍，使教师间积极主动的互助成为可能。

2、合理调配同伴

同伴互助的参与主体是教师，人数可以是两个也可以多个。同伴的确认形既有由学校用行政命令指定的，也有自主合作的互助搭档。其中由学校指定安排的互助组多为同年级、学科的教师互助组、以促进新手型教师教学技能提高为目的的高带初教师帮扶组、由学校骨干教师组成的中心学习组等。作为学校领导，应特别重视年级组、教研组、帮扶组等人员的安排，因为同组同学科的教师之间或师徒之间交流的机会、时间和话题内容相对更集中一些，开展同伴互助的机会也更多一些。组内教师间的差异是互助的动力，因此在人事安排时要精心考虑，合理调配小组成员，使组内形成知识结构、教育教学经验互补，气质、性格互补，教学风格互补的互补性结构。

3、建立利于互助的评价制度

要促进教师主动开展互助活动，必须改革以往较为片面的评价制度。在评价内容上，要由单纯的教学成绩评价转向教学成绩和教学过程相结合的综合评价。既看工作过程，也看工作态度；既看课堂教学，也看教研活动；既看优生比例，也看转差效果，其中，工作态度、合作、协调能力、课堂教学效果以及学生成绩应成为评价教师的主要方面。而评价一个集体，如教研组是否先进，要将组内教师的整体教学水平、业绩和协作精神作为重要的评价指标。这样的评价，才能引导教师以集体竞争取代单纯的个人竞争，形成

“组内合作，组外竞争，校内合作，校外竞争”的生动局面，从而达到教师间积极互助，共同提高。

4、利用网络资源，拓宽互助的时空

教师在校内互助交流的时间、地点、对象有限，有时人际关系也会影响互助的质量，因此，学校可以充分利用网络资源解决这些难题，添置电脑等办公设备，建成校园网，开辟教育信息平台、网上论坛等，为教师广泛合作交流提供一片广 阔的天地。网络资源的利用可以使教师的“同伴互助”产生质的飞跃和提升。

综上所述，同伴互助是一种典型的依托群体支持的个体活动，是同事之间合作进行的协作性反思。它既是校本研修的一种重要形式，也是教师专业发展的一项有效策略。更重要的是，同伴互助有助于突破学校中教师之间的相互隔绝，形成一种相互协作、相互支持、相互促进的教学研讨氛围，有效地促进教师在互补共生中成长。实践证明，同伴互助在教师的专业发展中正发挥着越来越重要的作用。

参考文献：[1] 黄甫全：《新课程中的教师角色与教师培训》，人民教育出版社，2003 [2] 朱宁波等：“校本教研中的教师同伴互助”，《教育科学》2005年第10期

同伴互助交流 篇5

一、同伴互助学习的概念、意义

同伴互助学习是一种学习理念与学习方式的变革,英国的托平教授和美国的尔利博士在1998年出版的《同伴互助学习》一书中提出:“所谓同伴互助学习,是指通过地位平等或匹配的伙伴(即同伴)积极主动地帮助和支援来获得知识和技能的学习活动。”与小组合作学习方式不同的是,同伴互助学习是将学生以配对的形式组织起来开展学习活动,有具体的操作程序,它特别强调在班级范围内开展一对一的学习活动以照顾多样化的学习需求。通过这种方式能够让学生很好地掌握基本知识以及基本技能,并且在一种轻松的环境中,交流更加顺畅。最重要的是,能够促使学生学习方式由被动机械转变为积极主动。

二、同伴互助学习的组织

同伴互助学习的组织,教师的作用是关键。他既是整个活动的策划者,比如对于如何分组、学习侧重点都要做出指导性的安排。同时,教师也是一名旁观者,因为每个小组都是一个独立团队,他们有着自己的计划与规则,对于学生的学习活动不需要过多干预。

(1)分组策略。在很多小组合作的模式里,学习能力强带动学习能力弱的学生学习是常见的,这种异质分组确实能达到优势互补。但是,笔者通过学生的反馈发现,在提问与解答反复进行过程中,对于非常浅显的问题,能力强的学生容易表现出一些不耐烦,在讲解的过程中思维往往跳跃大。而对于学习弱的学生由于提问频繁,对于很多问题都是一知半解,最终变得更加不自信。因此,笔者依据学生的学习能力大小将全班分为强、中、弱三个层次,每个层次若干个组,每个组约5人,并实行组长负责制。经过对每组学习目标的指导,这种同质分组策略能让学生获得更多的讨论机会,这种同舟共济的团队意识在学习的过程中会表现得更加突出。

(2)目标策略。高中生物的必修知识,基本可以分为细胞与增殖、物质与能量代谢、遗传变异、生命活动调节、生态等五个专题内容。由于不同层次的学生掌握的水平不同,因此,他们的目标策略也不同。

