高中化学的启发教学十篇

2024-05-13

高中化学的启发教学篇1

一、创设情境, 以境诱思

导入是启发引导学生的前提, 如化学课堂中缺少导入, 直接以问题或任务活动来组织学生探究, 学生将会兴趣低下, 活动效率自然会受到影响。在化学教学中, 以学生生活中的化学现象、事例为切入点, 采用师生问答、话题 (或故事) 、操作 (或实验) 的方式来创设学生熟悉的情境, 以情境促进学生形成直观感知, 在感知的基础上诱发学生思考, 进入新的探究活动中, 学生的兴趣会得到更好的提升。

如维生素C泡腾片是学生较为常见的药物, 在《碳酸钠的性质与应用》导入中, 可将其溶入水中并引导学生观察现象, 由此引出“碳酸氢钠”。同样的, 可以以生活中的其他物质引出纯碱和小苏打, 并引导学生展开溶解性实验, 通过实验初步了解碳酸钠和碳酸氢钠的物理性质。这些物质都是碳酸盐, 那么他们的化学性质是否存在相同之处?该如何验证?如此, 以问题引导学生猜想, 从而主动参与实验探究活动。在创设情境的过程中, 生活素材是必不可少的, 要注重结合教学内容以生活案例去诱发学生思考, 引导学生进入探究过程。

二、启发诱导, 合作探究

在高中化学教学实践中, 提倡 “启发- 探究”式教学, 就是要让学生能真正走进化学, 学会主动思考化学问题、探究化学现象, 主动掌握化学知识。在这个过程中, 教师更多要做的是去引导、帮助学生, 而不是直接向学生讲授。当然, 在实践中, 根据教学的重点和难点, 也要注重结合学生的探究情况进行精讲点拨, 不能单纯地把课堂甩给学生, 相反, 要注重师生间的互动, 以互动来促进生成。

以《食品中的有机化合物》为例, 有机化合物和无机化合物的定义是该课时的基础内容。故而教学中以蔗糖或面粉在空气中会被烧焦的案例引导学生猜想其组成, 以含碳元素和不含碳元素的标准来引导学生下定义。用幻灯片展示生活中的常见物质, 引导学生判断, 在学生判断过程中引导学生思考是否只看该物质是否含有碳元素即可。以甲烷和苯环为例, 引导学生对碳原子的链状或环状连接进行分析, 引出有机高分子的概念, 再结合厨房里的有机物图片, 让学生交流有机物和生活的联系。

三、及时练习, 巩固拓展

在教师的启发引导下, 学生通过探究对基本知识有了初步的把握, 那么, 接下来就需要练习来加以巩固, 让学生初步学会应用。在课堂中进行练习, 一是要围绕例题进行, 要注重采用一题多变的方式让学生熟练应用所学知识;二是练习要具有针对性, 要让学生在练习中能更好地巩固所学知识。练习中更多的是要发挥学生的主体性, 让学生去思考问题的解决方法。

在练习中还需要注意方式上的多样化, 不能只是单纯的书面练习, 可以以师生问答、小组合作等多种方式来进行。如《化学反应中的热量》的学习后, 为了让学生更好地掌握吸热反应和放热反应中能量的变化情况, 一是可提供化学反应方程式让学生判断;二是可用生活案例引导学生分析。

四、归纳总结, 提炼升华

在讲授式的教学中, 总结阶段更多的是由教师来完成, 学了哪些知识点, 涉及哪些化学式, 需要注意什么, 识记什么等都是由教师总结, 学生更多的是听教师讲、认真记笔记。“启发- 探究”式教学更多的是发挥学生的主体作用, 引导学生主动去总结归纳, 在总结归纳中更好地巩固所学知识。教师在学生归纳的基础上再提炼, 让学生更好地把握精髓。

在归纳总结环节, 首先要注重让学生尝试自己对所学知识点进行归纳总结。如《生活中的饮用水》一节, 对硬水软化方法的归纳, 一是要分清有哪些具体的方法, 二是要围绕具体方法对其原理和适用范围进行归纳。其次, 教师要在学生归纳的基础上给予点拨。如对影响化学反应速率的因素归纳, 在学生对浓度、压强、催化剂等因素做出归纳后, 教师还要结合案例进行说明。

高中化学的启发教学篇2

一、在生物化学课程教学中运用启发式教学的原因

通俗地讲, 启发式教学是指在整个学习过程中, 教师运用各种方式启发学生的思维, 培养学生科学的思维方式, 调动他们学习的主动性、积极性和自觉性。那么在生物化学课堂上为什么要运用启发式教学? 原因有以下几点:

( 一) 能够激发学生的学习兴趣

在传统的教学方法中教师占主导地位, “ 教”占用了课堂的绝大部分时间。学生对知识的接受是被动的, 对知识的理解和掌握程度也只是停留在较浅的层面, 无法得出更深刻的东西, 而且容易对较难的知识产生厌烦情绪。启发式教学能够从学生的角度出发, 以学生为主导, 教师在教学中只是起引导作用。教师运用符合学生实际情况的方法, 激发学生的学习兴趣, 启发他们思考的能力, 最终使学生通过自己的思考和实践掌握知识。如, 教师在讲解脂代谢的时候, 可以联系其他两大代谢的相关知识, 让学生总结其中的异同以及联系。教师对学生的回答予以肯定, 增强学生的自信心, 激发学生学习生物化学的兴趣。

( 二) 能够化难为易, 减轻学生的学习负担

生物化学是一门比较复杂的学科, 让很多学生茫然不知所措。特别是糖代谢、脂代谢和氨基酸代谢这三大代谢部分的内容, 对许多学生来说是天书。因此教师在讲解这部分知识的时候, 尤其要注意运用启发式教学, 减轻学生的学习负担。拿氨基酸代谢来说, 教师可从人体健康的角度来分析, 由浅入深, 化难为易。例如, 教师可询问学生在植物性食物中, 如果只吃玉米和大米, 会造成什么结果。相信大部分学生都能回答出造成营养不良。但具体是如何引起营养不良, 可能学生并不是很清楚, 教师可就此进行解说。因为有些植物性食物中的氨基酸种类不全, 如玉米中蛋白质缺少色氨酸、赖氨酸等。而氨基酸是细胞合成蛋白质的原料, 如果蛋白质合成不能进行, 就会导致身体缺乏营养。教师可用此种方式, 从生活中的实际出发, 循循善诱, 由浅入深, 化难为易, 让学生更加轻松地掌握知识。

( 三) 能够开拓学生的思维

启发式教学在课堂上能够充分考虑到学生的兴趣、意愿以及他们对知识的掌握程度, 教师能够站在学生的角度, 不仅仅局限于课本知识, 还会结合一些最新的学术动态、研究成果等, 提出一些发散学生思维的问题及要求, 促进学生思维能力的提高。

