教育学教育十篇

教育学教育 篇1

一、加强教师队伍建设, 更新教学观理念

职业学校教育教学质量的高低, 关键在于教师目前, 职教学校普遍存在的问题是专业课和实习指导教师数量不足, 大多数教师是由普通教育转轨搞职业教育的, 很少有真正的一线生产实践经验和职业教育教学理论, 动手能力相对较弱。由于职业教育的特点, 新的教育观念的学习和转变相对滞后于普教, 现有的课程体系和教学方法, 越来越不适应于我们职业教育“注重实践、技能”“为未来工作”的思想, 职业教育对职教教师提出了更高的要求, 从事职业教育的教师必主要是应试教育, 他们综合能力的培养受到条件的约束, 因此在针对农村生源进行航海职业教育培训时, 要以人为本, 拓宽专业口径, 从“实际、实用、实效”出发, 以市场需求为导向, 以提高文化知识水平和就业能力为目标, 广泛培养市场需要的实际应用型人才。

“走特色发展之路, 创建高职教育品牌”是当今高职教育界的共识和共同发展追求。在新农村建设的过程中, 航海职业教育应把社会需求和学校的实际结合起来, 对农村剩余劳动力的转移承担一定的社会责任, 为新农村建设保驾护航。须具备较强的能力, 应由教学一面手, 转变为一专多能的复合型教师, 向既有具备教师资格又具有专业技术能力的“双师型”努力。因此, 建设一支高素质的职教师资队伍显得极为迫切, 当前应做好以下几个方面的工作, 一是积极开展校本培训, 加强对青年教师职业道德和职业技能培训。引导教师正视自己, 不满足于已取得的学历和掌握的知识, 而应主动进行知识的更新和“充电”, 通过自学、专家讲座、教研活动、课堂实践等形式, 切实转变教育观念。同时应重视“有岗敬业、虚心好学、与时俱进”的教育, 以积极的心态, 去研究教育教学方法, 研究职业教育教学的特点。二是从工科院校招聘一批专业对口的应届毕业生, 或从生产一线聘请有实际操作经验的技术人员担任专业课教学。三是选派一批有一定基础的教师到职业技术学院、生产一线学习培训。即“引进一批, 培训一批”, 以此缓解职校专业师资不足的矛盾。

二、改进教学方法和手段, 提高实践技能培训

大力发展职业教育, 要把学校学习与劳动实践结合起来, 动脑和动手结合起来, 知识和技能结合起来, 今天的学习和明天的就业结合起来。“职校姓职, 重在技能”, 学生的专业技能教学始终是职业教育教学工作的重点, 是职业教育教学质量的真正内涵所在。按照“实际、实用、实践、实效”的教学宗旨, 及时调整教学计划, 对课程设置、教学内容进行改革。正确处理好专业课、文化课的关系, 以“减数理, 增基础, 强专业, 重实训”为指导思想, 在课堂教学中, 精选教材与教学内容, 简化难度过大的内容, 优化重组知识结构, 构成教师易教, 学生易学的系统知识框架, 以强化学生的专业技能为重点, 切实加强职业技能培养。要加强实验室和实习车间的建设, 配备必需的试验器材、操作工具和原料, 把教学活动尽量搬到学生即能动手, 又能动脑的现场, 让学生边学边实践, 从而加深理论的理解和加强实践的操作, 提高技能技术水平。

三、校企合作, 搭建教育和就业的平台

把建立符合专业设置标准的实验实习基地作为提高教育教学质量的基础工程来抓, 与社会企事业等单位挂钩签约, 建立校外实习基地, 或校企联办, 保证学生实习的需要, 把教学实习延伸到社会, 实行产教结合, 使学生得到实际锻炼, 提高学生的专业技能。使学生在实践中提高操作水平, 理论和实践得到有机的结合。同时, 也使学生得到职业道德素质和爱岗敬业精神的熏陶, 达到素质教育的目的。使学生既得到学校的认可, 也得到企事业单位的认可, 从而增加学生就业的砝码。熟练的技术工人现在比较短缺, 技术学校的学生就业好于本科大学生的现象正说明了这样一个问题。通过在好的企事业单位的实习, 成为一名出色的技术人才, 走出校门就能就业, 应该是我们教育教学的目标。

四、改进评价办法, 让评价更利于学生的全面发展

什么是职业教育的质量?能够帮助学生就业, 获得技能, 这就是最重要的质量。对职校学生的评价方法必须科学, 应逐步建立“专业技能水平分阶段达标考核”的评价体系, 做到“考教分离”, 严格考试制度, “以考促练”“以赛促练”, 对学生的技能水平要高标准、严要求, 真正让学生有一技之长, 学到真正的专业本领。在考核方法上, 注重能力考核, 改革考试方法。由于各门课程的特点不同, 对学生的能力要求有所不同, 课程考试的方法也应有所不同。因此应制定一套旨在考核学生综合素质能力的多元制综合考试机制。这种新型考试形式上采用闭卷与开卷相结合, 内容上坚持理论与实践相结合, 改单一笔试考核为笔试、口试、技能测试相结合的考核方法, 从不同的角度和层次, 对学生的基础理论、实践能力和创新能力进行全方位综合测试。如德育课考试由闭卷考试改为开卷考试, 这种考试方式虽在一定程度上减轻了学生的压力, 但是并未降低对学生考核的要求, 在题型上体现综合能力的考核。对实践性较强的专业、科目考试既有理论考核, 又有占比例较大的技能考核, 注重考核学生的综合能力。

职业教育要有一个大的发展, 其一就是质量要有大的提高, 其二就是就业要有大的提高。随着国家对职业教育的高度重视, 办学条件的不断改善, 广大教师对职业教育的深入理解, 职校的教育教学质量的提高, 一定能培养出一大批高素质劳动者和技能型人才!

参考文献

[1]林崇德.发展心理学.北京:人民教育出版社, 2005<论点摘编>.

[2]叶乾, 孔勤.个性心理学, 主编.上海:华东师范大学出版社<论点摘编>.

教育学教育 篇2

一、宋代童蒙教育

我国的童蒙教育有着悠久的历史,自周秦始,就已经受到了很大的重视,贵族子弟在七八岁以后,便“出就外傅”开始接受教育。汉唐时,童蒙教育基本趋于成熟,但仍局限于上层社会,没有确立系统完整的童蒙教育体系。入宋以后,在教育庶民化的影响下,童蒙教育得到了很大的发展,无论是教育内容、教学方式、教学理论还是教材的编订,都在继承前代成果的基础上,形成了自己的特色,深刻地影响着后代童蒙教育的发展模式。

教育内容方面,宋代童蒙教育不是简单的识字教育,也不是纯粹的封建说教,而是融伦理品德教育、日常行为规范以及文史哲各方面基础知识为一体的综合教育。在“礼治”观念盛行的背景下,宋人在童蒙教育中对礼教的重视,是符合社会发展的普遍现象。司马光在《居家杂仪》中提出:“子能食饲之,教以右手,子能言,教之自名及唱喏万福安置,稍有知,则教之以恭敬尊长,有不识尊卑长幼者则严诃禁之。”他认为礼的教育要在儿童教育早期就开始进行,使其随年龄的增长,渐次加入新准则,使儿童在生活学习的各方面都有礼可依,一言一行均合乎礼的规范。宋代的教育者普遍认为身正才能心正,所以很多表面看起来是关于行为举止的规范,实际上是要通过对外在表现的约束而达到对内心的修为的实现。朱熹在《童蒙须知》中指出:“夫童蒙之学,始于衣服冠履,次及语言步趋,次及洒扫涓洁,次及读书写文字,及有杂细事宜,皆所当知。”朱熹从日常的衣服冠履入手,几乎将儿童所有生活细节的要求都涵括于内,使孩童言行举止的各个方面都符合礼节的约束,并通过这种养成方式,加强儿童的敬身肃仪教育。因此,对言行举止的规范并不是最终的教育目的,而是要通过日积月累的方式,逐渐使儿童养成君子的良好品行,为其日后进一步的学习奠定基础。

值得注意的是,童蒙教育中还出现了有关自然科学知识的内容,如《三字经》中有“日春夏,日秋冬,此四时,运不穷。曰南北,日西东,此四方,应乎中。曰水火,木金土,此五行,本乎数。”在《名物蒙求》中还有对自然现象的解释“云维何兴,以水之升。雨维何降,以云之蒸”等。选择这样的教育内容,充分说明宋人已注意到对儿童进行自然知识教育的必要性。此外,蒙学中还包括了大量的地理、天文、历法等知识,都意在丰富学生的基础知识,培养见闻广博的优秀学子。王应麟在《小学绀珠》中指出:“夫小学者,大学之基也。见末知本,因略致详,诵数以贯之,伦类以通之,博不杂,约不陋,可谓善学也。”这可以看作是宋代童蒙教育的重要纲领和原则。

教育方式上,宋以前的私立家塾、乡校、村学等蒙学教育,都已有相当的发展。进入宋以后,逐渐形成了学校、家庭和社会教育共同组建的较为完整的教育体系。而且由于宋代教育有意打破阶级的限制,也相应出现了义学等新型教育模式,为下层社会的儿童提供了更多的受教机会,成为童蒙教育形式的重要组成部分。除学校教育外,童蒙教育还常通过家庭教育来实现,如家训、族训、族规在利用宗法关系团结族人、教育族人的同时,对家族中子弟有很大的教育作用。此外,“宗约”“义约”和讲史等社会教化活动也可看作是童蒙教育的方式之一。可见,宋代童蒙教育注重以多种方式和渠道对儿童进行基础教育,而且已经意识到环境的熏陶作用以及方式的多样化对儿童教育的有效影响了。

宋代童蒙教育之所以对后代蒙学有重要的影响,还与其教材编订的完善有着重要的关系。宋代童蒙教材种类繁多,体裁多样,内容丰富,不仅有传统的综合性启蒙教材,如《三字经》《百家姓》和《千字文》等,还有很多分类撰写的教材,如朱熹编著的《训蒙绝句》《性理字训》等理学类,胡寅的《叙古千文》,王令的《十七史蒙求》,黄继善的《史学提要》等历史类,以及方逢辰的《名物蒙求》,欧阳修的《州名急就章》等名物和科技类,还包括农工商各业的实际知识和实用技艺等门类。这些童蒙教材几乎涵盖了天文、地理、人事、岁时节令、帝王朝廷、礼仪乐舞、人伦关系、饮食服饰、农耕蚕桑和花鸟虫鱼等广泛领域,可以说是中国传统知识类型的一个缩影。

宋代的童蒙教育在传统童蒙教育的成果上进一步发扬和改进,使我国的传统文化及伦理道德思想较为完整地传承下来,并在新的时代中,结合社会的需求,构建起较为完善的童蒙教育体系和理论,在我国古代童蒙教育发展史上具有承上启下的重要地位。