笔者将学习能力强的小组目标策略总结为问题共享、查缺补漏。这部分学生对课本基本概念、基本原理、基本过程掌握较好,也能够根据自己所学的知识来解决实际问题,他们遇到的问题主要是获取信息后无法准确地做出分析,同时在一些变式训练中灵活处理能力较弱。复习对他们来说就是要不断地发现知识的漏洞,不断整合知识的联系以及拓展自己变式的能力。为了更好地发现问题,我们实行一人一专题,他们要做的就是对自己负责的专题做好知识梳理,经过系统地复习以及疑难题型的再练习,学生必然会发现自己的一些知识缺漏。对于缺漏,我们采取共享的形式,把它们记录在专题列表上。依照这种方式,我们可以收集每个专题的易错题、疑难题,然后将这些题的位置分发给每位成员。每次的学习活动,内容都覆盖到五个专题,如果遇到不会做的题目,由供题者面对面地讲解。如此操作,让学生既能在短时间内发现自己的问题,不断查缺补漏,同时又有机会教会他人,进一步提高逻辑推理能力和表达能力。

学习能力中等的学生对课本基本概念、基本原理、基本过程没有系统性地认识,训练时往往因考虑不全面、概念模糊而导致做错题。但这一层次的很多学生依然认为自己掌握得非常好,他们的错误只是因为不小心,所以他们的目标策略是问题驱动,强化夯实,问题主要来源于近期的作业、试卷。通过上面似懂非懂的题型,小组内采取配对形式,一对一交替讲解。在讲解的过程中,讲解人应从课本上找到相应的知识依据,并归纳出相似题型的解题思路。这个过程既能让学生通过问题强化对知识的理解,又能让组里每位成员都有教授他人的机会,讨论有针对性且不流于形式,真正实现了学习上的互帮互助。

学习能力弱的学生根本问题在于对生物学科缺乏科学的学习习惯、学习方法,他们的目标策略是方法总结、建立自信。由于小组成员对生物基本内容的掌握程度比较相似,在这样的环境中讨论交流不容易出现怯场、畏缩、甚至是沉默现象。他们可以通过探讨制定出科学的学习方法,采取命题的形式画出指定内容的概念图。尽管每位成员展示出的知识联系会有所不同,但他们最终能够加深对知识的理解。

(3)评价策略。开展同伴互助学习,评价过程不可少,它的出发点和落脚点都应该是促进学生的发展。评价的过程不能局限于认知领域,更重要的是要关注学生在学习过程中的情感、态度、价值观以及实践能力的进步与变化,要将学习结果和学习过程有机结合。如学习过程中有的学生合作意识不强,学习习惯难以坚持,此时可以发挥团队成员的作用,动之以情,晓之以理,统一认识。有的学生虽然参与互助学习,但是学习效果不佳,表现在只知其一,不知其二,此时教师可帮助他们分析问题产生的原因,找到相应的解决方案,建立一种错误的预防机制。

同伴互助交流 篇6

一、提出同伴互助式教学的理论基础

新课改的新理念之一就是认为协作学习是主动学习的拓展性环节, 即通过社会协商的方式使群体的智慧为每个个体所共享, 并内化为个体的智慧。

这里有一个著名的例子:美国人不喜欢食用动物内脏, 但二战时期因食物短缺, 所以政府希望家庭主妇购买动物内脏做菜。为此, 社会心理学家勒温做了一个实验, 他将主妇们分成实验组和非实验组。非实验组听取讲解和劝说, 例如内脏美味、营养丰富, 用内脏做菜可为国家做贡献等等;而实验组则由主妇们共同讨论内脏的营养价值, 烹调方法等, 结果非实验组和实验组中食用内脏的比例分别为3%和32%。可见, 由同伴交流得出的结果, 因成员自己承担了参与和执行的责任, 从而更有助其自身认识及态度的改变, 进而自然同化, 起到事半功倍的效果。这也是著名教育心理学家皮亚杰所认为的儿童最有效的学习方法之一, 即“同伴影响法”。

相反, 皮亚杰认为如果儿童在学习的过程中不能了解彼此的相对立场和观点, 就会长久地停留在始终以自我为中心的本质立场之上。举个简单的例子, 我们自己也都有这样的经历:考试时, 试卷经过反复的查验认为“滴水不漏”之后上交, 可是等发下来却总会有这样或那样的错误, 为什么?因为考试的时候没有互助交流, 没有对比参照, 就像自己很难全面认识自己一样, 学习也存在这样的盲点。

因而在平时的教学中我们不应该像考试时那样始终把学生作为个体隔离, 任何时候都要求其独立, 而应当适时地鼓励其进行同伴互助, 并在教学的各个环节中优化运用。

二、同伴的含义及目前常见分组类型的利弊

1. 互助同伴的含义

对于广义的教学内涵而言, 教学过程的互助协作应该是包含教师在内的全面活动, 所以教师也应该是“同伴”可以选择的成员之一。但尽管如此, 同龄人之间的互助合作却显得更为重要。那种心灵上的放松和平等感、心理上的共通与融合性都是师生合作时难以形成或难以逾越的。而亲和、愉悦的心理体验有利于学生对所学内容的接受与同化。因而此处探讨的同伴主要是指学生与学生之间, 只有在必要的时候才适当体现以同伴身份出现的教师角色。