二、如何在生物化学教学中运用启发式教学

( 一) 培养学生的学习兴趣

在学习过程中兴趣是促进学习行为的最大动力。尤其是对于比较难的生物化学课程来说, 更是如此。只有培养了学生的学习兴趣, 才能使学生在遇到学习瓶颈时毫不退缩。如, 教师在刚开始讲解生物化学时, 可让学生先认识中国生物化学的开拓者之一、世界最长寿的教授和世界最高龄作家、我国著名的营养学奠基人———郑集教授, 以此来吸引学生的注意力, 激发他们的学习兴趣。让学生了解到郑集教授110 岁人生的传奇以及他对国家所作的贡献。当然仅仅这些是不够的, 教师还可根据实际情况加入一些其他的元素, 最大限度地调动学生的学习积极性。

( 二) 教师学会提问

在生物化学课程教学中教师除了为学生讲解知识外, 还要善于提问, 启发学生从问题出发, 寻找答案。这样不仅能使学生学到理论知识, 更能发散学生的思维, 提高学生的探究能力。例如, 教师可对学生提这样的问题“ 生物化学中的静态生化和动态生化各是什么? ”教师可先让学生思考讨论, 然后对学生进行引导。教师讲解生物化学发展过程中的静态生物化学时期、动态生物化学时期和机能生物化学时期, 使学生从这些时期的发展特点中得出, 静态生化主要讲的是基本物质, 如糖、蛋白质、核酸、酶等;而动态生化则是这些基本物质的代谢途径。使学生在思考问题的过程中明白要掌握后面异常复杂的动态生化, 就必须先对静态生化有深刻全面的认识, 为后面的学习打下坚实的理论基础。

综上所述, 启发式教学无论是对学生掌握知识, 还是发散思维, 都有着良好的促进作用, 并且这也是素质教育的要求。因此, 不仅要在生物化学课堂上运用启发式教学, 而且在其他学科的教学中也应该大力推广这种方式, 使教学相长, 达到真正的学有所得。

参考文献

[1]曹泽虹, 董玉玮, 邵颖, 等.启发式教学在生物化学课堂教学中的应用[J].现代农业科技, 2010 (1) .

浅谈高中化学的启发教学篇3

关键词:启发式教学特征化学教学策略

一、启发式的含义

启发式源于《论语·述而》,孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也。”这是孔子对启发式教学原理的阐述。“愤”是学生“心求通而未得之意”,即学生经过思考理解了其中一部分含义,但又未能彻底弄清楚,这时学生很着急。孔子认为,只有在这个时候,教师在关键的地方给学生指点一下,学生就有很大收获,才能取得较好的教学效果。“悱”是学生“口欲言而未能之貌”,学生经过思考想把自己的思想表达出来,可是又找不到恰当的语言,说不清楚,十分着急。教师只有在这时候给学生指点一下,才能对学生有较大的帮助。“举一隅,不以三隅反,则不复也”,其意思就是说,教师所讲解的东西学生不能理解,不能从已知的一点,去进行推论,由此及彼,触类旁通,那么就不应当再重复去教他了。从孔子对启发式教学的解释,我们可以看出启发式的实质是启发和举一反三。

二、化学启发式教学的基本特征

1.主体性

教学是教师教学生学的活动,存在着教学主体的双重性。教师的教学重点不是放在如何教上,而是放在学生的学习指导和点拨上。教学过程中既要充分发挥教师的主体性,引导学生能动地理解和掌握知识,促进学生潜在主体的发展,又要激发、调动学生的主体性,在教师主导、学生主动的配合下,达到教学的最佳状态。启发式教学的主体性内涵,实质上就是以建构和塑造学生主体性为目的。在教学过程中体现教学双主体性的规律,是启发式教学内在的本质规定。关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发展以及它们在教学中的作用,成为现代启发式教学的主要特征。

2.主动性

主动性是指在启发式教学活动中,学生学习的自觉性、积极性得到有效的发挥。体现在学生对学习的意义有明确的认识,掌握科学的学习方法,使学习兴趣、情感、态度和思维处于高涨、主动积极状态。学生的主动性表现在学习动力和学习方法两方面,离开学生的积极主动性,促进学生的发展和成长则会显得苍白无力。一般来说,学生学习的积极性、主动性并不是自发产生的,需要教师采用一定的路径来启发和引导,从而逐步形成学习的主动性、积极性和自觉性。

3.民主性

教师不再是知识的占有者、真理的化身、权威的象征,而是“学习共同体”中和学生一起学习、探索、研究的参与者、指导者和促进者。教学的过程不仅包括教师启发引导学生,而且包括师生之间和学生之间通过信息的多向传输和驱动、相互启发诱导,从而在具体的教学情境中生成新的知识和方法。在这样的课堂文化中,师生的思维相互碰撞而闪烁着智慧的火花,教学过程成为师生间经验的共享、视界的融汇、情感的共鸣、思想的升华之动态过程。

三、高中化学启发式教学策略

1.教师要充满激情

在课堂教学中老师要注意通过语言、表情、体态动作、示范、演示和其他各种教学手段,营造使学生充满浓烈求知欲望的教学情境。在教学过程中要善于了解、体察学生的思想情感变化,及时处置,沟通交流渠道,保证师生的共鸣、“共振”。切忌机械程式化的教学方式。教师若只关心教学进度的完成,对学生的反应默然置之,师生缺乏情感交流,就谈不上启发式。

2.合理设计教学程序

教师要依据教材的特点和学生的知识水平与心理特点设计课堂教学程序,力求使自己的教学思路符合学生学习的心理过程,并能促进学生的心理发展。例如,高中学生已有一定的演绎推理能力,在化学原理的教学中,可以较多地采用演绎推理的思维方法进行讲授。如教材中盐类水解反应的概念与原理的介绍,可用归纳推理法:先用实验揭示几种盐水溶液的酸碱性,提出问题,引导学生运用已学的化学原理逐一分析,概括、归纳,导出盐水反应的本质。由于教材中《盐的水解》一节是紧接在《水的电离》之后的。学生刚学了水的电离平衡知识,可先从影响水的电离推理,推测出盐的弱酸根阴离子和弱碱阳离子(含铵根离子)可影响水的电离平衡,导致溶液中氢离子、氢氧根离子浓度的相对变化,再用实验事实证实推理的结论。学生通过自己的思考,获得了真知,更富有启发性。

