幼儿教师职前教育改革十篇

幼儿教师职前教育改革 篇1

关键词：职前,幼师学生,教师教育,探索

一、引言

职前幼儿教师教育的主要任务是培养学生的职业意识、突出专业思想、培训幼儿教师必备的职业技能。通过职前幼儿教师教育, 学生的角色将发生改变, 即逐步成长为幼儿园专职教师。近年来, 随着中国城市化进程的发展, 各地幼儿园呈现出多元化的发展趋势, 人才市场对幼儿教师培养提出了更高的要求。如何加强职前幼儿教师教育, 提升毕业生的综合素质以促进就业, 已成为一个亟待解决的问题。

二、职前幼儿教师教育现状

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发[2010]41号) 提出“把发展学前教育摆在更加重要的位置”, 各地师范院校相继扩大了学前教育专业招生规模, 学生数量迅速增加。但是, 由于学前教育专业师资力量短缺和教学设施不足, 以及幼教人才市场的多元化发展等原因, 使师范院校幼师生的职前培养面临许多现实问题。

(一) 职业培养的目标强调同质化, 忽视差别化

随着中国城市化进程的加快, 城乡差别、区域差别也逐步扩大, 使各地各类幼儿园之间的差别愈加明显。在许多新建的大型楼盘或社区, 人口集聚效应显现, 为了吸引购房者入住, 开发商往往会与当地知名的幼教机构合作, 兴建高品质的幼儿园。这些幼儿园条件好、待遇高, 园长告诉我们, 她们要进行双语教学或蒙式教学, 因此要求应届毕业生除了具有大专文凭之外, 还必须持有英语等级证书或蒙台梭利培训证书;在乡镇幼儿园, 条件艰苦待遇差, 那里最需要“留得住, 能吃苦”的幼教毕业生;城里公办幼儿园, 要求毕业生综合素质高, 能歌善舞, 具有一定专业特长;在普通的民办幼儿园, 则要求毕业生是一个多面手, 既能胜任一般的教学工作, 又能担负起保育工作。

然而, 人才需求市场的差别化趋势并没有引起师范院校的足够重视, 幼儿教师的职业培养目标多年不变, 即要求毕业生“基础扎实、理论过硬、技能熟练、教育教学能力强”。这种目标定位, 沿袭了传统师范教育的理念, 非常强调同质化, 而忽视了现代社会对学前教育人才的差别化需求。这样的目标定位, 很容易使我们培养出来的毕业生缺乏人才市场的竞争力。

(二) 培训课程内容和培训方式针对性不强、有效性差

目前, 师范院校开设的职前幼儿教师教育课程, 内容陈旧、更新不足、缺乏时代感, 不能反映现代社会对幼教人才的多元化需求。而院校配置的职业培训教师, 对各种类型的幼儿园缺乏了解, 把幼儿园的教学过程理想化, 只讲规范化的教学体系和“应该怎么教”的道理, 而没有针对幼儿园课堂教学的真实情景设计解决方案, 也不清楚学生入职前最需要掌握什么东西。我们曾对应届毕业生做过一次问卷调查, 对于“在教育实习活动中遇到的最大问题是什么?”的提问, 学生认为是“上课机会太少了”, “不会管理学生”, “所学的理论知识与教学实践脱节”, “对知识要点把握不准”, “没有教学自主权, 无法尝试新的教学法”等等。通过教育实习活动, 应届毕业生十分清楚他们今后工作中最需要什么, 从而有侧重地加强这方面的培养和训练。

应届毕业生认为, 教学管理常规及教学实施技能 (所占比例68%) 、艺术教育技能 (53.6%) 、学前教育学心理学知识 (48%) 及幼儿卫生保育知识 (24.8%) , 是最需要掌握的实践知识和职业技能。这些知识, 虽然在职前培训课程中都涉及到了, 但是没有引起充分重视并加以强化, 这反映出培训内容重点不突出、针对性不强, 职业技能培训的方式不灵活、收效差等问题。因此, 要改善这些问题就必须充实职前教师教育课程, 吸纳幼儿园真实、典型的教学案例, 培养学生分析问题和解决问题的能力, 重视实践知识的建构, 强化幼儿教师的职业技能训练。