2. 同伴互助的类型

目前常见的协作方式有这样两种:一种是许多教师为了达到热烈、活跃的参与气氛而采取的课堂教学中的互动合作。这类分组通常是一种竞争性、辩论式的模式。表面上学生争先恐后, 参与积极, 能瞬间点燃课堂气氛, 但于教学实效而言, 其所起到的阻隔效应往往比合作效应更强——一来学生间容易产生学习上的离间感;二来瞬间的热烈之后, 学生回味其中, 并不利于对所学内容的真正吸收, 犹如夜空中的烟花, 流于形式, 而且也很容易出现课堂无法有效控制、部分学生蹚浑水、结论偏失主题等问题。

另一种是教师为了方便检查学生的课外学习效果而采取的同伴互助。这类分组多是一些容易操作的背诵、默写等任务, 形式也往往有同桌、前后若干桌、自然排或列, 甚至有按学号随机组合等。应该说这些分组对于考核上述学习目标效果良好, 但它们都属于蜻蜓点水式的简单合作, 在需要考察学生综合性的分析运用能力时, 其效果常常“形同虚设”。

因而, 实践中有效地运用“同伴互助式教学”需要教师结合学生素质、学习水平及不同的学习任务做好必要的前期工作。当然, 这并不是说要将分组复杂化, 也不是说简单就一定无效, 而是指在分组时不能随意想当然或者一成不变, 应从学生本位出发通盘考虑, 同时尊重学生本身的喜好, 允许自由组合, 不生搬硬套, 使学生内心形成某种认同感与自觉性, 有利于其彼此间默契的形成。

三、优化同伴互助类型的创建及其在教学各环节中的实践运用

以我们外贸类国际贸易专业课程的学习为例, 我们在教学中结合通常的实际问题, 分别实践了以下三种互助形式:

1. 在课堂教学过程中的运用——组合一

组合一的形式以自由、临时搭配为主, 比如一般的同桌、平时的好友、任何随机搭配的同学 (比如在遇到难题时可以叫平时并不太熟悉但成绩好的同学) 等, 以两两搭配为主。一般运用于课堂提问、计算题板书演示等。主要作用是相互“壮胆”, 消除学习的紧张感。

比如我们第一次接触亚当·斯密的“绝对成本说”与大卫·李嘉图的“比较成本说”时, 以提问或填制表格的形式, 要求学生根据所给材料分析说明各国如何选择分工及其结果, 尽管很多学生理解理论内涵, 但第一次具体运用都不熟练, 这样不仅拖延课堂教学时间, 也给学生造成不必要的心理负担。

学习心理学认为, 学生的焦虑与紧张、害怕失败、担心不能完成任务以致随之而来的自尊心的丧失, 对学习活动的危害很大, 尤其对那些平时羞于开口、性格内向的学生。然而这些又是对教学有利的学习方法, 教师也不能因此投鼠忌器。而如果以同伴搭配的方式进行, 允许其找一个“搭档”共同完成, 这就大大增强了学生的自信心和参与意识。假如结果错误, 两人可以同担责任, 不至于造成孤立的失败感和紧张感;而假如结果正确, 学生就能够体验成功的喜悦和相互间的鼓励, 这也是新课改所提倡的成功体验——以愉悦的学习促进学习的愉悦, 激发学生内在的潜动力。

2. 在简单任务检查或作业批改中的运用——组合二

组合二的形式以事先固定的搭配为主, 人数相对多些, 可以是同寝室、前后几桌、平时较为要好的朋友等。

国际贸易课程中需要理解识记的内容较多, 比如概述章节中出现的大量基础概念, 关税、非关税壁垒中出现的众多种类含义等。以往我们常采用书面作业、课堂默写或在教师处背诵等方式, 但弊端明显:大量的课堂教学时间被占用, 教师牺牲了本可以用来备课或科研的课余时间, 学生一次次地在教师办公室里排队等候等等。

同时, 对于那些书面作业, 由于现在的中职教师大多身兼数科, 甚至跨学科, 且近两年班级人数又多, 因而除了不能面批外, 批改的周期也长, 这就使得作业的信息反馈滞后, 特别是对于复习不及时的学生而言, 他们早已找不出当初错误的原因所在。

对此, 采用同伴交叉背诵的方式, 批改时组织交流讨论, 列示不同的解题方法, 并要求帮同伴订正、补充。如果要防止相互通融和包庇, 教师每次可以抽取几组当面交叉批改或批改后说明原因等。批改别人的作业本身就需要学生运用所学知识, 结合自己的思考和分析, 从别人的错误中吸取教训, 从别人的思路中吸取精华, 逐渐培养和形成共通的学习风气。