3.重视实验教学

在高中化学教学中,加强化学实验的启发性,是化学教学中实施启发式教学的重要环节。化学实验教学有两种基本形式:验证式和探索式。验证式实验以验证、复习已学知识,训练实验技能为主要目的。探索式实验以帮助学生通过实验,探索物质组成、变化的本质与规律为主要目的。当应用实验帮助学生形成化学概念,理解并掌握化学规律时,要设计、应用探索性较强的实验。为了加强实验的探索性,可以采用如下方式,改进实验的设计和教学:(1)对比式。用若干实验相互对照,提供对比强烈、直观的感性材料,启发学生分析比较几种物质或反应在本质上的区别以形成明确的概念,清晰地认识变化的规律。例如,对于“怎样区别二氧化氮和溴蒸气?”的问题,由于学生对这两种物质在性质上的区别认识不清,常有几种错误发生,我们可以依据学生的这些错误,设计若干实验,分别从它们的色态、与湿润淀粉碘化钾试纸的作用、与硝酸银溶液的反应、在水中溶解的情况,进行对比分析,就可以杜绝错误的发生。(2)分析式。通过一个或一组互相关联的实验,引导学生分析综合实验结果,抽象概括出结论,以帮助学生理解并掌握化学原理。例如,为了说明原电池构成的条件与原理,可以设计一组实验依次说明:①等活动金属在稀硫酸中溶解,失去电子被氧化,电子直接转移给溶液中的氢离子,使之还原为氢气,反应放热;②活动金属难于发生上述反应;③活动性不同的金属在稀硫酸中若用导线相连,活动金属仍氧化溶解,不活动金属上却又氢气放出;④在上述连接两块金属的导线上接入电流计,可以发现导线中有电流通过,说明电子是通过导线上接入电流计,可以发现导线中有电流通过,说明电子是通过导线从活动金属向不活动金属转移。在此基础上不难归纳出原电池的原理与构成条件。(3)归纳式。用一组有内在联系的实验提供感性知识,引导同学归纳、概括,得出一般性规律。例如:①氯气、硝酸、高锰酸钾分别和氯化亚铁溶液作用,并用硫氰化钾证明有三价铁离子生成;②铁粉、硫化氢水溶液、碘化钾,分别和氯化铁水溶液作用,用硫氰化钾证明三价铁离子已被还原。由此归纳说明三钾铁离子的氧化性,亚铁离子的还原性及两种离子在一定条件下的相互转化。此类实验在教材中较多,运用得好,便可收到良好效果。当然,还可以综合运用上述三种方式设计较大型的实验,达到启发理解、形成概念、掌握规律性知识的目的。

启发式教学作为中国传统教育思想的精华,对高中化学教学具有重要借鉴意义,当然高中化学启发式教学策略还不止这些,还有更多的策略有待进一步探究。仁者见仁,智者见智,只要我们能够不断地学习、思考,就会探究出启发式教学在高中化学教学中的最佳应用效果。

参考文献:

1.费聿平.浅谈启发式教学在历史教学中的应用.[J]各界(科技与教育),2008(4):71.

2.熊梅.启发式教学原理研究[M].北京:高等教育出版社,1998:46.

高中化学的启发教学篇4

一合理地组织教学内容, 使教学内容的知识结构具有启发性, 有利于学生认识结构的发展

认真研究教材内容的体系, 抓准各类知识构成的重点、难点和关键, 理出一条易于学生理解、掌握的脉络, 付诸教学实践。如:高一化学“元素周期律”的教学, 教材上是从核外电子排布的周期性, 原子半径的周期性入手, 随后介绍元素主要化合价的周期性变化。这是采取从原子结构的本质到元素的性质的顺序剖析, 以归纳出规律——元素周期律的方法。在教学中发现不少中等或中等偏下的学生理解起来比较困难。于是笔者对教材的顺序进行了调整, 即先概括介绍元素主要化合价的周期性变化, 这些对学生来说易于接受, 然后提出问题从化合价追溯到元素原子核外电子排布的周期性, 以及原子半径的周期性变化, 揭示它们之间的因果关系, 这样不仅降低了教材的难度, 而且在教学过程中增加了启发性, 从而大大增加了学生的学习兴趣。

二充分运用实验和各种手段, 激发学生的学习兴趣

化学是一门以实验为基础的学科, 通过实验和直观教具启发学生思维, 即从感性材料入手, 通过观察、分析、推理, 提出科学结论。化学实验以其生动直观、现象新奇等特点而引起学生强烈的好奇心和求知欲, 容易使学生对教学内容产生浓厚的兴趣, 使学生产生主动探求知识的欲望, 从而激发学生的创造性思维。这是化学学科有别于其他学科的优越性。化学实验和直观教具提供的是最鲜明生动的形象, 最容易激发学生的兴趣和求知欲。这对培养学生的观察能力、思维能力都有着重要的作用。具体的做法是:提出实验目的——实验——观察——分析现象——推理判断——得出结论。如高一化学关于SO42-检验, 可以设计这样一组实验:取三支干净的试管, 编上序号A、B、C, 在A中加入SO32-、B中加入Ag+、C中加入SO42-, 然后分别加入Ba CI2和稀HNO3。

直观教学是借助各种教具、图表、模型等视觉教具或通过声像 (视听) 教材, 加深学生对学习对象的感知, 把理论与实际联系起来, 帮助学生形成正确的概念和认识的有效途径。因为直观教具的生动直观, 会给学生以有力的启示。

三充分运用比喻、对比等方法启发学生思维

化学教材中有些章节内容比较抽象、枯燥, 学生难以理解, 这时恰当地以生活的比喻引起学生的兴趣, 运用联想开拓思路, 启迪思维, 可以收到良好的效果。如:化学平衡是一动态平衡这一概念学生比较难理解, 为了突破这一难点, 可以借助比喻:周末超市, 刚开门的一段时间里, 进去的人很多 (比作正反应速率) , 出来的人很少 (比作逆反应速率) , 所以超市的人越来越多。如果在同一时间内, 进出人数相等, 则超市总人数不再增多 (比作混合物浓度恒定) , 这时就达到平衡状态。快停止营业时, 进去的人少而出来的人多, 超市内总人数逐渐减少, 此时就处于不平衡状态。由此学生不难理解这一概念。

学生平时所学的知识是零散不系统的, 需要在教师的帮助下进行整理、归纳, 这时对比这一方法能有效地使思维条理化、系统化、网络化, 促进思维的敏捷性。如各主族元素的学习, 可从其代表物的原子结构、性质等方面进行对比归纳。

四注重解题思路、技巧, 启发学生思维

题海战术是多数教师的招式, 这是一种高耗低效的劳动, 如果能在习题教学中精讲, 讲思路、讲方法、讲技巧, 注意启发学生思维就能收到事半功倍的效果。如习题:用1mol/LNa OH溶液吸收0.8mol CO2, 求所得溶液中CO32-和HCO3-的物质的量浓度之比约为多少?

该题用常规解题方法过程复杂, 耗时较多。因此在讲完常规解法后, 可以启发学生用元素守恒方法 (碳元素守恒、钠元素守恒) 快速求解。然后再将此题展开, 问:如将CO2换成H2S或H3PO4, 则溶液中含有什么离子, 其物质的量浓度之比又是多少?