(三) 教育实习缺乏科学的规划和管理

学前教育专业的学生, 在毕业前夕都要参加大约六个月的教育实习。实习的形式, 一般是分散实习, 与就业挂钩。在毕业生数量快速增长的情况下, 由于师范院校对教育实习活动缺乏科学的规划和行之有效的管理措施, 并且与幼儿园之间缺少互利互惠的合作关系, 使不少实习生处境不佳。有些私立幼儿园只把实习生当作廉价的教辅人员使用, 很少从教学经验或专业能力上认真帮助和指导实习生, 使实习生的权益受损。如果有学生想到示范性公办幼儿园实习, 单靠自己很难联系上, 即使是联系上了, 幼儿园给实习生的锻炼机会也很少。公办幼儿园的专任教师会担心指导实习生而影响正常的教学工作, 幼儿园的领导也害怕实习生的教学失误会影响幼儿园的社会声誉。而在一些乡镇幼儿园, 小学化倾向严重, 教学中常以知识教学为主, 忽视游戏活动的开展, 这让许多实习生感到困惑和无奈, 不得不屈从于幼儿园的“教学指导”而进行“小学化”的幼儿教学。

三、职前幼儿教师教育对策研究

要确立幼儿教师的职业培养目标, 首先应了解社会, 熟悉各类幼儿园的教育教学情况, 知晓幼儿教师人才需求的变化趋势。其次要重视职业意识培养, 以学生的专业素质培养及职业技能培训为重点, 加强职前幼儿教师的养成教育, 通过系统、科学的专业培养, 使学生成为社会适应能力较强的专职幼儿教师。为了实现幼儿教师的培养目标, 需要增强职前幼儿教师教育课程内容的针对性和实效性, 建立足够数量的、稳定的实习基地, 为实习生提供充足的教学实践机会, 同时要对学生的教育实习活动进行有效的过程管理, 以促进职前幼儿教师的角色转变。

(一) 提前融入幼儿园, 适当分散教育实习期, 强化学生的职业意识

学前教育专业的学生是未来的幼儿教师, 幼儿教师是学前教育的专业技术人才, 这种职业意识从新生开始就要着手培养。目前, 师范院校采用的集中时间进行教育实习的办法存在诸多弊端。其一, 学生的职业意识形成缺少酝酿期, 不利于专业思想的形成;其二, 教育见习时间短、次数少, 缺乏相应的问题思考和教育反思, 使实习生在备课和试讲活动中收效甚微;其三, 为数不多的职业指导教师无法为数量众多的实习生提供个性化的帮助。下面, 我们借鉴国外现行的教育实习模式, 探索适合我国实际情况的教育实习方案及管理措施。

1. 融入阶段

从一年级开始, 就要有计划地让新生进入幼儿园, 亲身感受幼儿园的生活氛围, 近距离观察幼儿教师的教学方法和保育活动。在指导教师的帮助下, 学会区分不同类型的课程和活动, 丰富幼儿保教工作的感性认识。

2. 调整阶段

一年级下期, 随着学前教育专业课程的学习, 学生开始接触到学前教育学、学前心理学原理, 逐步了解幼儿园常用的教学方法及原理, 使她们能够反思自己观察到的教育现象。这一阶段, 应安排学生重回幼儿园, 在实际的教学情境中, 学会分析幼儿的行为特征, 探讨教学过程中遇到的具体问题, 并结合《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》, 解决具体“教什么”和“如何教”的细节问题。

3. 自主实习阶段

三年级下期, 是学校组织应届毕业生集中进行教育实习的阶段。实习前学校应采用“请进来, 走出去”的方式, 邀请示范性幼儿园的园长或骨干教师, 给学生讲解幼儿园教学管理常规的要点及注意事项、怎样设计和开展教学活动等, 或组织学生走出学校, 去参观访问不同类型、不同规模的幼儿园, 以开阔学生的视野, 加深对幼教职业特点的认识, 做好职前自主实习的思想准备。在自主实习过程中, 院校的职业指导教师应该为实习生提供必要的支持和及时的帮助, 轮流到幼儿园去“蹲点”, 从幼儿园指导老师那里了解实习生的教学情况, 协助实习生解决教学和生活中遇到的难题, 呵护学生的成长。