3. 在综合任务检查或平时自学、预习和复习过程中的运用——组合三

因为是综合能力的检查, 需要考虑同伴间的层次搭配, 所以组合三的形式应该是事先自由组合结合教师的参考, 即允许学生事先择定搭档, 再由教师结合能力水平进行适当的调整, 然后要求其在指定的内容或提示范围内畅所欲言、相互交流。对水平差距大或“差与差”的组合, 教师以同伴的身份参与其中, 提供适度的帮助。

比如在学习世界贸易组织时, 我们要让学生结合当前的实际, 真正理解入世给中国带来的机遇和挑战;在学习李斯特的“保护幼稚工业理论”时, 不能光背诵理论的内容, 还应该更深入地理解这一理论给目前诸多发展中国家的启示和借鉴;还有外汇管制的三种方式与当前国家调控商品房价格这两者之间的共同之处等等。这些都是书本以外, 对学生深层思考和分析运用能力的综合检测。

此外, 我们还发现, 中职学生在平时自学和复习中有相互配合“玩游戏”的现象, 即采取一个提问、一个猜的方式。虽然这样学习生动有趣, 但内容散乱无重点, 且效率低下。对此, 也可以用组合三顺而导之, 给他们一些需要相互搭配的学习任务, 列明目标和重点, 比如进出口实务中不同贸易术语之间的报价转换, 可以让学生在课后相互出题, 随便给出一个术语价格和条件, 变化出其他术语价格;再比如在学习各个贸易条件下买卖双方的责任义务时, 可以让学生分别扮演买方和卖方, 从各自的角度去理解并加以记忆, 效果自然要好得多。

除此之外, 对于组合二和组合三还可以结合“连坐制”的形式, 即同伴中有一人没有完成, 其他几人都有相应的责任和义务, 或帮助其一起完成, 或“受其牵连”承担相同的惩罚任务等等, 以提高同伴之间“同担风雨, 荣辱与共”的意识并进一步理解、巩固所学的知识。

四、优化同伴互助必须注意的问题

首先, 从层次上看, 同伴间的水平差异无非两种——水平相差无几或水平有一定差距。前一类型又有优与优、中与中、差与差之别, 一共四类。我们发现其中优与优、中与中这两种搭配方式最有利于协作的运用, 也最容易达成默契。而差与差以及水平有差距的则需要我们教师以同伴的身份参与其中, 不断加以关注和引导, 尤其对差与差的类型还要做好充分的弥补、指导和鼓励工作, 必要时还要降低任务要求以循序渐进, 促进其协作效果的发挥。

另外, 如果所形成的同伴彼此都能积极参与其中, 则学习效果自然比较有效, 但也不能排除有学生学习态度不端正, 自身要求不高的现象。如果这样, 协作反而会使其养成某种依赖感, 产生学习的惰性, 降低独立思考的能力, 不利于学习能力的提高。因而, 优化同伴互助还需要教师具体情况具体对待, 区别个体, 灵活运用, 不断改进, 以达到最佳的运用效果。

其次, 教师要注重掌握几个火候:一是自身角色的扮演。在整个互助过程中, 教师不是可有可无、无事可做, 而是比传统教学中的作用更加重要, 更加不可或缺。教师既是组织者和引导者, 又是每个互助小组的隐性同伴成员, 尤其对那些互助能力较弱的小组, 教师应该参与其中。但教师的参与又要适度, 不能左右包办, 越俎代庖。二是注重局部与整体的联系。尽管有不同小组的区分, 但小组间并非是竞争式的, 而是同样具有合作性。教师应适时地将每个小组的成果综合公示, 相互比对与借鉴, 相互体验与互补, 将互助效果扩大至一个班, 甚至整个年级, 最终形成一个和谐共进的学习大氛围。

最后, 从时间运用上把握, 不管运用在哪个教学环节, 所形成的同伴关系既不宜太临时, 也不能一成不变。因为太临时、随机的组合无法形成某种思维的默契, “同伴”的意义并未真正体现;而太固定的“同伴”又会引起合作的定式与僵化, 有时还会形成“小团体”, 不利于组间的交流, 甚至不利于班级的管理, 而且时间久了容易产生“合作疲劳”, 失去互动的乐趣和新鲜感。教师要掌握学生的状态适时地进行调整。

综上所述, 有效的同伴互助, 能构建良好的学习与合作模式, 营造舒适的交流氛围, 使学生平等、融洽、和谐、共进, 在协作中发现, 在发现中学习。

参考文献

[1]林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京:开明出版社, 1999.

[2]施良方, 崔允漷.敎学理论——课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[3]沈兆良.走向创新的教育.北京:人民出版社, 2003.

[4]皮连生.学与教的心理学.上海:华东师范大学出版社, 1997.

[5]季诚钧, 傅建明, 胡祖虔.高师教育学原理.四川教育出版社, 1998.