通过这样的习题训练, 不但提高了学生的分析能力, 拓宽了解题的思路, 还培养了学生多角度思考问题的能力。

五合理设计认识阶梯, 理清教材的逻辑关系, 启发学生思维

对于理论性或其本概念的教学, 有时难以运用实验或其他直观手段来揭示有关知识的含义, 这时就需要教师结合学生的认识过程, 妥善地理清教材内容逻辑关系, 为学生学习设计认识阶梯, 通过启发、引导, 使学生的认识循序获得发展。如高一化学“氧化—还原反应”的教学, 在教师的启发、引导下, 学生从初中阶段的“物质得氧、失氧”到“元素化合价的变化”, 进而深入到“原子或离子得失电子”, 认识逐步深化, 而且是通过学科内容的内在逻辑关系, 由表及里完成的。学生把握了这些典型例证, 再结合实例, 分析、研究在化学反应中“电子对偏移”的情况也是属于“氧化—还原反应”, 这就不困难了。

高中英语启发式教学初探篇5

1 传统英语课堂的弊病

传统课堂以“填鸭式”教学方法为主, 从教学过程看, 将教学过程认为是教师向学生传授知识的过程, 这一教学过程观表明, 教学的内容是知识, 教师是知识的占有者, 学生则是接受知识的容器, 过分强调教师的作用, 忽视学生积极主动的一面, 重教不重学, 要求学生一切听从教师的摆布, 在一定程度上限制了学生思维发展, 不利于培养具有独创精神的人才。从教学方式看, 主要靠教师讲解来传授知识。教师处于至尊、主动的地位。学生则接受、复习和记忆知识, 处于被动的地位。教师传授什么, 学生就接受什么。 (束炳如、倪汉彬, 1996:3-4)

2 认识启发式教学

启发式教育是我国最古老、最传统的教学方法之一。“启发”一词, 最早来源于孔子的“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也。”朱熹也说:“愤, 谓心求通而未能之意, 悱, 谓口欲言而未能之貌。” (朱熹, 1995) 英国教育家爱德华•德波诺认为:“教育就是教人思维。”由此不难看出, 启发学生的思维是教师教学启发艺术的主旋律, 启发式教学坚持教师主导和学生主体相互作用的统一, 强调学生是学习的主体, 同时启发型课堂坚持传授知识与发展智力相统一, 使知识与能力同步发展 (康钊, 2007:58) 。曹长德主编的《启发式教学论》提到:启发式教学是促进个体和谐发展、增进个体幸福的教学, 具体表现在以下几个方面:启发式教学以促进学生身心全面发展为教学的主要目标、以调动学生积极思维为中心环节、以开发学生的智力, 促进学生和谐发展为主要任务。 (曹长德, 2011:84-86)

启发教学不是牵着学生走, 强迫学生去学习。我们要弄清楚启和发的关系, 然后在教学中自觉加以正确运用, 才能真正发挥教学的魅力。 (李宇光, 2011:33)

3 启发式教学的种类

3.1 语言启发

语言被称为是思维的外壳, 是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。教师的语言运用不仅是知识、思想和情感的载体, 更体现着教师的功力和品位。语言启发是指教师通过语言来启发学生思考并主动积极地获取知识。由于并非所有的语言都具有启发性, 因此, 具有启发作用的语言应该有别于普通的语言, 应该具有自身的特征。正如教育学家夸美纽斯所说:“教师的嘴, 就是一个源泉, 从那里可以涌出知识的溪流。”

3.2 情境启发

学生的成长不是凭空发生的, 必须与外界环境不断地进行物质和能量交换。植物有了良好的土壤, 才有可能长翠绿的苗子, 开出鲜艳的花朵, 结出丰硕的果实。由上可知, 人类生存的环境为人类的思维提供了条件与基础, 人类的理性知识虽然是人脑思维的结果, 但是无一不根植于一定的环境。环境对人的启发作用可以分为两个方面, 一是良好的环境条件可以让人心情舒畅, 精神焕发, 思维容易被激活, 容易主动积极地领悟新的知识;二是人可以直接从环境的发展变化中得到启发, 获得某些规律性的认识。因此, 教师可以创设轻松、良好的课堂学习氛围, 并适当地利用教具、实物等调动学生的思维心理积极性, 刺激学生的想象力等。 (曹长德, 2011:98-123)

3.3 表情动作启发

所谓表情动作启发, 是指教师根据学生的特点, 使用眼神、手势、表情、体态等“无声语言”, 将有关信息暗示给学生, 使之心领神会、当下彻悟。在教育过程中, 教师对学生的思想观念、行为准则、思维方式会带来诸多影响。每位教师都有自己的教学作风、治学态度和治学思路, 每天都在熏陶着学生。一个好的教师绝非单纯地传授知识、解答疑难, 更是通过自己的教学和个人风格给学生以思想上的启示, 激发和点燃学生的思想火花, 并给学生的学习、思考做出榜样。 (孙菊如, 2006:70-73)

4 启发式教学的具体实施方法

4.1 运用多模态话语理论, 进行启发式教学

多模态话语指在话语中构建多声互动的方式, 利用听觉、视觉、触觉等多种感官, 并通过现代教育技术如图像、声音、动作等多种手段和符号资源等的介入, 进而达到预期的教学目的。 (张德禄, 2010:249-256)

多模态选择为教师从外部提供一种帮助, 并在外语教学中提供真实语境。以人教版模块四第一单元的Using Language为例, 本节课的中心话题是“women achievements”, 讲述的是为中国妇女和儿童奉献一生的杰出女性——林巧稚的故事。在lead-in部分, 教师可以通过呈现几幅有关林巧稚的图片, 让学生猜测图片中的人物, 激起学生的好奇心。并就这些图片, 启发学生的思维, 让学生尝试描述她的外貌, 认识这位献身医学事业并做出巨大贡献的伟大女性。

此外, 现代多媒体教育技术的发展为教学提供了尽可能真实的语境。教师不但可以把真实交际场合的录像作为学习资料, 让学生体验真实语境的交际, 也可以作为背景信息, 让学生在了解背景的基础上与录像中的交际者在录像提供的语境中进行交际, 如在本课的教学中可以播放林巧稚身前的纪录片视频, 为学生提供阅读材料的背景信息, 看完视频后让学生思考并讨论What doyou think are the important qualities that a doctor should have?多媒体等现代化教学手段在教学中的运用能将抽象的问题形象化, 将复杂的问题简单化, 开拓学生思维, 帮助学生理解问题。