(二) 按需施教, 提高职前培训的针对性和实效性

学前教育专业学生的职前培训内容, 不能拘泥于教材教法课本, 而应当以学生急需掌握的幼儿园教学管理常规及五大教育领域的内容为主, 并为学生提供丰富的幼儿园教育教学案例。此外, 要根据幼儿园教学工作的特点和学生的实际需求, 拓展培训内容。对蒙台梭利教育模式感兴趣的学生, 准许他们参加培训考取相应的资格证书;对英语基础好的学生, 鼓励他们参加幼儿双语教学方面的训练, 通过努力考取英语等级证书等。总之, 师范院校要从提高幼儿教师专业素质的角度出发, 为学生提供多方面深造的机会, 努力克服教育理论与教学实践脱节的现象, 提升职前培训的针对性和实效性。

(三) 重视教育实习基地建设, 为应届毕业生提供理想的实习场所

目前, 在培养职前幼儿教师方面, 师范院校与幼儿园之间存在脱节的现象:前者只管培养, 后者只管使用。然而, 教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。幼儿教师的培养实践性很强, 单靠师范院校不可能很好地完成, 它需要培养和使用的双方相互配合, 共同努力才能实现。

师范院校建设教育实习基地的主要目的是为应届毕业生提供理想的实习场所, 加强与幼儿园的交流和沟通, 并通过与幼儿园建立实习基地的过程而实现互惠双赢。实习基地一般是当地比较有影响的示范性幼儿园, 因此可选派优秀的专职教师担任实习指导老师, 每人负责对4-5名实习生进行传、帮、带, 师范院校应给实习指导老师颁发聘书并支付相应的酬金。与此同时, 师范院校要派出有实践经验的专家、教授, 对实习基地幼儿园的专职教师进行有针对性的培训, 让她们在教学理论水平及教育科研能力上得到相应的提高, 知道怎样带好实习生。这样不仅使幼儿园的专职教师成为称职的实习指导老师, 而且也使她们逐步成为幼儿园的教学骨干或名优教师。多年合作共建实习基地的经验告诉我们, 通过培养实习基地的专职教师, 师范院校可以有效地解决实习指导教师数量不足的难题, 同时由于实习基地的辐射和带动作用, 也拓宽了应届毕业生的就业渠道。

四、结语

职前幼儿教师教育, 是学前教育人才培养体系中出人才、出成果的重要一环。所以, 师范院校要顺应人才市场变化, 从职业培训目标细化, 增强培训内容的针对性、实效性入手, 改进培训方法, 做好幼师生的职前教师教育。同时, 要与幼儿园相互配合, 共同做好应届毕业生的教育实习活动管理, 努力把幼儿教师的职前培养和职后培养很好地结合起来, 缩短新入职幼儿教师的岗位适应期, 提高幼儿教师的专业化水平, 促进青年教师的健康成长。

参考文献

[1]高月春.英国以中小学为基地的教育实习模式[J].中国民族教育, 2008 (2) .

[2]周洪.规范教育行为, 提升专业化水平[J].教育导刊, 2011 (10) .

[3]宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成[J].教育研究, 2009 (7) .

[4]但菲, 王红艳, 吴琳等.幼儿教师教育现状调查与对策分析[J].辽宁教育研究, 2006 (2) .

幼儿教师职前教育改革 篇2

“有效性”作为测量学中一个重要概念, 它指的是测验的效度, 即指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。[1]它包含了两个方面:一是研究结果能够在一定范围内被精确解释 (内在效度) 的程度;二是研究结果在一定条件下能够被推广 (外在效度) 的程度。[2]英文中的“有效性”大多用effectiveness和validity词汇表达, 有时也用“efficacy”和“efficiency”。“effectiveness”一词强调的是效能与有效度, 反映的是活动的投入与产出之间的关系。“validity”则反映活动结果的真实性、精确性与合法性。真实性与精确性是从效度的角度考虑, 说明结果达到目标的程度, 反映的是目的与结果的关系。而合法性则从法律的角度考虑。本课题中的“有效性”取“validity”中的“真实性与精确性”之意, 该含义与测量学中的“有效性”颇为一致, 都是从效度的角度来理解这一概念的。