同伴互助交流 篇7

关键词：同伴互助学习,神经科护理学,教学

神经科护理学是一门集理论和实践的综合性学科, 是高等护理专业必修课程之一, 其教学质量直接关系到护理专业学生今后在临床上的专业素质能力, 因此该课程在护理专业学生的专业课中占重要地位。然而, 由于该课程具有教学内容多、专业性强且抽象难懂等特征, 所以尽管教师在有限的教学时间内花大量的精力, 教学效果仍不尽人意。同伴互助学习是指具有相同地位或背景的人, 通过积极的帮助和相互支持, 以一对一的结合形式, 根据一定的程序和方法组织学习的一种教学策略体系, 以达到发展知识和技能的目的[1]。研究表明, 将同伴互助学习引入教学, 可更有效地促进学习者掌握相关学习内容[2,3,4]。为了增强神经科护理学的教学效果, 将同伴互助学习融入《神经科护理学》的学习中, 收到较好的教学效果。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料采用整群抽样的方法抽取我校护理学院2013级护理学专业大三学生116名作为观察组, 年龄19岁~23岁;抽取2012级护理学专业大三学生114名作为对照组, 年龄20 岁~24 岁。两组学生性别、高考成绩、大一与大二考试科目成绩等比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法对照组采用常规教学方法, 即专业授课教师课上讲授理论知识 (观察组与对照组的专业授课教师均为同一人) , 学生自行安排课前预习与课后复习。观察组在常规教学的基础上采用同伴互助学习法, 具体如下。

1.2.1.1分组方法在实验前给学生介绍互助学习的基本概念、意义, 让学生认识到互助学习实验分组方法。然后, 了解学生的信息, 根据学生的成绩、性格、爱好、认知能力等因素差异分成2人异质小组, 以利于合作学习中成员之间的互补, 从而达到共同提高的目的。

1.2.1.2实施方案 (1) 将神经科护理学的教学大纲发给每个学生, 让学生以同伴互助小组为单位进行课前预习、课后复习, 并对学习中遇到问题及时讨论。 (2) 告知学生神经科护理学最后成绩核算为6 0% 期末考试+40%平时成绩, 其中有30%平时成绩为老师上课提问———学生回答问题得分 (每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) , 有30% 的平时成绩为学生进行案例分析后, 所做题目的得分 (每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) , 有40%平时成绩为学生上课期间进行随堂测试的得分 (共进行4次随堂测试, 每个学生所得分数为同伴互助学习小组成员的平均得分) 。

1.2.1.3 实验监管教师需对学生进行相关调适, 及时指导化解学生在同伴互助学习中所面临的问题。

1.2.2 评价指标 (1) 观察两组学生的期末考试成绩。 (2) 课程结束后用自行设计的问卷调查分析学生对《神经科护理学》教学满意度进行评价, 教学评价为非常满意、满意、不满意。总满意=非常满意+满意。

1.2.3 统计学方法采用SPSS17.0统计软件对数据进行分析, 采用χ2检验、t检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

3 讨论

同伴互助学习实际是在教师的指导下, 学生间相互帮助、相互学习的一种有效的同伴互助式合作学习方式。合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式, 其主要理论依据包括建构主义的学习理论[5]、群体动力理论[6]等。从建构主义角度而言[7], 学习是学习者主动构建内部心理表征的过程, 不仅包括结构性的知识, 也包括非结构性的经验背景。由于学习者是以自己的方式建构对事物的理解, 从而使不同的人看到的是事物的不同方面。因此合作学习可丰富学习者视角, 使其对事物的理解更加丰富和全面。从群体动力角度而言, 群体可使成员间的相互依赖性转变为动力整体[6]。在一个合作性的群体中, 具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发、相互补充, 在交流撞击中产生新的认识, 用集体力量共同完成学习任务。

两组学生期末考试成绩、对神经科护理学教学的满意度比较, 观察组均优于对照组 (P<0.05) 。分析原因: (1) 同伴互助学习能满足个体获得知识的需求。神经科护理学的教学内容具有专业性强且抽象难懂等特征, 在传统的以讲授为主的授课模式中, 教师难以照顾到个体化需求的学生, 而同伴互助学习可以使学生在互助、互教、互学的过程中不断刺激外在知识的内化, 并在同伴间争鸣辩驳中实现知识的优化和增值。 (2) 同伴互助学习能培养学生发展多方面有益品质。在同伴互助学习过程中学生间通过讨论、关心与支持, 培养了学生的合作能力、发现问题、分析和解决问题的能力, 提高了学生自主学习能力与人际沟通技巧, 使学习不再是单一的知识复制, 而是一个多元化的能力培养过程。

总之, 同伴互助学习可提高学生的学习成绩, 培养学生自学、合作、发现问题、分析和解决问题等方面的能力。

参考文献

[1]Glynn LG, MacFarlane A, Kelly M, et al.Helping each other to learn:aprocess evaluation of peer assisted leraning[J].BMC Med Educ, 2006, 6:18.