二、宋代书院教育

书院最初创立于唐代,是官方的藏书之所,在北宋才开始进行文化教育活动。书院教育经过宋代众多知识分子的努力,得到了极大的发展,为两宋培养了大量的人才,对宋代教育发展和学术繁荣起到了有力的促进作用。书院教育中所蕴藏的丰富的教育资源和优良的办学传统,以及独特的文化功能对现代教育的发展都具有一定的借鉴价值。

宋代教育的宗旨以“明人伦”为本,极为重视培养学生的道德伦理观念和良好的行为养成。教学中要求大量阅读的经典书籍,对学生的道德培养具有良好的典范作用,学生可以在与历代圣贤的心灵对话中掌握为学之道、处世之道。在经典读物为学生理想道德品质的构建提供可供敬仰的对象的同时,教师与学生的日常交往言行则又为学生树立了现实的榜样。作为教师,不仅要有渊博的知识,还要有独特的人格魅力,用“学为圣”的人格追求和道德实践激励着学生,不断提高学生的人生境界。

书院教育在教学方法上主张注重培养学生的自主学习,激发学生对知识产生自己的感悟和心得。通过举一反三、触类旁通等方法,让学生自觉体会到事理之间的相通之处,将道理植于日常生活之中,在生活感悟中理解道理,让学生体会到处处有道,处处可学,从而实现教育艺术化、生活审美化。书院教育也常采用启发式、讨论式教学法,调动学生的积极思维。如胡瑗常召集学生们,“使论其所学,为定其理;或自出一义,使人人以对,为可否之,或就当时政事,俾之折衷”。既培养了学生独立学习的能力,又充分发挥了教师的引导作用,能取得较好的教学效果。

书院教育还非常重视学者间的相互交流,常采取开放式教育方式,在讨论与辩诘中,开阔文化视野,让学生在交流中精进学问、砥砺德行。此外,书院还具有门户开放的风格,讲学的教师及学生不局限于一个书院,可以在不同的书院求学听讲。随着书院在社会上影响的扩大,书院之间与社会的沟通也日益加深,社会支持教育发展,教育引导社会前进的互动关系也开始形成,书院教育的开放充分体现了教育的公益性,将传播教化的社会教育功能发挥得淋漓尽致。

教育具有保存经典文化和延续文化传统的重要功能,而书院教育历千年而不衰,在古代社会所体现出的生机发展的启示与活力,正在于它对以人为本和以德育人的教育理念的尊崇,宋代书院教育所取得的实践成果和丰富经验,不仅为古代文化教育事业的发展奠定了基础,更为中国文化的发展提供了坚实的保障。

三、宋代童蒙教育及书院教育对当代教育的启示

宋代童蒙教育及书院教育包涵着诸多有益的经验,对现代教育的发展有着重要的借鉴价值,对推进当代教育发展具有深远的意义。

1.加强道德伦理教育

现代教育因偏重对学生知识学习的引导,多忽视对学生健康人格的培养。过度功利性的教育会引发学生对现实利益的追逐,而缺乏对远大志趣的追求,难以走向精神境界的超越。因而,在现代教育中对学生人格精神的关怀及教师自身道德水平的提高是现代教育亟待解决的问题。童蒙教育中对儿童行为规范养成教育以及书院教育中“明人伦”的传统教育宗旨,启示我们应在引导学生完成知识体系建构的同时还要不断加强其内心世界的修为,在家庭教育、学校和社会教育中全面深入地进行道德思想教育,重视学生的日常行为规范的养成,努力培养学生健全的人格和高尚的思想品质。

2.鼓励自学自得

书院教学常以学生个人学习钻研为主,把教会学生自己读书视为第一要务,还强调善于提出疑难,鼓励争辩。讲师们常根据自己的教学经验总结出很多读书方法与原则。如朱熹将读书的要领概括为“循序而渐进,熟读而精思”,他还主张让学生在学习的过程中积极提出疑难,认为“读书须有疑,疑者是以研其微,疑渐渐解,以致融会贯通,都无所疑,方始是学”。在现代教育中培养学生的自学能力和质疑精神,是激发学生创新能力的重要手段。努力培养学生掌握科学的学习方法,鼓励学生勤于思考,不拘囿于传统的知识体系,勇于质疑和创新,使学生建立起自觉独立的创新精神。

3.提高开放性与公益性

教育事业是为国家和社会的发展培养人才,是一项公益活动。要实现教育对社会发展的正向引导作用,就必须引导全社会成员积极参与教育过程,增强公众的参与性。提升教育与社会的沟通水平,是提高教育效益,获取发展资源的重要途径。引导所有公民肩负起自己对青年一代的教育责任,整合社会心理及价值观念,形成教育与社会的良性互动,让民众树立起对教育事业的崇高感和责任感,吸引全社会的优秀人才从事教育事业,培养出更多的优秀人才,为社会发展提供有力保障,造福于国家和社会。

教育学教育 篇3

【关键词】通识教育 人文教育 文化素质教育 素质教育 职业素质教育

职业技术院校是高技能人才的摇篮,其最终目的应是培养全面发展的“职业人”,而不是只懂技术片面发展的“工具人”(指人在生产活动中与机械一样,只是一种工具)。“职业人”首先是一个健全的“社会人”,具备普通公民的基本素质,是德智体全面发展的公民;其次作为从事特定职业的公民,还必须具备与其职业活动相适应的职业素质。需要具备其职业活动所要求的技术知识与技能,还必须具备与其职业活动相适应的职业心理素质和职业道德素质以及一定的人文素质,如将此视为素质教育理念在职业院校的深化,可归结为职业素质教育。而目前教育界关于职业技术教育的有不同看法,主要存在以下四种代表性观点,本文将各观点与职业技术教育阶段的素质教育理念进行比较分析。

一、通识教育 (General Education)辨析

通识教育起源于西方,从19世纪初被提出以来,有一定代表意义的表述达50多种。1945年,哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》,将通识教育界定为“学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”指出通识教育的目的在于培养“完整的人”、“健全的人”和“自由社会中的健全公民”。20世纪80年代初期,美国对教育质量非常不满,发出了“国家处于危险中”的呼声,因而“回归基础”的呼声高涨。要求学校加强对学生基本学术能力等的训练,许多学校将英文写作、数理统计、自然科学、口语表达、逻辑思维、批判能力等视为学校教育基本要求。所以20世纪80年代左右哈佛学校发表的《哈佛大学关于核心课程的报告》开启了核心课程作为通识教育标志和特征的新时代。以核心课程取代原有通识教育课程,这些核心课程涉及文理学院六个领域。包括文艺领域、史学领域、社会领域与哲学分析、科学领域、外国文化领域、道德思考领域。

通识教育与素质教育毕竟不同。通识教育相对应的概念是专业教育(Special Education),通识教育是关注学生成为一个合格公民的教育,它是包括文化、道德、情感、体力等各个方面内容的非专业性教育,通识教育更多在培养一个公民;而专业教育培养目标是特定专业技能人才。素质教育是从人的素质结构的具体操作目标入手解决全面发展教育理论在具体教育实践中的运用,素质教育包括了通识教育中的内容,同时专业教育中也有素质教育的内涵。

二、人文教育(Humanism Education)辨析

人文教育是培养人文素质并促使其内化的教育活动。其中人文知识及方法是人文素质的基础,人文精神是人文素质的核心,人文行为是人文素质的外化。

杨叔子院士认为:“人文素质就是做人的素质。人为本,做人的素质,特别是人格,是本之本”。可见,人文教育是如何做人的教育,通过文学、历史、哲学、艺术等相关知识的学习、熏陶、感悟、内化、积淀,使人形成正确的行为态度,能够与他人、与社会、与自然和谐相处。

虽然人文教育与素质教育落脚点都在人身上,但人文教育是素质教育的一个方面,素质教育还蕴含着其它诸如道德素质、心理素质等方面的教育。

三、文化素质教育(Cultural Quality Education)辨析

文化素质和文化知识是两个既有联系又有区别的概念。文化知识是指经过各种文化课程的学习而得到的种种具体知识;而文化素质则指一个人的知识、才能、鉴识所构成的文化造诣或素养的一般体现。

主要是通过对学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育,同时对文科学生加强自然科学方面的教育,以提高全体学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。可见,在我国文化素质教育的重点是人文素质教育,但文化素质教育涵盖了人文和科学素质两方面的教育,内容比单纯的人文素质教育更广。

与素质教育相比较,文化素质教育则是把文化素质单独提出,旨在培养文化素质。素质教育着眼于提高人的内在素养和品质、强调知识内化和身心发展,是关注人的全面发展的教育活动,不仅涵盖了人文素质培养,还强调以提高学生全面素质为宗旨

四、职业素质教育(Professional Competence Education)辨析

素质教育概念在20世纪80年代后期出现。原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》的讲话中提出了“素质教育”的概念,他认为基础教育不能单纯办成升学教育,而应当是社会主义的公民教育,是社会主义公民的素质教育。

素质教育是着眼于提高人的内在素养和品质、强调知识内化和身心发展的教育价值观。叶澜(2006)认为素质教育是一种教育宗旨,处于一切教育活动之魂的地位,而不是一个规定化的教育活动的模式。在教育目标上,坚持以人为本,强调以提高学生全面素质为宗旨;在教育内容上,要求施以较全面的教育;在教育方式上,充分重视学生主体积极性与创造性的发挥:在教育途径上,注意理论与实际的结合;在教育评价上,重视学生基本知识的掌握、基本技能的训练和基本品质的养成,并鼓励不同特色的培养。严格上讲,素质教育对教育效果的衡量重基础、重长远,不重眼前。

素质教育在每个教育阶段应有所不同。在职业技术教育中应“职业素质”教育为核心,虽然目前学术界还没有系统提出职业素质教育这个概念,只零散于各期刊中,多数从探讨的角度进行分析,系统的理论研究与应用较缺乏。研究主要集中在以下两方面:

第一,职业素质内涵与构成的探讨。对于职业素质的构成,有一定分歧。孙晓霞(2008)提出职业素质包括身体素质、心理素质、思想政治素质、知识素质;宫玉杰(2007)认为除上述四项外,应将业务素质也涵盖其中;吉飞(2009)则将职业素质概括为职业道德、社会责任感、创新能力和心理承受能力等方面。更有学者将职业素质进一步细分为身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、科技文化素质、审美素质、专业素质、社会交往素质、适应素质、创新素质等(周光宇,2009)。职业素质在不同的岗位上有不同的要求,不同角度进行研究得出结论自然不同,故对其构成有不同认识。在借鉴上述研究的基础上认为:职业素质教育虽然在不同行业、不同岗位上有所不同,但仍是具有共性的。本文将职业素质概括为身体素质、职业道德素质、人文素质、职业技能和职业心理素质5个方面。