4.2 采用以思维为基础的对话教学策略, 促进启发式教学的语言启发

在这种策略中, 教师提出问题以刺激学生的思维、引导学生讨论, 通常这些问题是开放性的, 所以教师的反馈也并不是简单的“对”或“错”。相反, 在对话教学策略中, 教师和学生一起思维, 教师扮演了一个最佳典范, 向学生亲身示范他们该做什么, 让学生有方向地进行批判性思维。 (斯腾伯格, 2001:50-57) 这样的教学不是让教师牵着学生的鼻子走, 不是片面强调教师外在的注入、灌输和奉送, 突出学生的死记硬背, 而是注重教师的启发、点拨、诱导和教给学生方法, 更明确了教学活动的双主体的存在, 强调在教学过程中既要发挥教师的主体、主导作用, 又要激发、调动学生的主观能动性。在运用对话教学时, 教师自己必须进行创造性的思考和教学, 应该仔细思考他们自己关于创造性的价值观、目标以及观点, 然后表现在行动中, 为学生树立一个创造性的典范。 (斯腾伯格, 2002:101)

如上节提到的Discussion环节:“What do you think are the important qualities that a doctor should have?”让学生互相讨论, 发表自己的看法。在这环节中, 教师要在教室来回巡视, 关注全体学生, 并适时运用对话策略, 加入学生之间的讨论, 给他们提供必要的提示和一定的帮助。

T:I think a good doctor will devote his whole life to patients.What about you? (教师先表达了自己的观点, 为学生树立一个典范, 同时也能就这个问题, 给予学生一定的启发)

S1:I think he should be friendly to his patients.

T:Yeah, a good doctor should be a nice person.

S2:I think he should have superior skills.

T:I can’t agree more.A learned doctor is the blessing for all patients.

S3:… (见这名同学回答不出, 教师便给予他适当的提示, 启发他的思维)

T:What about the sense of responsibility?

S3:Well, I think a doctor should have the sense of responsibility, so he will work hard.

5 教授学生不同的思维策略, 构建启发型课堂

作为教师, 往往都期望, 即使不提供思维策略, 学生本身也是可以进行独立思考的。但事实却并非如此, 思维是需要进行训练的, 思维是“看得见”的, 是可以有形化的, 也是有规律甚至步骤可以遵循, 是可以“教授”, 可以“学会”的。在进行启发式教学的过程中, 教师可以适当地教授给学生不同的思维策略, 充分调动学生学习的主动性。

5.1 K.W.L.——深入思考策略

这是诱导和激励学习者的最有效的策略之一, 缩写的KWL分别代表的是已知的 (What I Know, K) 、想知道的 (What I Want To Know, W) 和学到的 (What I Have Learnt, L) 。这是一个神奇的策略, 它常常可以充分激发学生的思考和讨论, 并在每堂课让学生明确自己的学习目标、学习任务, 让他们有效地管理自己的学习, 最终达到自主学习。 (弗兰肯海姆, 2011:75)

5.2 鼓励水平思考

教师经常鼓励学习者多从侧面思考, 从侧面发挥创造性, 却从没真正解释过怎么样是侧面的。水平思考的关键是改变了问题的前提假设, 用一种侧面的方式看待这个问题。如“一个卡车司机沿着一条单行道逆向而行, 正在站岗的女交警却对此视而不见。为什么?”按道理说, 这个司机是要被罚款的, 如果不罚款, 就一定有另外的情节。在这里运用水平思考策略, 改变这个问题的前提假设, 很快就可以做出判断, 卡车司机并不是一个开着卡车的人, 而是一个卡车司机沿着马路行走, 因此就没有做出任何违法的行为。 (弗兰肯海姆, 2011:95)

教师可以把诸如此类的思维策略融合在各种课程背景之中教授给学生, 使学生知道该如何更好地思考、建构自己的知识。

总之, 教师要善于运用启发式教学方法, 引导学生积极主动去学习, 强化知识发现过程, 培养学生的研究习惯和创造性解决问题的能力, 只有这样, 才能让学生充分发展, 体验到学习过程中的乐趣。

参考文献

[1]曹长德.启发式教学论[M].合肥:中国科学技术大学出版社, 2011.

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高中化学的启发教学篇6

现代教学论认为, 学生求知的过程比掌握现成知识更重要。启发式综合教学模式改变传统的教学模式, 以学生为主体, 以问题为中心, 培养学生分析和解决问题的能力, 加强理论与实践相结合, 巩固所学知识。下面把我们在最近两年的药学专业《无机化学》教学过程中进行的教学改革的几点体会总结如下。

一、设疑引学

在经历了高中课程的改革之后, 刚刚步入大学的同学会将“化学不重要”这种惯性思维延续到大学的学习过程中, 而且化学与实际生活的关联看起来又不是那么明显, 这从某种程度上削弱了学生学习化学的兴趣。因此, 导入新课要引起学生的求知欲望, 这是启发式教学必不可少的重要一步。如果课程内容的导入能创设有趣的思维意境, 从而激发学生强烈的好奇心, 将会使教学效果事半功倍[1]。在讲解每一章之前都会布置一些预习题, 并且预习的题目要有一定的挑战性和趣味性, 要激发学生的求知欲。要求学生一定要做好充分的预习, 教师要亲自指导学生预习, 让学生真正了解预习到底应该怎么做, 并且通过预习可以促进学生的自学能力。例如在讲溶胶的性质前, 设计了两个非常有趣的问题: (1) 为什么洗衣粉可以将衣服洗干净? (2) 如何检验临床注射用溶液有无乳光现象?这样带着寻找答案的强烈欲望来预习, 学生的注意力会更加集中, 思维会更加活跃。在后面的讲解过程中, 教师给出答案, 并且让学生积极参与讨论。讲到胶束的形成时, 学生明白了洗衣粉是一种表面活性剂, 再加以说明适量的洗衣粉在水中以球形结构存在, 可以将油渍或其他有机物裹在其中形成胶束, 达到去污的最佳效果。而洗衣粉的量过少时, 在水的表面形成薄膜, 过多则形成圆柱形或板层形结构, 去污效果不好。

二、辨疑解难

启发讨论是激发学生学习积极性, 活跃学生思维, 培养学生创新能力、表达能力的有效途径。要求学生从多角度、多方面去寻找解决问题的方法和途径。教师适时点拨、指导, 使部分问题在讨论中得到解决。通过预习, 学生对新课程内容中的重点、难点已经有所了解, 对于通过预习发现的问题, 在课堂上展开讨论, 让学生各抒己见。教师适时评价学生分析问题的思路, 对讨论过程中学生提出的独创性见解给予充分鼓励, 然后引导学生对所学知识点串讲, 形成前后贯通的系统性的知识网络。对于一些简单易于自学的内容不讲或少讲, 而对于重点、难点, 要有目的的设计问题, 启发学生, 并注意留给学生足够的思考时间, 为学生打开思路, 通过讨论, 互相补充, 水到渠成的掌握知识。