[2]苏银花, 赵玲, 王蓉, 等.同伴互助学习在《护理学基础》实践教学中的应用效果[J].解放军护理杂志, 2013, 30 (16) :65-67.

[3]王亚波, 王桂兰.同伴学习在儿童腭咽成形术后饮食护理中的应用[J].当代护士 (中旬刊) , 2015 (10) :70-71.

[4]申正付, 齐玉龙, 冯丽丽, 等.同伴互助学习在《大学生安全教育》课程中的应用[J].蚌埠医学院学报, 2014 (6) :809-811.

[5]王欢华.化学习题讲评中同伴互助式学习的尝试[J].化学教学, 2014 (6) :58-60.

[6]张琴亚.浅谈合作学习理论在中职英语教学中的运用[J].新课程学习 (中) , 2012 (1) :77-78.

校本教研同伴互助制度 篇8

教师在自我反思的同时，要学会开放自己，教师之间共同分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长，形成“研究共同体”。面对真实复杂的实践问题进行分析、探讨，通过对话、协商、合作解决问题。在同伴互助前，教师要独立思考，合作过程中，要发表自己的见解，不人云亦云，不牵强附会；提倡不同观点的碰撞、交锋、比较，将自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容。

1、同伴互助的形式

（1）集体备课

同学科教师共同备课、听课，课后再进行集体议课，反思原教学设计与实际效果的差距，再重新设计教学方案，再实践，直到达到满意的效果。

（2）结队帮扶

将教学经验丰富、教学成绩突出、具有示范带头作用的教师与新教师采取结队帮扶、以老带新、以新促老、或学校领导跟班听课等形式进行指导，发挥传帮带的作用。

（3）经验交流

在教学实践过程中，借鉴他人的成功经验，是解决同类问题的一条捷径。通过经验交流会的形式做到经验共享。

（4）专题研讨

围绕教学过程中普遍存在的问题，展开讨论，畅所欲言，各抒己见，统一认识，共同提高。

（5）网上对话

通过上网与同行、专家讨论、交流，获取教育信息，提高业务水平。

2、具体落实措施

（1）每周一次集体教研活动，可采取集体备课、学习汇报、专题研讨、经验交流等形式进行。

（2）学校每学期末组织一次经验交流会。

（3）教师外出学习培训回来后，在全校组织学习汇报活动，做到资源共享。

（4）鼓励“聊天式”教研方式，同事间要善于利用课余时间，就某个教学问题或教育现象，进行谈话，获取有价值的教育教学经验和信息。将心得随时记录整理。

校本教研学习制度2007-12-11 22:361、学习内容：

现代教育理念、学科知识理论、现代教学方法、现代教育技术、校本教研方法等方面的内容。

2、学习方式：

（1）集中培训与分散自学相结合：学校每周安排具体时间作为教师集体业务学习的时间。教师平时要加强自学，要求每位教师每学期读一本专著，做一万字的读书笔记，写一篇质量较高的论文。

（2）独立学习与相互交流相结合：教师之间要经常交流，做到资源共享；学校要经常提供请进来、走出去学习的机会。

3、学习时间：

学校每周六定为分片集中学习研究时间，由教务处负责；各教研组每周至少安排一次研究学习活动，由组长负责。

4、学习要求：

（1）集体学习的时间教师要积极参加，不得无故迟到早退。

（2）对于学习内容要做好业务学习笔记。

回澜小学校本教研学习制度

加强业务学习是新课改的要求，是教师专业化发展的需要，更是促进校本教研的有效途径。

一、指导思想

以学生发展为己任，以自身专业发展为目的，为实现用新理念指导教学,用新资源服务教学,努力改变学生的学习方式,提高课堂实效这一目标,广泛、深入、持久地开展学习。

二、组织领导

校长为组长，各基点校校长、科室主任、教研组组长为第一责任人，具体负责组织教师参与学习，及时解决教育教学工作中的突出问题。办公室负责通知学习时间、地点，做好学习记录及保管、整理学习档案等。

三、学习内容

学习《义务教育法》《未成年人保护法》等相关法律法规；学习《陶行知论德育》《给老师的建议》等教育论著；学习《基础教育课程改革纲要》、《叶圣陶语文教育论集》等相关的专业知识。

四、学习形式

采取个人自学与集中学习相结合，学习与讨论相结合，读原文看录像与专家辅导相结合，集体交流与典型发言相结合，专题研讨与理论研讨相结合。每年召开1-2次学习心得交流会。

五、学习时间

每位教师集中学习时间每年不少于60学时。全镇性集中学习每年两至四次，各基点校每周一下午为政治业务学习日（间周政治学习，间周业务学习），每周二、三下午分别为语文组、数学及艺体组学习日，镇学科教研组每月至少一次集中学习，教科室每月一次集中学习。因故不能参加学习者，需履行请假手续并经学校批准，事后需补课。