第二,职业素质教育的培养途径研究。陈和(2007)认为职业技术院校的职业素质教育可从职业理念教育、职业能力教育、职业道德教育、创新素质教育和创业素质教育5个方面实现。职业素质教育要在突出职业能力培养的同时,重点加强社会主义价值观、人生观,职业道德(含诚信品质、敬业精神、责任意识和遵纪守法意识等)和职业核心能力等素质的培养(杨东进,2008)。黄三平(2008)从校园文化角度提出开展校园文化活动使之成为学生职业素质教育的第二课堂。

目前对职业素质教育的培养途径研究有一定的成果,但在实际操作中,职业素质教育多数仍停留在形式上,普遍存在着模糊化、形式化和简单化等问题。职业素质养成是以知识为基础,课程教学仍应是职业素质教育的主要方式,课程设计是重点,但不能忽视教学方法与手段的改进,否则难以渗透到教学活动之中,落实到位。

五、结论

我国职业技术教育飞速发展,为社会培养了大量高技能人才,但职业技术院校在重视技能教育的同时,却不同程度地忽视了人的全面發展。纵观国外发达国家的职业技术教育情况,在技术能力培养上不仅注重实践操作技能,且在人才培养上注重职业品质的培养,即重视培养技术能力又重视职业素质教育。从目前我国教学现状来看,一些职业技术教育只重视职业技能培训,而忽视了职业道德教育,职业心理素质和人文素质的培养。职业教育不仅要传播科技,还要引导学生如何在职场中为人处事和如何思维,但是现今的职业院校培养很难达到以上要求,目前急功近利的教育思想,影响了人才培养的质量。应提倡职业技术教育应以“职业素质”教育为核心,发挥职业技术教育的“针对性、综合性、开放性”的特点,才能凸显职业技术教育的特色。

参考文献:

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[2]American Task Force on General Education Report.1998.

[3]杨叔子.人文教育:情感、责任感、价值观[J].高等学校文化素质教育通讯,1999(3-4).

[4]柳斌.柳斌谈素质教育[M].北京:北京师范大学出版社,1998.

[5]叶澜.清思反思再思--关于“素质教育是什么”的再认识[J].人民教育,2007(1).

[6]孙晓霞.高职学生职业素质教育研究[J].中国成人教育,2008(11).

[7]宫玉杰.论高职人才职业素质教育[J].辽宁高职学报,2007(1).

[8]吉飞.高职院校职业素质教育有效途径探讨[J].教育与职业,2009(8).

[9]周光宇.浅析高职学生职业素质教育的内涵与实施[J].辽宁高职学报,2009(6).

[10]陈和.高职院校职业素质教育的途径[J].职业技术教育,2007(23).

[11]杨东进.职业核心能力与职业素质教育[J].当代教育论坛,2008(9).

教育学第1章 教育与教育学 篇4

第一节

教育的发展

一、教育的概念

从词源学上看，不同语言的“教育”一词，都与儿童的培养相关，如古希腊语的教育一词与教仆相关，中国甲骨文中的“教”，是指儿童在成人监督下习文之事，“育”则表示妇女养育儿童之事。不同的教育家对“教育是什么”的回答各不相同甚至相悖，乃是从不同角度加以强调，这也表明教育这一事物本身极为丰富和复杂。

就教育的最一般意义而言，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义地说，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从广义地说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。但作为区别于其他社会活动的广义教育，则指以影响人的身心发展为直接目的社会活动。狭义的教育主要指学校教育，是教育根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们当地时间朝着所期望的方向变化的活动。

二、教育的起源和学校的出现

教育是人类特有的社会现象，它随着人类社会的产生而产生，随着人类社会发展而发展。人类生产劳动的进行，是产生教育的最具基础性的条件，语言的形成则是教育产生的另一个重要的社会条件。

关于教育起源问题的回答，历来存在分歧。在西方有“生物起源说”和“模仿起源说”，苏联教育界一直坚持“教育起源于劳动”的观点。“起源”不同于“产生”和“出现”，仅说明某事物存在的必要性和可能性是不够的，还要说明该事物由何而生，从何演化而来，也就是说，要找出教育从中脱胎的事物，即教育的原型。能够成为教育原型的事物必须包含着教育的基本要素，而且要素间具有内在联系。在原始社会人类活动中具有这些条件的活动，就是人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，并产生交往的结果——在交往双方身上产生认识、情感、意识和行为的影响。当这类交往被意识到，并逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教和学的关系时，教育活动就演化而生了。因此可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。

当生产力发展到一定水平，一部分人有可能脱离生产劳动，当语言的发展到了文字的出现后，学校便出现了。教育与社会的发展、教育与人的发展有着本质的联系，一方面，教育为社会的发展、为人的发展提供了保证；另一方面，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求，促进教育的不断发展。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态：专门化的学校教育；依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。随之而来的是教育的功能也发生了分化，并分别在不同的形态中得到体现。

古代社会中学校教育为社会统治阶级政治服务的功能占中心地位，具体体现在学校教育的目的、内容、对象、方法等各个方面。

近代资本主义社会中，尤其是18～19世纪期间，随着大工业生产在国民经济中地位的确立和资产阶级政权的巩固，社会要求学校教育为社会物质生产服务，为科学文化的普及与发展服务，相形之下，教育为政治服务的功能则变得隐蔽起来。这些变化明显地表现在普及义务教育制的实现及近代学制的形成上。

进入20世纪以来，由于科学技术的迅猛发展，社会产业结构发生重大转换，使得工业革命以后逐渐形成的近代学校教育越来越不能适应和满足社会不断更新和提高的需求，具体地说，社会对学校教育的要求发生了如下变化：①要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系；②要求教育向终身化的方向发展；③要求学校进一步面向未来，先行一步，为社会和人类的未来前景提供教育保障；④要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力。

三、教育制度及其发展趋势 1．教育制度在形式上的发展。

从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

非形式化教育是指与生产过程、生活过程融为一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者，形式化教育的教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容也相对规范化。随着学校教育的独立程度越来越完备，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型表征。

学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。2．现代教育制度发展趋势。

现代教育特别是二战以后的教育制度呈现出如下一些共同的发展趋势：(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系，二战以后各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。

(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限。

义务教育是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。自19世纪中叶，一些欧美国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育爱逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。现在世界上有近三分之一的国家提出不等的普及义务教育目标。

(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

在中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。二战以前世界各国普遍推行双轨制教育，两种教育相互隔离。双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，普通中学中不能升入高一级学校的学生往往缺乏适应社会生活的能力。二战后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。

（4）高等教育的类型日益多样化

随着社会生活的丰富多样化和高等教育的大众化，传统的以“学术性”为标准的单一大学，逐渐发生变化。在形式上，不同学制，不同办学形式的学校纷纷出现；在内容上，基础性、应用性的、工艺性的学校各显特色；入学目的、考试评价的方法也多种多样了。（5）教育的国际交流加强。

在经验全球化和新技术革命影响下，国际性教育交流与合作进一步加强，具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分的、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

四、教育发展的历程

(一)古代教育(1)古代中国

根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形成。《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”这里，孟子不仅记载了我国古代学校教育起源的情况，而且记载了当时教育的内容和宗旨，西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即在王成和诸候国都的学校与设在地方的学校、设在闾里的塾校，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成：①礼：包括政治、历史和以“教”为根本的伦理道德教育；②乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；③射：射技教育；④御：以射箭、驾兵车为主的军事技术；⑤书：学字习写的教育；⑥数：简单的数量计算教育。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学，孔子私学的规模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋战国时期私学的发展是我国的教育史、文化史上的一个重要的里程碑。

汉代武帝以后，采取了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。后来虽然在以什么为统治思想方面有过变化，比如黄老之学和佛老之学都曾经成为中国历史上的道统，但文化思想定于一尊的思维模式基本没有改变过。

隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下品无势族”的严格等级制度起了积极作用，为广大的中小地主阶级子弟进官为吏开辟了道路，但也加强了对知识分子的思想和人格的限制。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上。明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上的创造性也被扼制，一直到光绪31年(1905)，科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。

(2)古代印度

印度是世界文明古国之一，它的教育也有着悠久的历史。古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四种等级，处于最高等级的是僧侣祭司，享有受最优良的教育的特权，其次是刹帝利，为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者；再次是吠舍种性，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种性，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为了是违反了神的旨意，要被处死，婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门的经典《吠陀》是主要的教育内容，婆罗门教的僧侣是惟一的教师。教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。

佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的信徒，形成了寺院学府的特色，并一直延续到英国殖民地时期。(3)古代埃及

古代埃及大约也是4000年前，发展成强大的中王国，文化繁荣，古代教育达到鼎盛时期。根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所，中王国以后，宫廷学校已不能满足培养官吏的需要，开设了职官学校。这些学校都是以吏为师和以法为教，招收贵族和官员子弟，也兼负文化训练的任务。

古代埃及设置最多的是文士学校。广士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受到尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一在特征。当然农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。

(4)古代希腊、罗马

古代希腊、罗马的教育与东方的教育有所不同，7∽12岁的儿童进入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下的阶层的子弟，贵族阶级聘请家庭教师，不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育，学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞。

古代雅典教育目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育的内容单一教育方法也比较严厉。

罗马帝国灭亡之后，西欧人进入基督教与封建世俗政权紧密联系、互相利用时期。统治残酷、等级森严、思想专制，文化教育几乎完全为宗教所垄断，异教学校被取缔，世俗文化被否定，学习的内容主要是神学和七艺，盲目服从圣书和伴侣教师的权威，学习方法是背诵。为了更好地布道，也设立了为数众多的教区学校，主要用于对普通贫民子弟的宗教教育，也适当讲授一些读写知识。教会学校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构，主要在骑士的生活和社会交往中进行，教育内容首先是效忠领主的品质，然后是军事征战的本领，以及附庸风雅的素养。中世纪也有世俗教育，学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学也是主修课程。

2．古代学校教育的特征

东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：(1)阶级性，统治阶级享有教育的特权，统治者阶级内部的等级也在教育制度上有所反映。贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。奴隶被剥夺了受教育的权利。

(2)道统性，统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的正统思想，天道、神道与人道往往合一，实质上都是服从于治人之道。

(3)专治性，教育过程是管制与被管制、灌输与被灌输的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证的。

(4)象征性。教育的象征性功能占主导地位，即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征；经典、教义的教育处于较高的社会地位，习得与社会生产等相关知识的教育处于较低的社会地位。

(5)刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。(二)文艺复兴后的欧洲教育

14世纪以后，欧洲产生资本主义的萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取他们泊经济利益和政治地位，以复兴古代希腊罗马的文化为旗帜，掀起了反对蒙昧主义、以个性解放反对封建专制，以平等反对等级观念，重视现世生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了重要影响。(三)近代教育