例如讲“价键理论的基本要点”这一知识点时, 让不同的学生分别讲解共价键的三个特点:最大重叠原理、饱和性和方向性。三个特点单独记忆理解比较抽象, 其实这三个特点看似独立, 又是紧密相关的。学生讲解后, 教师通过提问的方式把这三个知识点相互串连起来:问题1:原子轨道为什么要重叠? (讲解:两个原子的原子轨道重叠了, 才能保证各自的单电子为共用电子) 问题2:为什么原子轨道要最大重叠? (讲解:原子轨道重叠的越多, 共用电子对离成键原子越近, 系统能量越低, 共价键越牢固) 问题3:怎么保证原子轨道可以最大重叠? (讲解:原子轨道在空间有一定的伸展方向, 沿着一定的方向才能保证有最大重叠, 形成的共价键也就更加稳定) 。这三个问题各自对应共价键的一个特点又环环相扣, 通过回答这三个问题把共价键的形成自然而然融会贯通, 最后归结为一点就是要形成稳定的共价键, 形成稳定的分子结构。

三、释疑巩固

释疑巩固是启发式教学的关键环节, 由于经过自学、讨论, 大多数学生对课程内容已有相当程度的了解, 教师必须突出教学的重点及难点进行精讲、归纳, 不必面面俱到。该过程中要系统讲解, 使学生的知识系统化、网络化, 以便学生容易掌握。课堂上的时间是有限的, 而且我们要改变以往满堂灌的陋习, 把时间还给学生。学生在课下自学的过程中或多或少的会遇到难以解决的问题, 这就要求教师通过各种渠道加强与学生的交流, 及时解惑答疑。我们采用的是课堂与课下相结合的办法, 讲授新内容时, 遇到重点和难点, 改变以往反复讲解的做法, 讲一遍后即给学生适当的时间思考讨论, 提出疑问, 然后根据提问有针对性地讲解, 这样避免了教师授课的盲目性。另外, 每讲完一章或几章, 开设一节习题课, 把提前收集上来的学生提出的疑问集中讲解, 而不是从头到尾把课后习题讲一遍。若还有没解决的问题则通过发邮件或利用理论课和实验课课间的时间向授课教师求教。当然, 教师对待学生的疑问不要简单的告诉答案, 而要采用启发学生利用已掌握的知识, 逐步向正确答案靠近直至解决问题。

四、留疑温故

现代教学论认为, 学生求知的过程比掌握现成知识更重要。在教学中发现, 有些学生对知识的掌握往往停留在记忆、理解和简单运用的水平上, 对一些较复杂的综合类型题不会做, 即没有掌握学习方法, 缺乏发散式思维。而且学生有了学好《无机化学》的愿望并不能保证每一堂课都能得到重视, 这就要求教师在教学中, 充分发挥主导作用。也就是说, 教师的任务不是简单地给学生讲答案, 首要的任务是给学生提出问题, 好的问题比答案作用要大。只有学生感到所提问题的意义和力量, 或者感到所提问题的趣味和价值, 他们才肯努力去寻求解答。因此, 教师可将授课内容分编成若干个启发问题, 使学生进一步产生求知愿望, 积极地投人学习。我们还可以在每一章结束后, 布置一定量的课外作业, 其中有1~2题为挑战性的题目, 要求学生独立完成并积极思考, 在做作业过程中温习知识、掌握知识, 启发学习新知识。在温故中达到启发新知识的目的, 同时还可以为后面的实验阶段打下良好的基础。

例如讲“完光度分析法”这一节内容时, 让学生预习《分光光度法测铁含量》这一实验内容, 提出几个问题, 每6人为一个学习小组, 每组准备查阅一个问题的相关内容, 上课时给全班同学讲解。布置如下问题: (1) 该实验涉及到已经学过的哪些知识点?基本实验原理主要涉及哪些章节内容? (2) 实验过程中需要注意什么问题, 如配制好溶液后为什么要静置15~20分钟以后再测吸光度? (3) 为什么加入盐酸羟胺或抗坏血酸?加入HAc-Na Ac溶液的作用是什么? (4) 为什么要寻找最大吸收波长?如何寻找?实验课开始后, 让各个学习小组对这些问题进行讲解, 其他同学给予补充, 检察学生的预习效果。

五、理论与实验相结合

化学是一门以实验为基础的学科, 通过化学实验可以观察到各种奇妙的现象, 因此利用实验课进行启发式教学是很好的实践机会。我们改变以往教师讲授为主、学生被动练习的教学模式, 讲解实验时结合理论知识并不断启发学生回答问题, 把实验内容与理论知识的结合点讲解和引导出来, 让学生在做实验的同时去思考理论课所学内容的指导意义在哪里, 同时反过来通过实验现象来巩固学过的理论知识。实验课上充分营造民主的教学气氛, 以学生动手操作为主。鼓励学生互教互学, 教师适时给予启发、引导和辅导。更重要的是还要培养学生的创新精神和创新能力, 鼓励学生对实验进行思考, 提倡对做过的实验进行改进, 以促进学生积极思考、大胆想象。

例如《食醋中总酸度的测定》这一实验, 我们先开设设计性实验, 预习时要求学生自己写明实验原理, 并根据原理选择合适的分析方法, 列出实验仪器及试剂的名称、规格和浓度等, 写出实验的具体步骤, 如基准物质的选择, 碱溶液的配制、标定, 指示剂的选择等。上课时教师先对每位同学的实验设计把关, 分析可行性, 再根据实验室提供的实验条件提出修改意见, 最终在确定实验方案后, 学生根据自己设计的实验步骤进行实验, 记录实验数据, 计算实验结果, 并进行结果分析。设计实验时, 教师应给予学生适当的提示, 如最好选用白醋等, 当然如果有学生坚持用有颜色的醋, 我们也要提示学生考虑样品的预处理, 否则会影响终点的判断。

总之, 通过上述五个环节的训练, 不仅激发了学生学习的兴趣和调动了学生学习的主动性, 而且也培养了学生的自学能力和创新精神, 为全面提升学生的素质打下了良好的基础。启发式教学法的教学方式和教学环节灵活多样, 能帮助学生提高自己发现问题、解决问题的能力, 适于渗透在教学活动的各个方面, 并贯彻教学过程的始终。

摘要：本文首先强调了药学专业学生学习《无机化学》的重要性和进行教学方法改革的必要性, 然后从“设疑引学、辨疑解难、释疑巩固、留疑温故、理论与实验相结合”五个方面总结了启发式教学模式在药学专业《无机化学》教学中的初步实践。

关键词：启发式教学,药学专业,《无机化学》

参考文献

浅议化学教学中的启发式教学篇7

关键词化学教学启发式主导主体

一、启发式教学法在化学教学中的作用

启发式教学是以创造情景为前提,以教师提问为手段,以学生提问为核心;是培养学生能力的有效方法;能引导学生勤动手善动脑,发展他们的智力。

二、启发式教学在化学教学中的主导思想

在教学目标上,重视学生的全面发展;在教学手段上,通过创造良好的氛围来激发学习者的学习热情和内在潜能,不断提高教学效果和学生能力。总之要抓准用好实验或其他形象化手段,要重视学生学习实践活动的组织,要协调教师的“启”与学生的“发”的作用,要达到教师“领”与学生“学会学习”的境界。