六、学习要求

同伴互助交流 篇9

1.1 教学模式

“模式”一词可理解为范式和模型。是建立在理论基础上的逻辑框架结构。是一种可以操作的知识系统。该概念是美国著名学者乔伊斯(B.Joyce)和韦尔(M.Wei)于1849年引入学校教学领域,并得到众多学者的广泛而系统的研究。

乔伊斯和韦尔认为“教学模式是以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架,包含课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等”。从定义来看,教学模式包含理论基础、教学目的、实施流程、实现条件与教学评估五个基本要素。

1.2“任务驱动,同伴互助”教学模式

“任务驱动,同伴互助”教学模式在实施过程中包含三大步骤:前期准备、过程实施与效果评估。教学活动的产生,需要充分发挥学生的主观能动性,面对学生,他们的接受能力怎样?对什么样的形式更为感兴趣?都要求授课教师充分做好前期的准备工作。只有准备工作充分,才能更好地掌控教学实施过程。教学模式运用的效果如何?必须要对学生的学习结果进行评估。

2“任务驱动,同伴互助”教学模式在“社会工作实务”课程中的实践

2.1 实践的过程

从实践完整的程序来看,为了保障该模式的有效运行,该过程包括前期准备、实施过程与效果评估三大部分。

2.1.1 前期准备

从活动实施本身来看,前期准备不应该列入教学模式实施的过程中,但为了课堂效果的高效性与精细化,将模式实施的前期准备纳入其中,会更好地保证模式良好运行。此部分主要包括教学目标的确定、教学内容的重新组合、学习资源的前期准备、学习任务单的编写、互助学习小组的建立以及评分标准级奖励与惩罚的措施等内容。

2.1.2 过程实施

“任务驱动,同伴互助”教学模式的教学实施阶段是建立在任务驱动教学形式基础之上进行的。同伴互助融合于任务驱动之中,在任务驱动中互帮互助,相互配合。随着学生对这种教学模式的慢慢适应,学生们自觉地将互助学习的良好习惯贯穿于课堂教学环节之中。

(1)创设情境,呈现任务。作为教学过程的主导者———教师,在教学活动开始之前,应该创设与当前学习主体或任务相关的教学情境,情境创设应紧密结合学生学习实际和生活体验。情景创设中包含新的学习任务,积极引导学生带着“任务”进入课堂学习。只有经过静心设计的教学情境,才能更好地激起学生学习的兴趣,让学生产生联想,并与原有的认知结构相衔接,从而使学生产生知识迁移,同化所学新知识。例如,在社会工作实务个案教学中,对个案中的接案的初次面谈,教师设计了这样的教学情景:与网瘾少年的第一次谈话,你如何选择谈话的起点?各小组可以畅所欲言,然后再找两位同学进行模拟。通过这种方式,学生学习的兴趣得到了极大的提高。

(2)情境总结,引出新知。根据情境,学生自主完成任务,教师适当给予提示,当情境任务完成,总结过程与步骤,简单说明知识要点,点出新的知识点。对于一些复杂的知识点,相对详细地讲解,并辅以模拟视频、动画或真实的案例,这样既可以让学生较快地了解知识点,还可以保持学生的学习兴趣。在该教学模式中,自始至终,教师都是起到一个引导与点拨的作用,并不直接告诉学生具体的步骤与答案。在多年的教学实践中,笔者觉得高职院校的学生,学习能力并不差,关键是没有养成良好的学习习惯与不怕困难的学习品质。“要信任学生的学习潜能,让学生自由学习”,“让学生在交往中逐渐形成适应自己风格的、促进学习的最佳方法”。“教师的基本任务是要允许学生学习,满足他们自己的好奇心”,“要为学生提供学习的手段,由学生自己决定如何学习”。

(3)同伴互助,完成任务。在课堂教学过程中,教师根据班级人数与学生学习的实际状况进行分组,一般每组为5~6人。每组学生的搭配基本是按照学习能力的好、中、差来组合的。教师设置的多个知识点时常贯穿于同一情景之中,这些知识点的设计基本是按照从易到难的程度设计,在一个学习小组中,至少有四名学生可以快速独立完成第一个比较简单的教学任务,第二个教学任务大约有一到两名同学可以独立完成,越到后面的教学任务就越难,第三个教学任务大约一名学生可以独立快速完成,甚至有些小组没有人能够独立完成,但可以在教师的引导下快速完成。从整个实施情况来看,小组之间设置的每一个教学任务都会出现助学的情况,让快速掌握知识点的同学帮助组里其他同学完成学习。

在该教学环节,教师必须密切关注学生的学习情况,在过程中适当介入学生的小组学习,对于某些没有明显助学者的学习小组,教师应该充当助学者的角色。同时,教师要注意不要过度介入,这样才能更好地提升学生探究与协助学习的能力和良好的团队合作精神。

学习任务完成之后,要特别注意各种数据的记录,这些数据除了每组学生完成的学习任务单,更重要的是每组同学的助学情况记录单,主要包括学生课堂表现,每个同学的作业评分及参与程度等。