16世纪始，世界逐渐进入近代社会，火药、造纸、印刷术、指南针从中国传入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现新大陆极大地激发了人们的想象热情；18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动，作坊生产被现代大工业取代，从而引起了社会制度，思想观念和生活方式的巨大变化，这也引起了教育巨大变化。这种变化特别表现在：

1． 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

19世纪以前，欧美国家对学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪以后，资产阶段政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后逐渐建立了公共教育的系统。

2． 教育的世俗化。

与公立教育的发展相应，教育逐渐从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。教育的目标与内容等向世俗方向发展。

3． 初等义务教育的普遍实施。

机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。

4． 重视教育立法，以法治教。

西方教育发展的一个明显特点就是法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保障。(四)20世纪以后的教育

20世纪上半叶，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电器化革命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育技术运动在世界各地都有不同程度展开。

20世纪下半叶，科学技术的革命魔术般地改变着世界的面貌。教育，在落后国家被看成是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成增强竞争国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，发达国家的教育尤其是高等教育发展更快；另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化，社会的现代特征逐渐在教育上也反映出来，主要有： 1．教育的终身化

把人的一生分析为学习阶段的观念已经陈旧了，社会的发展越来越快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习、不断受教育，才能适应不断变化的社会。于是，60年代以后提出了教育贯穿人的一生的终身教育思想。终身教育思想强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育的一体化，学校教育与社会教育的一体化；把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

2．教育的全民化

全民教育是近10年来提出的一种新的教育概念。很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是要让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。

3．教育的民主化

教育民主化是本世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，其次师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

4．教育的多元化

教育多元化包括教育思想多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。

5． 教育技术的现代化

这是现代科学技术在教育技术上应用，包括教育设备、教育手段．以及工艺、程序、方法等的现代化。

第二节

教育学的发展

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。目的深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供工作依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学与其他其他许多社会科学一样，有一个漫长而且又短暂的历史。

一、历史上的教育学思想(一)中国古代的教育学思想

孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的是思想集中体现在他的言论记录《论语》里。孔子认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上（“克已复礼为仁”），主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是诗、书、礼、乐。孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说，“不愤不启，不悱不发。朱熹注：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”。“启发”一词即由此而来。孔子很强调学习与思维相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”；很强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。

先秦时期以墨翟为代表的墨家与儒家并称显学。由于政治思想和社会观念的不同，墨家与儒家的教育主张有所不同。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教。同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传学。对于获得知识的理解，墨家认为，主要有亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。说知是指依靠类推与明故的方法来获得知识。

道家是中国传统文化的一个重要组成部分，根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任期自然，便是最好的教育。

战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。

《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”揭示了最严密的视导和考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》提出教学教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到很高的认识水平。

汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等许多中国古希腊的哲学家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。

(二)西方古代的教育思想

在西方，追溯教育学的思想来源，毫无疑问，首先要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底（Socrates公元前469－前399）和柏拉图（Plati公元前427－前347），苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。他在与鞋匠、商人、士兵和富有的青年贵族问答时，佯装无知，通过巧妙的诘问，暴露出对方观点的破绽和自相矛盾之处。从而发现自己并不明了所用概念的根本意义，这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则他不可能学到真知。第二步叫定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念，第三步叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，好象他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。，柏拉图是对哲学本体论研究做出重要贡献的古代哲学家，它把可见“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子，建立限本质思维的抽象世界。据此他认为，人的肉体是人的灵灵魂的影子，灵魂才是人的本质，灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为欲望。根据这三种品质中的一种在人的德行中占主导地位，他把人分成三种集团或等级制：

1、运用智慧管理国家的哲学家；

2、凭借勇敢精神保卫国家的军人；

3、受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”非常重要的就是通过教育，帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，（Aristotle公元前384－前322），禀承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”他主张一部分人可以受教育，一部分人则是不可受教育的。但亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。亚里士多德的教育观在他的著作《政治学》有大量反映。

文艺复兴期间，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多里诺（Vittorino da Feltre 1378－1446），尼德兰的伊拉斯谟（Desiderius Erasmus 1467－1536），法国的F，拉伯雷（Francois Rebelais 1486－1553）和蒙田（Michel Eyquem de montaigne 1533－1592）等人，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童。认为应该通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，包括思维、热情和性格的发展。主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动；他们揭露贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增加新的学科内容，同时注意调动学生兴趣，改变经院主义学风，建立生动活泼的教学气氛。还主张恢复古希腊重视美育的传统，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新的学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响，但是由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成了古典主义倾向，脱离实际，导致了新的烦琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良影响。

夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592－1670）是受到人文主义精神影响的捷克教育家，年轻时期他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然一部分，天赋予人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次人与自然均应遵循同样的法则，教育可从自然的法则中找到教育法则秩序，教育要遵循人的自然发展的原则；三是提出民“把一切知识教给一切人”的口号，拓展了教育的知识范围，也提出了普及教育的理想。

启蒙时期的思想家、教育家对自然思想作了新的解释，并使之哲学化。这首先要提到法国的卢梭（Jean－Jacques Rousseau 1712－1778）。卢梭对自然强调到了使之与现代文明对立的程度。他因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥儿》而险些被当局逮捕。分所理解的自然，是指不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，人为的，根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

卢梭的自然主义思想对德国哲学家德（Immanuel Kant 1742－1804）的影响很大康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存，“人是惟一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi 1746－1827）深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化。使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。他主张教育要遵循自然、教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。

进人近代，国家教育的思想与民主教育的思想都在发展。这在英国哲学家洛克（Joh Loche 1632 －1704）身上得到了集中体现。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并由此得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育，另一方面，他却主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人都会很快走上正轨。绅士的应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了 “教养不良、品行恶劣、成分复杂的”儿童，有害于绅土的培养，主张绅士教育应在家庭中实施。

二、教育学的建立与变革

从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart 1776－1841）的《普通教育学》（1806）为标志，美国杜威（John Dewey 1859－1952）及他的《民主主义教育》（1916）是20世纪实用主义教育学的代表人物和作品，该学派对教育和教育学发展产生过深远的世界影响。(一)赫尔巴特与《普通教育学》

在赫尔巴特的之前，17世纪中叶夸美纽斯已经从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新的问题，建立了比较完善的教育理论体系。他的《大教学论》（1632）一般被认为是教育学形成独立学科的开始。此后，洛克洛克的《教育漫话》（1693）、卢梭的《爱弥尔》（1762），也都比较全面地描述了各自的教育思想。教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。他于1776年在德国的柯尼斯大学的哲学讲座中讲授教育学。但对后世界影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1809－1833年间，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康德的哲学讲座，讲授教育学，1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。他第一个提出要使教育学成科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫尔巴特的贡献在于教学理论建立在心理学的基础上，把教育价值的理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育的基础。赫尔巴特一方面主张根据儿童的兴趣确定教育活动，另一方面，又强调对儿童意志的控制。

《普通教育学》共分三编，第一编为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编论述多方面的兴趣的对象、教学的过程等，提出了教学的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成，通过教育形成儿童品德、性格的理论。赫尔巴特的教育思想反映了德国国家主义的思想，在教育目的上特别强调道德目标和培养对社会的有用之才。强调道德教育是教育首要任务，而且道德教育就是强迫的教育，纪律和管理是教育的主要手段。提出纪律的本质就是约束儿童意志，使其与国家的意志相一致，提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的有效方法。

(二)杜威与他的《民本主义与教育》

作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民本主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。

杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。由于生活是一个发展过程、生长过程，所以教育也是生长。这是从教育的纵向来说的；而从生活的横向来说，则是人与环境的相互作用，并形成了个体的和集体的经验。由于生活环境是不断变化的，人要适应环境就需要不断改造或改组经验。所以教育实际上是经验的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经验。为此，他强调教学法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。引导学生发现真理的方法包含两个因素，一个是智慧，一个是探究。智慧与冲动相对立，由于运用智慧，人对于问题的解决，就与动物的“尝试与错误”区别了开来。探究则与传统学校“静听”的方法相对立，它是一种主动、积极的活动，它的价值在于可以使学生在思维活动中获得“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾的情境转化为清晰、确定、和谐的情境。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外铄性的批判。他认为，这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人的思维。受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间，只能使用机械的注入法，学生消极地对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶。在《经验与教育》一书中，他这样概括进步教育与传统教育的对立：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律主张自由活动；反对教科书和教师学习主张从经验中学习；„„他所主张的教育是没有外铄的目的，是让学生在问题的情境中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。

杜威试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、“工业改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地讨论了西方以前教育思想，同时吸取现代哲学、社会学业、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。

全书共分26章，前7章首先讨论了教育与生活以及教育的社会机能，批判了当时社会的学校教育的弊病，提出了他的一个重要的观念：“教育即生活”。杜威认为，教育并不从属于任何其他事物的目的或目标。“教育就是不断生长，在自身以外，没有别的目的”。教育的理想既不是将潜在的能力向特定的目标展开，也不是按外部目标进行塑造工作。

书中最重要的思想是教育为民社会创造条件的思想。关于教育上的民主，杜威认为，“首先是一种联合生活方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个人各种能力的自由发展”。为了实现民主主义的联合的生活，就必须教育所有的社会成员，发展个人的自创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。

第8∽23章根据上述观点，对教育目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析、特别强调教育目的（结果）与过程的一致性，认为教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的折手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的、有意义的。反之，如果目的在过程之外，即目的是外部强加的，那么活动自身便不能成为达到目的手段，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目遥、机械的、有害的。

最后3章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点，他认为教育应使学生在知识的获得和在共同和生活的环境所进行的活动和作业联系起来，这构成了实用主义课程论和方法论的核心。杜威的《民主主义与教育》及反映在他其他作品中的教育思想，对20世纪的教育和教育有深远的影响。

（三）教育学研究的实证化倾向

自19世纪末至20世纪30年代教育研究明显地沿着实证化方向发展，并形成科学的研究范式，这对教育学的发展也产生了不小的影响。实证主义研究倾向的出现，与当时兴起的五个方面的力量有关。这五股力量是：统计方法的发展及其在教育研究上的应用，为满足教育实证性研究的量化要求提供了必需的手段；心理学实验研究以及在教育上的移植，促进了教育实验的产生和发展；教育实验研究兴起并导致实验教育产生及教育研究实验化运动形成；教育测验与心理测量使本来无法客观化、数量化的心理现象和教育效果有了特制的度量工具和标准，从而得以由隐态转向显态；教育调查的兴起为教育宏观研究方面提供了实证化的研究方法与手段。这五个方面力量的汇合，使教育研究的实证化不仅有了方法的理论基础，而且有了可行的方法与手段，成为教育学分化和多样化发展的重要原因。