三、启发式教学要遵循的主要原则

(一)实验引导和启迪思维的统一。

从化学教学的整个过程看,抓住“以实验为基础”这一基本特征,用实验构造一个学习化学的情境,组织、运用好各种实验,发挥实验对学生的认知、情感、意志、行为以及态度、方法等的激励、引导作用,使实验引导和启迪思维相统一。

(二)知识结构和认知结构的统一。

知识结构是基础知识的合理组合。比如化学基本概念、元素化合物知识、化学基础理论等,如何用简约和概括的形式反映出来。只有学生切实理解了知识组合的含义,才有利于他们联想、再现学过的课程内容,也有利于他们引伸、应用这些基础知识去解决某些简单的化学问题。要妥善处理各因素间的关系,方有可能使学生从“学会”达到“会学”这一优化境界。

(三)掌握双基和发展智能的统一。

学生的智能是在教学过程中通过积极的活动,以获得人类的历史经验而形成发展起来的。加强基础,发展智能是当代教学改革的中心环节。

(四)及时性和灵活性相统一原则。

一是要及时掌握学生的心理特点,把握学生的思维脉搏,启发在学生思维的茫乱之时,思维的断裂之处,发挥启发应有的作用。二为方法灵活和程度灵活,方法灵活源于化学问题千变万化,这就要求教师启发时随机应变,采用不同方法,击中要害。

四、实现启发式教学的途径与方法

(一)认真改变教学理念,变“灌”为“导”。

教师在教学中应结合教学实际,从学生已有的化学知识或生活经验出发,借助学生对新的化学知识的好奇心和求知欲的心向,采用生动活泼为他们所熟悉但又不解其中道理的实验现象和事实,把他们引导到新知识的学习中来,使他们从惊奇、兴奋而进入探究“是什么”和“为什么”的积极思维状态。教师对学生的正确意见或接近正确的意见应热情肯定,对不正确意见和见解要委婉地予以引导和阐明。

(二)精心设计教案。

为了运用好启发式教学方法,师生双方要密切配合,在一致的教学目标指导下,教师相机诱导,学生主动学习。这就要求教师在备课时多动脑筋,认真研究学生,研究教材和大纲,精心设计教案,不断变换角度,不间断地,又是循序渐进地给学生提出要解决的学习问题。教师要从教学的总目标,化学教学的目的和要求这个整体设计的高度发挥主导作用,并坚持结合年级的教学任务,一课时,一节一章地设计启迪诱导学生深入学习化学的过程,合理地组织教学内容,使教学内容的知识结构具有启发性。

(三)充分利用实验及多媒体教学手段。

利用多媒体教学手段通过音像材料,加深学生对学习对象的感知,把理论和实际联系起来,是帮助学生形成正确的概念和认识的有效途径。如在学习氮的氧化物的知识时,先从一氧化氮中氮的化合价让学生推断其可能有的性质,再做铜与稀硝酸反应制取NO的实验,无论是推断正确或者不正确,都将从实验现象和结果中受到刺激而会长期不忘。然后让学生设计一个实验(可以相互商讨),不经水洗收集就可以得到较纯净的NO,画出装置图。这时学生的思维活动将达到高潮,然后让学生代表口头阐述其设计原理,最后择其优在展台展示,鼓励学生的创造思维,并放映教学资源库中相关的动态试验幻灯片,给学生提供新信息。

(四)启发学生探究解题规律,提高解题能力。

引导学生探究解题规律,能培养学生的探究精神和提高以观察和思维能力为主的解题能力。教师要启发学生按照观察、分析、综合和验证等四个程序来发现解题规律。

(五)加强实验启发,培养学生的动手能力、观察能力和思维能力。

实验启发是化学教学启发式的固有特点之一。学生具有动手能力,是发现问题、分析问题和解决问题的重要条件。在教学中教师的演示要有准确的示范作用,充分调动学生的主动性,启发学生认识从实验到形成概念过程中的思维活动过程,以提高从感性到理性的思维能力。

综上所述,启发式教学就是“激疑启思,变教为导”,把“课堂”改为“学堂”,把“一言堂”改为“群言堂”,一改过去教师教学生学的被动局面,真正体现了学生为主体,教师为主导的原则,学生的分析归纳能力和解决实际问题的能力都得到了锻炼和提高,极大地提高教学效率,调动学生的学习积极性,增强学习化学的信心和勇气,使学生在健康的积极进取的心理驱使下更加主动地学习。

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高中化学的启发教学篇8

采用启发式教学模式培养学生化学思维能力

启发式教学是遵循教学规律,运用各种教学方法,充分调动学生学习主动性、积极性的`一种教学模式.在国外,启发式教学最早可追溯到苏格拉底的“产婆术”,又称启发式谈活法或启发式问答法.在我国古代教育史上,孔子提出并确立了“学思结合,学思并重”的教学思想、开发学生智力的启发式教学法则.

作者：刘志明作者单位：临夏州卫生学校,甘肃,临夏,731100刊名：卫生职业教育英文刊名：HEALTH VOCATIONAL EDUCATION年，卷(期)：27(3)分类号：G421关键词：启发式教学模式化学思维能力

刍议高中数学问题启发式课堂教学篇9

高中数学问题启发式课堂教学模式主要以“问题”作为启发学生思维的工具, 通过课堂合作互动引导学生主动思考、解决问题。“问题”作为教学活动的源泉, 可以启发学生思维, 促使学生探究解决问题的方法, 培养学生自主探究、独立思考与合作互动的能力, 以此达到预期的教学目标。问题启发式数学教学模式通过提出问题、启发思维、探究思考和合作实践等过程, 使学生能够积极思考、深入探索, 最终找到解决问题的对策与思路。

二、高中数学问题启发式课堂教学的作用

1.提高课堂教学效率

高中数学课堂中教师提出启发式问题、学生合作解决问题的过程是保证数学课堂教学效率的基础。首先, 教师通过提出启发式问题观察学生合作解决问题的情况是否能够达成教学目标, 如果出现不吻合的情况要及时调整教学方式, 以最大限度地使全体学生都能适应制定的教学目标。其次, 教师要通过提出启发式问题引导学生参与课堂活动, 利用互动式的课堂活动激发学生主动学习的积极性, 不断启发学生思维, 同时给予学生适当的指导, 使学生之间可以共享学习成果。由此可见, 问题启发式课堂教学模式的应用, 可以提高课堂教学效率。

2.将“知识”转化为“能力”

高中数学的教学价值的体现并不是仅仅通过数学事实实现, 更是通过掌握数学思想方法、组织数学理论知识、理顺数学活动经验来实现。因此, 高中数学教师要尽量多组织学生开展互动合作学习, 提出适当的数学问题启发学生思维, 引导学生主动思考和探究, 通过互动式课堂活动加深学生对数学知识的理解。问题启发式课堂教学不但注重启发学生思维, 培养学生解题能力, 更重要的是注重引导学生自主探究、独立思考、提出质疑、验证问题, 不断培养学生创新能力和团队合作精神。