(4)评价反思,重新建构。该阶段,主要是对本课堂教学所学知识点的回顾、总结,重点知识的详细讲解等,帮学生回忆本节课程所应该掌握的知识要点,将零散的知识系统化。在该环节中对学习效果的评估主要包括两部分的内容:一是学生的作业成绩;二是学生小组合作学习情况记录单。学生的作业成绩是小组互评个人成绩的80%加上教师对每组给定成绩的20%,在这里学生个人成绩就包含了小组合作学习能力的成绩;小组互助学习成绩记录单的反馈更能反映学生合作学习的能力,但由于此部分较难实现分值的量化,因此本部分的记录单的评估主要是教师为掌握分组是否合理提供依据。以此来为下一次的课堂教学提供小组学习的关注和介入的程度。

2.1.3 效果评估

教学效果评估是指以教学目标为依据,制定一系列的合理标准,运用科学的技术手段对教学所产生的效果进行定性或定量测量。“任务驱动,同伴互助”教学模式在社会工作实务课程中采用的是过程性考核评价手段。期末不再采用终结性的评价方式。

所谓过程考核,是对学生在常规的课堂教学中的表现,取得的作业成绩及上课的合作度、情感、态度、能力等方面做出的考核。是一种发展性、过程性考核方式,其目的在于激发学生学习常态化的一种有效方式。

社会工作实务课程在过程性考核过程中不断细化考核的内容,使考核的知识点标准化。本门课程内容考核的分值比为:小组计划书10%、小组活动模拟10%、个案任务单完成10%、个案任务单完成成果10%、社区项目策划10%、社区项目运行10%。内容考核的分值是建立在前面的实施过程考核的基础之上的。

2.2 实践过程的数据分析

2.2.1 知识点掌握情况的数据对比

学期结束,笔者主要对实践学生与未参加实践的学生进行了对比,主要是从合作的情况、任务单完成情况、模拟情况、课外课程实践等方面进行了考察。

注:上表中T代表课堂任务,分数代表每一次任务点的班级平均成绩。

从上表可以看出,学期结束,参加“任务驱动,同伴互助”教学模式和没有参加的常规教学模式的学生之间明显存在差距。这种差距在于参加实践的学生知识掌握的程度明显高于没有参加该种教学模式的学生。表中实践班T1、T2的分值大于未实践班,是因为该教学模式刚刚启用,学生尚处在一个习惯摸索期。

2.2.2 问卷调查

问卷主要从团队合作技巧、团队合作能力、交流沟通表达能力三个维度进行问卷设计。问卷发放50份,回收50份,从问卷统计的结果来看,在团队合作技巧方面,有80%的同学认为实践前后发生了变化,在团队合作能力与交流表达能力方面分别有90%与91%的学生认为有明显的提升。在课后的访谈中,很多学生都一致认为通过该教学模式的实施,不仅提高了学生的学习兴趣,还增强了班级学生之间凝聚力与团队合作精神。

2.2.3 实践研究结论

(1)“任务驱动,同伴互助”教学模式有效提高了学生自主学习的能力。在该教学模式中,教师根据教学目标设置情景,进行任务驱动,将学习的主动权交给了学生,小组成员之间相互协商、讨论、鼓励、支持、关心,在轻松愉快的氛围中掌握所学的新知识,更培养了学生团结合作精神。学生之间合作、互助、探讨的学习形式对学生学习新知识产生积极影响,同时对自己学习能力的提升产生极大的促进。从心理学的角度来看,对学生的认知、情感与个性发展都有明显的推动作用。

(2)“任务驱动,同伴互助”教学模式有效提高了教师的课堂教学效率。在常规课堂教学过程中,教师作为知识传授的主导者,很难做到因材施教,满足个性化的辅导要求。对于同一个问题与知识点,由于学生接受能力的不同,教师往往要重复讲解多遍,这样导致教学效率低下。而“任务驱动,同伴互助”教学模式的开展,将班级里优秀学生的潜力充分挖掘出来,让他们担起组内“教师”角色,对于简单的知识点在组内就能进行消化。这样不但解放了教师,同时还增强学生学习的信心,培养了学生的自我成就感,极大地提高了教师的课堂教学效率。

(3)“任务驱动,同伴互助”教学模式更适用于高职实务性课程的教学。高等职业技术学院人才培养的目标是技能型人才,技能型人才是指在企业岗位一线,掌握专业的知识和技术,能在实践中运用自己的知识和技能进行实际的操作的人才,而“任务驱动,同伴互助”教学模式充分调动学生的个体主观能动性,让学生在教师教学情景的设计下,充分发挥自己的脑和手,和同伴一起探讨未知的知识与能力。因此实务性课程更适合自主学习,同伴互助的教学模式。

参考文献

[1]陈炫燕.分组协作学习下的任务驱动法的教学探索[J].教育探索,2013(9).

[2]张红波.基于任务驱动的协作学习活动的研究与实践[J].中国电化教育,2012(12).