三、教育学的分化与多学科的出现

19世纪末20世纪初，教育学作为教育研究惟一理论形态的格局开始被打破，导致教育学分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。

从研究内容看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理，处于制度化学校日常运行和提高效能的需要，在现代工业管理制度和管理理论的启发下，学校管理学、教育行政学应运而生；第三个领域是教育研究，包括研究方法和一般系统研究和分别研究，如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。

从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育科学、教育哲学等等；从研究价值来看，这些学科群又可以分为理论研究和应用研究两大层面。

四、20世纪中国教育学的演变 本世纪初，赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国，开始了近代中国学者对教育学的关注和研究，中华人民共和国成立以后，教育学研究突出马克思主义的理论指导，学习借鉴国外先进教育思想与经验，发扬中华民族优秀的文化传统与教育传统，研究中国当代教育实践问题，努力建设具有中国特色的社会主义教育理论的总体目标和原则。总的来说，我国教育界在西学东渐及中西文化交流的影响下，由移植而改造而创新，逐步地形成了自己的教育学及其学科体系。

(一)中国教育学科的形成

教育学科在中国的形成期大致经历了如下几个阶段： 1．了解和引进西方教育学科

19世纪末至20世纪20年代，随着国门的打开，人们的学术视野也开阔起来，表现如这样一些特征：（1）对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方而是经由日本学习的结果；（2）引进的内容以赫尔巴特的《普通教育学》为主，还有部分与师范教育类课程如《学校管理法》《学校卫生学》《内外教育史》等相关的学科；（3）引进的过程特点是从直接翻译到编译，引进主要用途是为教学服务。

2．在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究。

从20世纪20年代到40年代，对国外教育学科的研究与介绍有所拓展，从国别和文字看，引进已不再局限于日本，而是逐渐转向美国和英语著作；从内容看，一方面重视原著名著的翻译，另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言；引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务。多种流派的引入促进了对他们的比较、评析研究，进而推动了中国对西方教育思想的研究，使囫囵吞枣式的吸收模式得到改造。

在此基础上，国内学者开始撰写教育学科方面的教科书等著作，表现出由介绍、翻译转向以评述为主，联系中国教育实际来著述的特点。据不完全统计，1917∽1948年，先后出版国内学者的教育学类著作78本，就其关心的中心问题而言，大致可分为以下几种类型：（1）原理型，着重阐述教育的基本原理；（2）指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；（3）指导研究型，主要是研究方法的介绍和典型研究的个案式介绍或研究论文集；（4）“方针阐释型”，尽管也以教育学之类的命名，但立论的根据在于国民党政府的政治纲领和教育纲领，是为当时的政治服务的。

在探索理论的同时，中国教育界的一批革新人士、社会上的一批力图通过教育来救国救民的仁人志士，立足于改造中国教育的现状，开展了教育改革型的实验研究。这类研究涉及：中小学教学方法改革，如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造；以社会尤其是农村教育改造为目的的、宏观的社会型教育实验，如黄炎培的农村职业教育研究、梁漱溟、晏阳初、陶行知等的农村教育实验；以儿童身心发展为基础的教育研究，如陈鹤琴的幼儿教育研究。

这些引进与研究，使中国教育界得以在较短时间内了解到国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，使中国的教育研究和教育学科发展迈出了重要的下一步。(二)中国教育学科体系的发展

1．学习前苏联，批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践。

新中国成立之初，就确定了以马克思主义为指导的学术研究原则。由于前苏联是第一个社会主义国家，所以学习的对象理所当然地是苏联，批判的矛头也理所当然地指向与社会主义对立的营垒――西方资产阶级教育思想及其在中国的表现。这种学习和批判，既有前苏联现成教育理论的简单照搬，也有深层次的方法论引进。如把马克思主义辩证法视为教育研究中惟一的科学方法论，用其分析教育现象、揭示教育规律、指导教育实践，同时也用于批判西方实用和实证主义的研究方法。

马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件。马克思主义作家虽然没有教育学方面的专著，但他们对教育都非常关心，有许多精辟的教育论述，指导着马克思主义教育学的编写。在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育水平的一致性；强调了无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义；提出了教育与生产劳动的有机联系、教育是促进人类的全面发展的手段等原理性的重要观点。这些观点及马克思主义辩证法对新中国的教育学研究始终起着重要的、不可替代的作用。

1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论4个部分，其主要特点是重视智育在发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，”形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。该书1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想。凯洛夫的教育学在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。

从50年代起，我国学术界的首要任务就是用马克思主义批判西方教育思想及其在中国的表现，如1950年批判杜威的实用主义教育思想，1951年批陈鹤琴的活教育，批电影《武训传》，批陶行知等等。这时开展的学术批判，在破除对西方教育理论的迷信，纠正教育超政治超阶级论、教育完全独立论、教育救国论等片面认识方面是有积极意义的。但总的来看，批判的重点是在揭露上述思想观点在政治上的错误乃至反动性，是批判其哲学基础上的唯心主义，而对学术问题，从理论到方法到方法论，都不深入。可以说，是用政治批判代替了学术批判。

2．以毛泽东思想为指导，努力建设中国化的社会主义教育学。

1957年，由于国内外政治形势的变化，新中国进入“独立自主、自力更生，走自己的社会主义建设道路”阶段。1958年，我国开始第二个五年计划。形成了以“总路线”“大跃进”和“人民公社”三面红旗为特征的政治、经济背景。在这样的社会背景下，教育研究出现了一些新的特点。首先是坚持以毛泽东为指导，开展教育理论研究，并将此作为把马克思主义与中国实际相结合的具体表现。开了中华人民共和国建国以后教育学编写以阐述现行教育方针、政策为重要任务的先河。其次是开展教育大革命及总结其经验。教育大革命的重点在缩短学制、精简课程、减轻学生负担，加强学校教育中的思想政治工作，加强学校教育与生产劳动的结合；方法是搞大批判、走群众路线、破旧立新。于是，教育领域内掀起了一场相当规模的群众运动，其高峰期在1958－1960年。中国的教育理论界与实践界又经历了一个重新认识自己的学术观念与教育行为，学走新路的过程。再次是对苏联凯洛夫等人的《教育学》在内部作不点名批判。在国际教育交往方面，中国无论是向“东”，还是向“西”，均处于不开放的封闭状态。

这一阶段也出现过一些在全国有影响的教学改革试点，如东北黑山北关实验小学的“集中识字”教学，北京景山学校、上海市育才中学的教学改革，中央教科所心理研究所卢仲衡主持的数学自学教学等，但总的来说，这些研究还处于改革设想、尝试实验总结的水平。

3．对前17年的教育实行全盘否定。

“文化大革命”（1967－1976）是中国历史上的一个特殊阶段，也是一个破坏和走向极端为特征的时期。在这一阶段，教育学科的一切方面都无例外地被称为封、资、修的大杂烩，要一律批臭、批倒。原有教育学科的教学和研究人员，包括一般的教师，承担的任务就是批判与自我批判，批中国古代封建主义的“读书做官”，批资产阶级教育思想中的“人道主义”，批修正主义通过教育实现和平演变的反动路线，批17年资产阶级知识分子统治学校的现象，等等。总之，古今中外的一切通通被打倒，剩下的只有革命领袖论教育的语录、大批判的檄文、教育革命的经验总结，学科被彻底否定，连教学也要“根据战斗任务”来组织。实际上，当时的教育，包括所谓的教育理论研究，都只是“四人帮”手里篡党夺权的一种工具，根本无科学和研究的气息。

4．在觉醒中重建教育学科体系

党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理论中的许多重要的问题得到了许多新的发展。教育改革的实践和教育的实验，为教育学的发展提供了重要的理论源泉。国外新的教育科学、心理科学成果，特别是美国舒尔茨等人的提出的“人力资本”理论、皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论、柯尔伯格的道德发生论，苏联维果茨基和赞可夫关于教学与发展关系的思想、苏霍姆林斯基的人道主义教育思想等等，都极大地推动了我国教育学的发展。

20世纪80年代是新中国成立后社会发展最快、学术思想最为活跃的时期，教育学科和教育研究也有了长足的进步，是我国教育学研究历程中学术思想解放和研究方法及方法论意识的觉醒期。这一时期我国教育科学研究的活跃与繁荣有如下主要表现：

一是教育研究课题的拓展。在研究课题的范围方面，人们对教育整体结构的认识由平面向立体变化，即对教育问题的研究不只是局限在学校内部的教育、教学等方面，而是拓展到教育与社会的宏观关系方面。二是研究方法的更新，尤其是实证方法在教育研究中的运用与对该方法科学性的探讨。在实证方法中，这一时期最受重视的是实验法和问卷调查法。三是新学科的增长，主要表现为两大类型：一类新学科是沿着分化的路线产生，另一类新学科是教育学科与其他不同学科交叉的产物，这些新学科的了出现，使教育学科体系框架迅速构建起来，使研究人员对教育这一研究对象的认识变得从未有过的丰富，同时还促使研究人员思考研究方法和方法论，对方法论进行探讨。

5．走向教育学研究的新繁荣

进入90年代以后，我国改革开放和现代建设事业进入了一个建立社会主义市场经济、进一步解放生产力、以提高国民经济整体素质和综合国力的新阶段，这对教育又提出了新的任务和要求：建立适应社会主义市场经济体制和政治科技改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。为此。中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)，以指导90年代乃至21世纪初教育的改革和发展。《纲要》认为，我国教育在总体上还比较落后，不能适应加快改革开放和现代化建设需要，存在着教育思想、教学内容和教学方法程度不同地脱离实际等等问题。在总结建国40多年教育事业发展的经验和原则的基础上，要求大力加强基础教育这项提高民族素质的奠基工程，并提出“中小学教育要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。”为落实《纲要》的精神和要求，教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，确立了“深化教育改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展”；“到2010年，在全面实现„两基‟目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育……基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”等基本目标。为实现这些目标而在《纲要》中提出的“六大工程”中，首当其冲就是“跨素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”，并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。

教育学教育 篇5

中共中央早在2006年就提出了在2020年建成创新型国家这一目标。首先,什么是创新?经济合作组织将它定义为“由知识提取新的经济和社会收益的过程”。由此,我们可以形成一个命题:国家需要大量创新型人才,为此教育界需要大量创新型教师。是这样吗?我们继续分析。

“由知识来提取收益”,其中的知识,是由群体A提供的,而知识只是其中一种生产要素,还要由群体B把知识和其他生产要素整合在一起,群体B进行整合是更了不起的本领,就像把齿轮和螺丝整合成钟表,把字典里的字整合成一部《红楼梦》一样。于是,在知识经济中教育的重要性表现在:无论是上述群体A还是群体B,其中每个个体都是通过教育培养的。这两个群体不需要其中所有个体都是创新型人才,非创新型人才同样可以组成一个创新群体,其关键在于组织。创新,是把要素整合后获得的整体涌现性,一般来说,创新不是每个要素的属性,正像咸味属于氯化钠,而不分别属于钠和氯一样。