将“有效性”的概念推广到职前教育领域中, 则反映出职前小学教师教育的结果能否达成预期的培养目标。小学教师培养机构预设的“预期的培养目标”可以用一句话概括———“培养合格的小学教师”。那么, 小学教师培养机构培养出的大量师范毕业生是否达到了“合格小学教师”的要求, 又通过什么手段来判断这些师范生的质量?一般来说, 人们判断师范生质量的手段包括两种:客观标准与实践需求。客观标准指的是国家或学校制定的小学教师培养标准。实践需求指的是小学教育教学实践的需求, 符合需求的则合格, 不符合需求的则不合格, 这种判断具有一定的主观性。基于以上的分析, 本文将职前小学教师教育有效性的概念定义为:师范生通过3~5年的职前小学教师教育, 在学术、德行与技能等方面真正获得了与小学教师培养标准和小学教育教学实践需求相符的专业发展。

二对师范毕业生入职前素质状态的描述

以美国为代表的发达国家上世纪80年代就意识到教师教育的重要性, 非常注重教师教育标准的研究与制定, 以规范教师的职前培养。国外的小学教师教育标准基本上是紧扣教师的工作实际和具体需要展开的, 标准的每一条都非常具体, 可操作性很强。[3]

反观我国的小学教师教育, 全国统一的中小学教师教育标准尚在酝酿中。据新闻媒体报道, 教育部酝酿中的教师教育标准已经确立了制定的基本原则:儿童为本、实践取向、终身学习。[4]根据这三个基本原则, 笔者逐一分析我国目前小学教师教育的现状, 并反映出当下师范生素质状态。

(一) 教师教育课程内容是否反映出“儿童为本”的价值取向

先看教师教育理论课程, 一般师范院校都开设了心理学、教育学、课程与教学论、学科教材教法、班队管理、教育研究方法等教育专业课程。教育理论课程内容的价值取向大多是以“教师”为中心, 最突出的特征是关注教师如何教得多, 关注学生如何学得少。同时, 一些教育理论课程的内容陈旧, 明显不适应当前小学课程改革的需要。再看教育技能课程, 师范生毕业前需要掌握的教育技能包括传统的“三字一话” (普通话、粉笔字、毛笔字和钢笔字) 、板书技能、课件制作技能、口语表达技能、说课技能和班主任工作技能 (组织主题班会的技能) 等, 这些技能都是定位于教师“如何教”的立场。而从小学生学的立场看, 组织小组合作学习的技能、研究性学习指导技能、课程资源再开发的技能等在教师教育技能课程中却难觅踪迹。因此, 师范院校并没有真正建立起以“儿童为本”的小学教师教育课程内容体系。

(二) 教师教育课程实施是否落实了“实践取向”的价值追求

当前, “实践为重”的教育思想已全面渗透到我国教师教育领域。不少师范院校修改了教师教育课程计划。如通过开设校本性教育实践活动课程、延长教育见实习时间等方式, 帮助师范生接触教育实践, 参与教育实践, 体验教育情境。但问题是一些师范院校在落实课程计划的过程中却显得不够扎实, 管理不到位, 导致出现了不少令人遗憾的问题。如在师范生实习管理方面不够细致, 甚至放任。一些师范院校由师范生自己联系实习学校与指导老师, 自己管理自己。在三到四个月的实习时间内, 师范院校基本上不闻不问。实习结束后, 师范生只需填写好学校发下来的实习手册 (内容包括实习听课、上课的记录与所在实习学校的实习意见) , 并由实习学校盖章、签署意见即可。结果很多师范生实习了一段时间就不去学校上班了, 有的师范生干脆不找学校实习, 最后请人托关系到学校盖章、签字, 做假教案就行了。这样, 实习的效果就大大降低了, 实践能力也大打折扣。松散的实习管理显然达不到师范院校预期的价值追求。