三、高中数学问题启发式课堂教学的实施

1.创设教学情境

数学教学情境的创设要基于数学基础知识, 将需要解决的数学问题融入符合学生实际情况的基础知识中, 以启发学生思维, 使学生能够自主探究问题、思考问题和解决问题, 引导学生进入与启发式问题相关的教学情境中。教师在启发学生思维的同时应为学生设置悬念, 使学生大脑思维中近期的记忆可以汇聚一起, 以此激发学生主动探究问题的积极性和解决问题的欲望。

[教学案例]

已知:P是椭圆x2+4y2=4上运动的一点。求:点A (0, 2) 到点P之间的距离AP的最大值。

以上数学例题比较简单, 学生非常容易就求得结论。当学生自主完成求解过程之后, 教师向学生提出启发式问题 (如果大家将例题的题目改变一下, 会出现哪些情况) , 引导学生进一步思考。接下来, 教师组织学生开展课堂互动活动, 学生之间通过相互启发、交流讨论, 得出以下几个变式: (1) 将求距离AP的最大值改为求最小值; (2) 将椭圆改为双曲线x2-4y2=4, 将求解改为求距离AP的最小值; (3) 将椭圆改为y2=2x, 将求解改为求距离AP的最小值; (4) 将A (0, 2) 改为A (0, a) , a> 0。

通过教师提出的启发式问题, 可以引导学生主动思考, 探索出更多的创新问题, 培养了学生数学思维的递进性和变通性, 同时拓展了学生的数学思维领域。在实际课堂教学中, 教师可以充分利用图像、动画和模型等教学工具, 为学生创设直观的教学情境。

2.启发学生思维

学生在思考数学问题、尝试解决问题的过程中, 经常难以正确把握数学思维方向, 难以将新知识与旧知识进行紧密联系, 无法真正掌握数学知识的运用方法, 不能正确判断问题的解是否准确等。因此, 教师在启发学生思考问题的同时, 更要给予学生适当的引导。

教师可以采用多种以启发式问题引导学生思维的教学方式, 包括重温与问题相关的旧知识、重视审阅数学题目、深入挖掘隐含条件, 引导学生猜测问题、联想问题、类比归纳和推测定理等, 组织学生开展资料收集活动, 在课堂中开展分组交流和讨论活动。

3.开展互动活动

为了启发学生数学思维, 提高学生思考问题、探究问题和解决问题的能力, 教师应在课堂上多组织开展“互动式”活动, 将问题启发式课堂教学作为教学任务并长此以往的坚持下去, 为学生形成正确的数学思维模式奠定坚实基础。

4.梳理总结归纳

高中化学的启发教学篇10

教学中我们倡导以学生为主体, 教师对学生应起到一个帮助的作用.学生应当有尽可能多的独立工作经验, 如果学生不太能够独立工作, 那么教师就要考虑周到地、不显眼地去帮助学生.为了做到这一点, 教师往往需要设置一些问题来启发学生.教师会不会问, 问什么, 怎么问, 直接关系到教师组织课堂教学效果.

一、在学生思维处于困惑不解时设置问题, 指明思维方向

学生在解题时遇到困惑是常有的, 但有些学生在还没有弄清题意, 找到解题方法时就去盲目地解题, 这是很可悲的.在教学中, 遇到这种情况的时候, 教师就要通过提问, 指明思维的方向, 帮助学生去分析问题.例如在讲授“简单的线性规划问题”这节课时, 我一开始给出了下面这个问题情境:

某工厂生产甲、乙两种产品, 生产1 t甲种产品需要A种原料4 t, B种原料12 t, 产生的利润为2万元;生产1 t乙种产品需要A种原料1 t, B种原料9 t, 产生的利润为1万元.现有库存A种原料10 t, B种原料60 t.

问题如何安排生产才能使利润最大?

由于题目中涉及的变量较多, 学生一时还理不清各变量之间的牵连关系, 而且题目中涉及的数据也较多, 数据之间还存在函数关系, 所以一开始学生对题意的理解并不是十分的全面和透彻, 于是我又设计了一些子问题, 指出学生思维的方向:

子问题1 本题已知什么?求什么?

子问题2 利润怎么求?这个利润指的是谁的利润?

生甲:设计划生产甲、乙两种产品的吨数分别为x, y, 利润为P万元, 则利润P=2x+y.

子问题3 看来要使利润P的值最大, x, y的值越大越好, 可以无限大吗?能用数学符号表示约束条件吗?

生乙:

通过这一系列的问题, 启发学生去分析问题, 从而学会如何将实际问题转化为数学问题.

二、在学生思维处于平静状态时设置问题, 构造学生的认知冲突

学生在思考问题的时候, 由于思维的惯性, 有时会按照常用的一些方法去解决问题, 从而造成错误.为了加深学生对错误的认识, 教师可在此时设置一些问题, 构造学生的认知冲突.例如在讲授“简单的线性规划问题”这节课时, 学生在求当时, 利润P=2x+y的最大值这个数学问题时, 会先画出题中的可行域, 然后再去找出使P取到最大值的点.

这时我提出了下面的一系列问题:

问题平面区域中哪个点的坐标使P取到最大值?

师:你猜想一下, 会是哪个点?

生:猜想直线4x+y=10与4x+3y=20的交点, 与x轴, y轴的交点.

师:我觉得其他的点也可能使P取到最大值, 比如……你凭什么认为你取的这个点就是使P取到最大值的点呢?

生:算出来的.

师:平面区域里有无数个点, 你算得完吗?说明只凭猜想是不行的, 还要另辟蹊径.

这些问题设置的意图就是要引发学生的认知冲突, 使学生明白只凭猜想是不能解决问题的, 还要另辟蹊径, 为下一步利用目标函数的几何意义来解决问题做铺垫.

三、当学生思维要上台阶时设置问题, 巧妙点拨减小难度

从最近发展区的观点来看, 教师设置的问题要能让学生跳一跳就能摘到果子.对于一些较难的, 学生一时还够不到果子的问题, 教师可设置一些问题, 巧妙点拨, 降低难度, 使每名学生都能通过努力摘到果子.例如在讲授“平面向量的坐标表示”这一课时, 学生在学习了向量的坐标表示的定义和坐标运算之后, 会接着研究平面向量的坐标计算公式, 如下:

问题已知点A (x1, y1) , B (x2, y2) , 求 $\vec{A B}$ 的坐标.

学生可能一时还无从下手, 不知道该如何处理这个问题.这时教师可继续提问:

子问题1 我们现在会求的是起点在原点的向量的坐标, 那么我们能否把向量 $\vec{A B}$ 表示成起点在原点的向量的运算形式呢?

生:由图可知 $\vec{A B} = \vec{Ο B} - \vec{Ο A} .$