从这个意义上来看,国家、经济层面强调获取“经济与社会收益”的创新一词,不能简单地复制到个体的层面,正像强大的国防不能归结为每个国民都有高超的防身术一样。在此基础上必须把“创新”与教育界熟悉的“创造”的关系理顺,否则创新素养培育就会无所适从。

笔者认为,不该把“创新型人才”看得过分神秘。“创新型人才”的内涵是什么呢?把经济合作组织的创新定义移植过来,可以理解为这种人才善于把知识作为主要因素和其他要素整合在一起变成某种效益。例如,校长把各种教学资源整合在一起变成学校的效益,创新不创新在于他是否把知识资源、人才资源放在最重要的地位。相比之下,也有的校长无视人才,只为拥有千亩校园、林立的高楼和各种气宇宏大的豪华设施而沾沾自喜,这种校长便接近“非创新型”。其实与其把校长(或别的人才)分成创新和非创新两类,不如换一种说法:如果一个校长不具备创新素养,在知识经济时代便不能上岗。

这里之所以举校长为例而不举更广泛的教师为例,是因为教师的创新处于更低的个体层面上,套用经济合作组织的“创新”的定义更为勉强,幸好在个体层面上,成思危先生在几年前就给出一个很好用的创新定义:“因为客观环境在不断地变化,你要适应这个变化,就不能墨守陈规,必须要不断地适应环境,找出新的办法,这就是创新。”这个定义进一步加强了我们的上述信念:与其把人才僵硬地划分为创新型人才与非创新型人才,不如考察他们面对具体问题有没有创新意识、创新精神、创新思维与创新能力。因此要坚定不移地认识到:从小培育这些创新素养应当是国民教育的一部分。

二、创新素养培育与素质教育是一致的

最近高铁、地铁接连出现事故,给我们一个深刻的教训:越是高新技术、尖端工程,一旦出事,造成的灾难就越惨重,而究其深层原因,无不缘自人的因素不过硬。建成创新型国家这项工程之宏伟,其影响之深远,远在建设高铁之上,对于人的综合素质的培养,不能等闲视之。

早在上个世纪,国家教委在提出素质教育这一概念时就强调:“素质教育要以德育为核心,以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”可惜这个颠扑不破的教育理念,受到了“应试教育”的强烈冲击。为了创建创新型国家,教育主管部门必须动真格以创新素养培育为抓手,这是把教育功能重新定位到素质教育上来的绝好机会。创新素养培育同样离不开以德育为核心,同样要落实到实践能力。在这个意义上,“创新素养培育”与素质教育是完全一致的。

至于目前提出的“创新人才培养”,在人们心目中是教育之树的顶冠,目光都聚焦在名校上,对此我们也要冷静分析。按照刚才引用的“务本”古训,我们要培育的是一棵创新之树,创新成果是果,创造技法之类是枝叶,素质教育是主干,根部是联合国教科文组织提出的“教育四大支柱”,即学会求知,学会做事,学会与人共处,学会生存。能不能造就创新人才,首先要弄清创新之树的根基是否立稳。

用这棵创新之树来分析“创新人才培养”结论是如此,分析“创新素养培育”结论又何尝不是如此。而且我们一般认为,创新人才有一个特征是“在某一领域或某一方面拥有广博而扎实的知识,有较高的专业水平”,那么99%以上的中学生不具备这一特征,再有名的普通高中也不会以生产创新人才为办学目的。因此,在我们看来,在中小学阶段,“创新人才培养”与“创新素养培育”也是完全一致的。

三、创新素养培育离不开教师教育

实施创新素养培育的实体是教师,教师教育的环节却最容易被忽视。扪心自问,我们在实施创新素养培育过程中,为了端正教师的教育理念,花了多大力气?如果只是走走形式,那就是劳民伤财。有鉴于此,我们已经编撰了《创新素养培育的认知框架与案例》,以便以它为基础形成共识。

自我教育:教育应有之义 篇6

一、自我教育的涵义

(一) 自我

自我既是一个哲学概念, 也是一个心理学概念。马克思认为“自我是作为认识和实践主体的个人。”自我是我之躯体、心理、知识、精神和社会角色的总和, 是体现着人的个性、主体性、自觉性和参与性的概念。

学术界关于教育主客体地位的争论尚未定论, 传统的教育理论是以一种主客体二元对立的模式来解释教育者和受教育者的关系, 即把教育者作为主体, 把受教育者当作“塑造”的客体, 这样的教育是强制性的。而教育中的主体不论是教育者还是受教育者, 当一个人主张自我的时候, 就表明了他有鲜明的个性内容, 即人格方面。教育主体的人格特质最能在“自我”中得以充分展示, 因为“自我”包涵了教育主体的人格特质, 自我教育实现了受教育者的主体性。

(二) 自我教育

对于什么是自我教育, 不同学者给出了不同的界定。有学者把自我教育作为德育的一部分或思想政治教育的一种方法, 认为所谓自我教育, 就是一种自我修养。也有学者把自我教育和家庭教育、学校教育、社会教育并列。这种解释未能全面揭示自我教育的意义所在, 不能清楚反映教育和自我教育的关系。

《中国教育辞典》给出的解释是, “自我教育有二义:一谓学生固应受教师之指导, 但一切教育终须自己努力;一谓个人离校之后, 当继续努力于自己之教育。前者根据于自动教育之说, 意谓教育乃经验之扩张、发展与支配, 换言之, 即经验之继续改造, 其事悉有主观的要素, 存乎其中而非完全被动者也。卢梭、杜威辈主之, 后者则谓个人在学校受教育之时期有一定限度, 欲期深造, 离校后仍须努力潜修。”这一界说, 突出强调了自我教育的主体自觉性, 也指明了自我教育不限于学校教育中。但容易造成一种误解, 把自我教育等同于继续教育。当然, 自我教育与终身教育密切相关。

简言之, 自我教育就是自己教育自己, 集教育主体和对象于一身的教育过程, 它是指作为社会主体的人自觉按照社会发展的要求, 有意识地把自我作为教育的对象, 以提高和完善自我而进行的持续的活动。

二、自我教育在教育中的公正地位

(一) “二位一体”的教育观

教育是由他人教育和自我教育构成的统一体, 如下图:

教育者对求教者施教是他人的外部教育, 我们把它称作他人教育;求教育者主动对自己的教育则是自我的内部教育, 我们称作自我教育。良好的教育效果和教育目标的实现, 是通过他人教育和自我教育的共同活动实现的。这个图, 反映了“二位一体”的教育观, 教育是由他人教育和自我教育构成的统一体。这种教育理念, 既符合辩证唯物主义关于内因与外因相互关系的原理, 又能体现教育“以人为本”的时代精神。

自我教育不单纯是教育的一种辅助途径和方法, 它有自己的独立功能。它集教育者和受教者的角色于一身, 最有利于调动个体的主动性和积极性;它贯穿于教育的始终, 离开了自我教育, 教育也便失去了成功的可能。从一定意义上说, 一切教育都包含着自我教育的过程。

(二) 自我教育是教育的制高点和理想境界

自我教育是教育的理想境界。叶圣陶关于教育的至理名言———“教是为了不教”, 他认为, 一个受过教育的人必须是一个具备足够的自学能力的人, 能够随时随地进行自我教育的人;否则, 算不得是个受过教育的人。教育的理想境界便是使学生达到一种主体性的“自决”、“自辨”、“自奋”、“自探”。

自我教育是教育的制高点。联合国教科文组织的报告《学会生存—————教育世界的今天和明天》指出:“自学将成为学习的主要形式, 自我教育也将成为教育的主要途径”, “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变, 是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”

三、自我教育在教育中的价值意义

(一) 没有自我教育的教育不是真正的教育

在教育活动中, 受教育者的主观能动作用是决定教育效果的关键所在。没有自我教育的教育不是真正的教育, 教育目的必须通过受教育者的内化才能真正实现, 外因必须通过内因才能起作用, 这是人人皆知的道理。而所谓“内化”, 实际就是自我教育的过程。一个学生只有当他把教育者提出的教育要求变成了自我要求, 并把它付诸实践, 教育目的在他身上才能真正实现。相反, 没有自我教育的所谓教育, 就会变成一种灌输, 实际是一种反教育。

(二) 自我教育是转化教与学矛盾的关键

在教育过程中, 教与学的矛盾是教育教学中的主要矛盾。自我教育是转化教与学这一矛盾的关键。自我教育的哲学基础是辩证唯物主义的认识论。从本质上说, 自我教育就是人们自我认识、自我改造的过程, 是人们将改造客观世界和改造主观世界统一进行的过程;是由受他人教育转变到自己对自己进行教育, 是个体自我意识的一个飞跃。“外因是变化的条件, 内因是变化的根据, 外因通过内因而起作用”, 这一科学论述为自我教育提供了有力的理论依据。自我教育能减少社会教育因方法不当而带来的弊病, 能够激发内在动因;又由于自我教育是一个不断循环发展的动态过程, 内在动因在自我教育的动态发展过程中会得到不间断的激发, 促使个体不断进步。

(三) 自我教育是人在学习型社会最灵活的适应手段

自我教育也是学习化社会对每一个人提出的要求。“教育途径多样化, 进行自我教育的人所能获得的便利条件日益增加。今天, 这一切结合起来。推广了自学、自我教育的实践, 肯定了自学、自我教育的原则。除了少数例外, 这种情况并不是个人的自发的发展。学生如何学习, 这不仅仅是另一个口号, 它是指一种特殊的教学方式。”一个掌握了自我教育的方法、具备了自我教育的能力的人, 在学习型社会、终身教育的教育环境中将会如鱼得水。

(四) 自我教育是人的可持续发展的实现途径

教育的首要作用, 应该是使人有能力掌握自身的发展。人的可持续发展, 关键在于人的主观条件的可持续发展, 即人的不断进步。自我教育就是促进和保证个体的人的可持续发展。他人教育为人的发展提供能源, 而自我教育则是为人的发展提供动力, 从而不断地获得能源的补充。此外, 作为一种自我学习、自我教育理念的终身教育在以一种生活方式进入人的生活, 影响和促进人的可持续发展, 它“确实是能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法”;“通过多种自我教育的形式, 向每一个个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。”

四、自我教育能力的培养初探

如果说, 自我意识是自我教育的基础, 自我实现是自我教育的目标, 那么自我教育的能力则是其直观表现, 是自我教育的核心。自我教育研究的重点是教师与学生“自我教育能力”的形成和发展。

(一) 教师自我教育能力的培养

1. 自主学习是基点。

教师自我教育能力的形成, 基点是自主学习。教师不学习, 不研究, 只是沿用简单的操作模式, 是不可能有“自我”的。因此, 教师的自主学习是第一位。在自主学习实践中, 教师边学习边思考, 把书本上的理论与自己的实际感受加以比照, 把理念内化为自己的思想, 并用以指导自己的教育教学实践。

2. 合作学习是要点。

教师自我教育能力的培养, 重要的是合作学习。单个人的智慧毕竟有限, 在信息社会里, 知识信息浩如烟 (上接第18页) 海, 不善于站在巨人或同伴的知识肩膀上发展的人, 是难以塑造高素质“自我”的, 因而要真正做到“大脑联网, 资源共享”。

3. 反思是关键。

教师自我教育能力的发展, 关键在于反思。教师只有不断反思自我, 才能不断调整自我, 提高自我, 超越自我。在教育教学的实践中, 教师要不断地反思自己的教育教学过程, 改进自己的教育教学方法, 调整自己的教育教学行为。通过这样循环往复、螺旋式上升的研究性学习与实践探索, 教师的自我教育能力才能不断发展。

(二) 学生自我教育能力的培养

1. 经由阅读实现自我教育。

学生的自我教育是从读一本好书开始的。真正的阅读能够吸引学生的心智, 激起他对世界和对自己的深思, 迫使他认识自己和思考自己的未来。苏霍姆林斯基非常强调书籍对自我教育的榜样作用。他坚信“只有当一个人在上学年代里就爱上了书籍, 学会从书籍里认识周围世界和认识自己的时候, 他在毕业以后的自我教育才有可能”。毕业后很多青年精神空虚, 其主要原因就是因为缺少真正的阅读, 缺乏榜样的激励和真正的精神生活。

2. 培养学生的自学能力是关键。

培养学生的自学能力是培养他们自我教育能力的关键。“没有自学, 没有为了认识和自我认识而进行的紧张的智力和意志的努力, 那么教养、教学都不可能是教育性的”。良好的自学能力是学生进行自我教育的根本保证, 因此, 培养学生的自学能力也就成为实施自我教育的关键之所在。现在知识更新的周期大大加快, 而一个人有了自学能力, 不管知识陈旧的周期如何缩短、社会发展多么迅速, 他都能够通过自学赶上时代的步伐, 都能在不断的自学中完善自我、发展自我。

3. 写自我传记是有效的自我教育方法。

在接受他人教育的过程中, 同时要逐步学会自我教育。写自我传记是有效的自我教育的方法。人的发展从生到死是一个辩证的过程, 从认识自己开始, 然后打开与他人的关系。从这种意义上说, 教育首先是一个内心的旅程。学生通过写传记, 回顾自己的经历, 总结自己的经验, 重新发现自己, 分析自己, 思考自己的未来。而教师辅导学生写自传, 看学生的自传, 实际是一种重新认识学生, 反思自己教育思想、教育方法的重要过程。

教育学教育 篇7

青少年学生由于受年龄、知识、阅历等方面的限制, 性格不稳定、价值观念尚未形成, 辨别是非美丑善恶的能力低, 缺乏独立分析解决问题的能力, 处于人生的十字路口, 极易受坏思想习惯的影响而走向邪路。虽然家庭教育和社会教育对学生良好思想品德的养成起一定的作用, 但具有自发性、不系统性、不能形成学生的整体道德观念和完整的人格。学校政治课教学作为学校德育教育的重要渠道, 它具有目的性、计划性、系统性, 是其他形式的教育无法比拟的。

实施素质教育的真谛, 在德育方面体现在培养学生具有正确的世界观、人生观、价值观。具有创新精神和实践能力。通过系统的课堂教学, 引导帮助学生树立共产主义的世界观人生观和价值观, 培养学生的爱国主义、集体主义精神和坚定的社会主义、共产主义信念, 帮助学生奠定正确的思想道德基础。

政治课教学是学校德育教育的重要渠道, 为了充分发挥政治课教学在学生素质教育中的作用.应做好以下几个方面的工作:

第一, 提高教师的政治思想和业务素质是素质教育的关键

教师的素质贯穿于教学的全过程, 通过教学效果来检验。一个合格的政治教师不仅要具有坚定的政治信念.较高的思想品德修养, 还要有渊博的知识。教师和学生之间是教育者和受教育者之间的关系, 所谓教育者必先受教育原因就在于此。教师业务熟练, 学生才能相信你, 才有说服力, 从而取得良好的教学效果。良好的教学效果又取决于教师对教材熟练掌握的程度, 语言表达能力, 逻辑思维能力, 驾驭教材和组织课堂教学的能力等。实际上教师的素质是一个包括知识、学识、品质和能力在内的综合素质。政治教师应积极主动提高自身的全面素质, 以适应素质教育对教师的要求。

第二, 改革教育教学方法, 真正做到教书育人

为人师表, 教书育人是对教师的基本要求, 而政治课更应该做到这一点。在应试教育下仅靠分数这种手段的教育是培养不出现代化建设需要的合格人才。实施素质教育必须改革教学方法, 学习方法。在政治课教学中, 要力戒教师照本宣科, 学生死记硬背的模式, 要采取课内课外相结合的方法, 运用多种教学手段, 广泛开展师生双向交流, 在规定教材之外开列导读书目, 鼓励学生自学, 针对热点、难点问题安排专题课等, 在课外教育工作中, 安排社会调查活动, 以拓展常规理论教学课堂。政治课教师要避免喊政治口号, 避免空洞说教。完全按教材条条授课是不会受学生欢迎的, 应多举社会上发生的学生身边的实例, 做到理论联系实际。政治课教学一方面传授政治常识、概念及基本原理, 另一方面传授一种理想信念, 一种做人的原则, 把学生培养成思想品德高尚的人, 做到教书育人。应把教书和育人结合起来, 教书是手段, 育人是目的。

第三, 要特别注意教师思想品质对学生的影响

生活在当今时代的青年学生, 思想活跃, 教育背景复杂, 可塑性大, 教师的一言一行都对学生产生直接影响。政治课教学教育性强, 带有一定倾向性, 教师宣扬什么, 要求学生做到什么, 自己首先要做到, 或者基本上能做到言行一致, 表里如一, 才能取得良好的教学效果和社会效果。如果言行不一致, 则很难达到教育目的。

第四, 政治课教学应从德、智、体的相互关系中, 全面加强德育教育

教育学教育 篇8

一、 创造精英的必要性

自1997年国家《社会力量办学条例》颁布后，各地大力支持社会力量办学，掀起了发展民办教育的热潮，民办教育有了很大发展。但民办学校所面临的困境也是毋庸置疑的。“精英教育”是因为教育资源有限的情况下，把有限的资源用于培养少数“社会精英人物”的教育现象，意味着比大众化教育有着更高的标准、更严的要求，这也意味着更大的经费投入。虽然对于大多数人来说，这种教育模式是不公平的，但对于社会的发展来说又是不可或缺的。怎样才能使民办教育在短期内走出低谷，奔向美好的前程呢？唯一的“法宝”就是通过培养“精英”来打造品牌。为什么哈佛大学能够闻名于世界？就是因为它曾培养出六个美国总统、36个诺贝尔奖得奖人。之后再通过“品牌效应”获得公众对民办学校的认可，从而获得大量的生员以继续发展和壮大民办教育。

二、学校培育“菁英”的重要性

现代世界评鉴一个社会的竞争力，往往是以该社会的人才素质为指标，人才是体现一个国家竞争力的关键。“精英教育”的含义是因材施教，通过多种渠道帮助学生开发潜能、找到平衡点。“精英”不能以多少人读大学来定义，而是行行出状元，即创造机遇，让每个人发挥自己的才干。为了区别于传统意义上的“精英”，诠释其新的含义，我想在此引用上海特级校长唐盛昌先生所提出的一个词语，即“菁英”。“菁”，是草木茂盛的意思。“菁英教育”不再把某个少数的群体当成是培养对象，而是尽量让每个孩子都有成为精英的可能性。

按照经济学等价交换的观点来看，光看到学校有别的孩子成为“精英”还是远远不够的，而更重要的是“我”的孩子是否能有更好的发展。现代教育应该承认学生的差异、尊重学生的主体性和注重学生的自主发展是当前教育界公认的理论。只有学生认识到了自己是发展的主体，而且也具备了自我发展所需的知识和能力，成为精英的可能性就更大一些。作为教育者，如果我们能够在这些事中发现其潜在的“超能量”，认识并尊重学生的个性、专长、私人空间、选择，挖掘他们最大的潜能，在打造“精英”的同时也不忘培养“菁英”，这样才能使民办学校得以长期的生存和最好的发展。

三、学校培养“精英”具有的优势

民办学校多采用寄宿制，由于孩子们离开父母过住宿生活，断绝了父母的娇生惯养，使孩子们远离城市与大人们的“不良习惯”。生活习惯就会变得很有规律，孩子们在严格的规章制度和教职员工的指导下接受人品教育。寄宿学校实行严格的规章制度，采用24小时（全天候封闭式）体制进行精英教育。寄宿学校人才辈出，而且涉及各个领域。

教育学补修+教育学原理 篇9

一、陈述并评析在教育学学科形成与发展过程中做出过重要贡献的两位著名教育家的主要教育观点。（30分）

赫尔巴特 现代教育学之父 德国哲学家、教育学家、心理学家

被誉为“科学教育学的奠基人”，“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。数字1，2，3，4，5，6来诠释赫尔巴特的教育思想。“1”——赫尔巴特使教育学成为一门真正独立的学科。

“2”——伦理学和心理学的双重理论基础。（在伦理学基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论）

“3”——管理，教学和训育是实现教育目的的三种手段。“4”——明了，联合，系统和方法是教学形式的四个阶段。

“5”——内心自由，完善，仁慈，正义和公平五种道德观念。（认为道德的养成是教育的最高目的）

“6”——经验，思辨，审美，同情，社会和宗教六种兴趣。

认为儿童生来就“有一种处处驱使他的不驯服的烈性”，还有一种“盲目冲动的种子”。对儿童管理的主要任务是“使其形成一种守秩序的精神”，局限：赫尔巴特是“教师中心”的代表人物，过于注重教师和书本的作用；没能完全摆脱宗教思想的束缚

卢梭，法国资产阶级启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家。在教育方面，强调“自然主义教育”，著有教育学名著《爱弥儿》

自然主义教育，教育要遵循儿童的自然天性，培养身心和谐发展的人。不管是生理上还是心理上，都遵循自然教育。

但是卢梭所指的自然人并不是与社会格格不入的人。

人们费了许多力气把小孩子教坏之后，有抱怨他成了这样的人。——卢梭（多么痛的领悟）

二、2005年，温家宝在看望钱学森时，钱老感慨说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老又发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，需要整个教育界乃至社会各界共同破解。请基于历史与现实，分析为何今天我们的学校培养不出大师？为了培养出大师我们的基础教育和高等教育应该做出哪些改革？（35分）

三、《中国教育统计年鉴2012》指出，中国普通小学生师比为17.36:1，普通初中生师比为13.59:1，普通高中生师比为15.47:1。《美国教育统计文摘2012》（Digest of Education Statistics 2012）表75对美国1990-2010年小学和中学生师比进行了统计，统计结果显示2010年美国中小学生师比为16.4:1。从中美中小学生师比来看，并没有明显的差异。但是，从两国中小学班额来看，中国普通高中平均班额为55.8，普通初中平均班额为50.2，小学平均班额为37.8。而美国的小学（Elementary School，幼儿园最后一年——8年级）的平均班额为20.0，高中（Secondary School，9-12年级）的平均班额为23.4。请你分析是什么原因导致了两国在生师比相近的情况下，班额差距却这么大？（35分）

光有老师还不够，教育经费不足。（还有学生自己背着课桌上课。何谈小班？）我认为这个数据不科学。我国的教育资源总体不足，但更大的问题在于分配不均！（撤点并校，超级中学等现象）

还有，有数据显示，以北京市为例，小学教师每天从事上课、备课与批改作业达到6.5小时，（美国为6.1小时）

学生课时数多。也就是中国的学生学的科目多 B卷

一、钱钟书先生在《围城》中说，“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国文学系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育学系学生，教育学系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只好瞧不起本系的先生。”虽然现在距钱钟书写作《围城》的时间已经过了近七十年，但是在大学中这种现象仍然存在（甚至在国外的大学中也普遍存在）。请结合自己在大学中的学习经历，谈谈为什么教育学在大学中的学科认同度偏低？你认为要提升教育学的学科地位需要从哪些角度入手进行改革？（30分）

认同不高：包括教育理念的不切合实际性；高等教育学专业教育经费与资源缺乏；课程设置不合理；研究生培养模式不完善等原因。结合现阶段陕西省高等教育学专业研究生培养工作的实际,从社会、学校以及学生本人三个方面入手,从深化改革,明确高等教育学专业硕士研究生的培养模式,完善高等教育学专业硕士研究生的培养工作等方面提出应对策略,从而更好地提高学生对高等教育学专业的认同度,使他们更加热爱自己所学的专业,献身于高等教育事业,为我国的高等教育复兴尽到自己的力量。

二、《中国青年报》有关师生关系的调查表明：有近60%的老师说自己爱自己的学生，而感到这种爱的只有5.6%。而学生说自己爱自己的老师只有20%。良好的师生关系在学生的成长过程中起着举足轻重的作用，是学生身心健康发展的重要条件。请你分析导致师生关系冷漠的主要原因是什么？如何建构良好的师生关系？（30分）

（问题不仅是在老师身上。罪责在望子成龙家长，罪在教育体制。老师只是替罪羊！很多学生恨老师是“恨屋及乌”）

自主支持不足，爱的方式不对。王安石《种树郭橐驼传》爱之太恩，忧之太勤。虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之

方法：素质教育与减负，尊重人的教育。尊重和平等对待每一个学生。

家庭上，不要丑化老师，不要过分强调成绩。因为“你老师说了···”这样的话容易引起孩子把“恨”转移到老师身上

三、2014年9月3日国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，标志着新一轮考试招生制度改革的全面启动。意见指出，2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。高等职业学校入学考试实行文化素质+职业技能考试，并参照综合素质评价的方式，其中文化素质成绩使用高中学业水平考试成绩。普通高等院校入学考试则采用高考（3+X）成绩+高中学业水平考试，并参考高中学生综合素质的评价方式。请你分析要实现上述目标，到2020年建立中国特色现代教育考试招生制度，还需要进行哪些改革？并分析新的招生考试制度对中小学教师提出了哪些要求，为了达到这些要求，教育主管部门、学校和教师应该采取何种措施提升教师的素养？（40分）

幼儿园的重视；简政放权。领导少重视就是最好的重视！；更看重学生全面发展；更公正，不收礼。加强监管。

教育学原理

1．请谈谈你对教育概念的认识和理解。

教育具有身正令从、人格教化、现身说法、以身示范等含义，因此，对教师而言，意味着„„

所以，教育永远具有向善性。教育不是一个词，而是两个方面。

《中国大百科全书》教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。

狭义的教育，即学校教育，就是根据一定社会的要求和个体的身心发展规律，在教育者的积极主导和受教育者的主动参与下，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加全面系统影响的社会活动过程。

2．简述教育目的的层次结构。教育目的：

社会对教育所要造就的社会个体的质量总的设想和规定。

从其作用的特点看，价值性目的、操作性目的； 二分说：从其要求的特点看，终极性目的、发展性目的；

从被重视的程度看，正式决策的目的、非正式决策的目的 三分说：教育目的、培养目标、教学目标 五分说：理想的教育目的

正式的教育目的

教育者理解的教育目的教育者操作的教育目的实现的教育目的 教育目的的层次结构(七分说)

教育方针→教育目的→培养目标→课程目标→教学目标→单元教学目标→课时目标

3．谈谈你对教育学的学科性质的认识。是科学也是艺术

德国的元教育学理论家布雷岑卡把教育学分为教育科学、教育哲学和实践教育学。

教育科学研究教育事实、揭示教育规律，说明教育“是什么”；

教育哲学研究教育价值，制定教育规范，说明教育“应该是什么”；

实践教育学为教育活动和教育行为提供建议，说明教育“应该怎么做” 4．简述教育目的的基本功能。◎就受教育者而言，它调控着年轻一代的发展，保证受教育者按照社会的要求健康地成长。

◎就教育者而言，教育目的能够规范教育者的行为，指导教育者按既定的目标组织和开展教育活动，使教育者的教育行为具有明确的方向。

◎就教育活动而言，它能保证教育活动的连贯性和科学性。1．定向功能 2．调控功能 3．评价功能

5．简要评述新课程改革的基本内容。

①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区的学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功用，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

6．选择你日常关注的教育现象或教育问题，谈谈自己的看法。

择校现象，文理分科现象，重点高中现象，高校扩招现象，校车现象，富二代现象，手机成瘾现象

1．留守儿童问题 2 素质教育问题3.教学观念问题 4．教育公平问题 5．家庭教育问题

教育学教育 篇10

针对动画专业的实践性与操作性比较强这个特点, 目前, 大部分高职院校的动画专业主要偏重于三维动画软件的教学。学生学习的主要任务也是在对动画软件的熟练掌握, 不断提高制作三维动画的技能上。由于三维动画软件种类繁多, 并且更新速度快, 学生把大多数时间都用在对三维动画软件的学习上, 迫于追求新软件和新功能。尽管软件掌握的是不错, 最终制作的作品却缺少创意和内涵。例如在三维场景的设计与制作课程上, 有些学生制作的作品乍看上去效果还是不错的, 但就是缺少主题思想, 不知道表达什么, 只是将物品毫无目的的加以拼凑, 这样的作品是毫无意义的。

我并不排斥三维动画软件的重要性, 技能教育在三维动画教育中至关重要, 社会也需要真正实用性的人才, 没有技能教育, 学生的就业就成问题。但是从个人的长远发展来看, 我更倾向于素质教育。因为技能需要经过职业培训和工作环境的磨炼以及工作经验的不断积累。那么动画人员需要具备什么样的素质呢?由于动画是一门综合的艺术, 涉及的艺术门类较多, 因此, 对动画人员的综合素质也有较高的要求。作为一个动画人员, 需要有较高的文学修养, 较强的造型能力与想象力, 时间与动作的把握能力, 视听语言的设计能力, 团队的合作能力等等。在三维动画教学中, 如果能够将技能的培养与素质的提高结合起来, 那就更好了。好的三维动画作品, 是娴熟的动画技能与良好的艺术修养结合的产物。

作为一个三维动画人员, 应该具备设计、制作、完成三维动画项目并独立解决问题的能力。基于这种思路, 在三维动画的教学中, 可以施行以项目为导向的教学做一体化教学模式。将理论学习与实践操作结合起来, 在项目制作中贯穿学习理论知识, 再将理论学习运用到项目制作当中。项目由简到难, 每个项目都包含有完整的制作流程。例如:制作一个三维动画短片, 从最初的剧本构思, 分镜头、场景和角色设计到模型、材质、灯光、动画、渲染、合成, 包含三维动画短片的整个制作流程, 使学生独立完成三维动画短片的制作能力得到提升。

随着动画专业三维动画教学改革的开展, 教师的教学方法也在不断改进, 像演示教学法、案例教学法、指导教学法等等。在三维动画课程学习中, 对于初学者来说, 最枯燥的莫过于软件命令的学习。如果单纯的给学生进行命令讲解, 上课不但枯燥, 而且学生也很难理解和掌握。如果能将命令结合典型的案例来讲解, 则学生可能就容易掌握多了。从学生角度来说, 学习方法也是至关重要的。例如在三维建模课程的学习中, 有些学生学会制作一个苹果, 如果让他制作一个香蕉就不行了。这些学生只是死记制作步骤, 没有很好的理解建模工具的涵义。

如何学习三维动画呢?我总结为三多, 即多看、多做、多问。多看就是尽量多的看一些优秀的三维动画作品, 分析这些作品好在哪里, 是如何制作的。当然, 好的三维动画教材和辅导书也是必不可少的。多做就是尽量多的进行实例操作, 多做一些作品, 也可以临摹制作一些优秀的作品。只有多加练习, 才能巩固并提高自己的动画制作技能, 才能发现自己的不足和有待解决的问题。多问就是尽量多的提出疑问, 经常与他人交流制作经验。遇到问题, 一定要弄清楚发生问题的原因。例如, 在maya的移动物体的操作中, 按下w键后, 操纵杆没有出现, 难道快捷键不好用?有些学生就一直不耐烦的敲击键盘, 这时就应该考虑是不是键盘的大写锁定键开启了, 或者是此时的输入法是中文输入法, 或者是操纵杆已经出现, 只是偏离了物体的中心, 出现在视角画面之外, 或者是电脑反映慢, 出现死机的情况。如果将这些情况都考虑到了, 以后再遇到就容易解决了。

学习的过程就是不断解决问题的过程。教师教给学生的并不单纯是制作一间房屋, 调节一段动画那么简单, 而是一种制作思路, 即解决问题的思路与方法。我们要以培养学生的解决问题的能力这个思路来开展三维动画教学。

摘要：数字技术的发展不断成熟, 三维软件如3ds max、maya等在影视、广告、游戏等制作中的比重越来越大, 使业届对动画人才需求大量增加, 如何培养三维动画人才?是素质教育还是技能教育?这一直是三维动画教育的一大难题。