(三) 教师教育课程是否提高了学生“终身学习”的能力

这里的终身学习能力包括两个方面:一是师范生的自主学习能力, 二是师范生的教育研究能力。

关于师范生的自主学习能力问题, 据笔者工作时观察:课堂上教师习惯于传统的以教师为中心的教学模式, 很少有学生自主探究学习的时间与机会, 更鲜见课堂上主动提问题的学生;大多数师范生上课能认真做听课笔记, 考试前背熟听课笔记, 平时很少就课堂内容进行有效地讨论与深入地思考;不少师范院校安排的自习时间比较充足, 但不少师范生把“自习课”当成自由活动时间, 且自我管理能力较弱, 能有效利用自习课时间学习的人较少。

师范生的教育研究能力更为堪忧。绝大多数师范生在校学习期间从未公开发表过学术论文、调查报告或实验报告。师范生不仅教育研究能力低, 科研意识也不强, 对于教育科研本身兴趣不浓。很多师范生平时并不主动去研究教育问题, 只有老师布置了“论文写作课题”和毕业论文时, 才会去图书馆或电子阅览室查阅资料。不少师范生的研究态度不端正, 抄袭拼凑学术论文的现象比较严重。

自主学习是师范生终身学习能力的基本能力, 学会研究是师范生终身学习能力的核心。如果师范生不会自主学习, 不懂教育研究, 那么, 师范生终身学习能力的培养与提高也难有成效。

由此可见, 小学教师教育的培养效果并不理想。

三提高职前小学教师教育有效性的策略

(一) 宏观层面:制定专业化的小学教师教育培养质量标准体系, 是提高职前小学教师教育有效性的前提

小学教师教育培养质量标准体系是培养合格小学教师的整体性的制度设计, 对各级各类职前小学教师培养机构的工作具有指导作用。目前教育部正在加紧研制具有中国特色的《教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量标准》, 这四个标准文件构成了我国完整的教师教育培养质量标准体系。决策层在制定这四个标准文件时不仅要考虑到统一性, 还应考虑到小学教师的特殊性, 形成比较完善的小学教师教育准入制度和小学教师教育质量培养标准, 这样才能有实践指导价值。

(二) 中观层面:建立校本化的小学教师教育培养质量管理机制, 是提高职前小学教师教育有效性的保障

小学教师教育培养质量标准的贯彻落实离不开小学教师培养机构的有效管理, 特别是有效的教学管理。鉴于当前职前小学教师教育的教学内容陈旧、教学方式封闭、教学思想落后、见实习管理松散, 小学教师培养机构需要在小学教师教育质量标准的基础上, 建立健全有效的教学质量评估系统、教学质量检查系统、教学督导检查系统、教师授课质量评价系统、见实习信息反馈系统、毕业生跟踪调查系统等, 这些教学管理系统所获得的信息最终都纳入教师教学工作的考核成绩, 与职称评定、工资待遇等挂钩。通过这些教学管理系统, 促使教师扭转落后的教学思想, 主动进行有效的课堂教学改革, 重视课堂内的师生互动, 指导师范生学会学习, 引导师范生研究小学生, 顺应当下的小学教学改革与教师教育改革潮流。

(三) 微观层面:构建开放化的小学教师教育分类专业课程模式, 是提高职前小学教师教育有效性的核心

首先, 提高小学教育专业课程的权重比例, 协调好教育理论与教育实践课程的开设。当前一些小学教师培养机构设置的初等教育课程的专业特征并不明显, 表现为教育专业课程权重比例低。小学教育专业课程比例一般不超过20%的比例 (不含教育见实习) , 其中, 大专层次的五年制高等师范学校偏重教育实践课程, 本科层次的小学教师培养机构侧重教育理论课程, 这种结构性失衡直接影响到师范生的教育能力的发挥。因此, 小学教师教育专业课程结构中, 要提高小学教育专业课程的权重比例, 增加反映当代先进的教育理念、教学技术的课程, 重视小学教师职业技能、技巧的课程和小学生学习心理课程的开设。

其次, 设置基础性通识教育必修课程的同时, 增设个性化的通识选修课程。不少小学教师培养机构在开设通识教育必修课程时忽视了选修课程的开设。开设通识教育课程的目的是为了让师范生形成比较宽广的文化知识, 可一些小学教师培养机构对此目的产生了误区, 开设了大量的文理必修课程, 这些课程要求所有师范生都要文理兼修, 认为学习合格就可以达到“宽广”的要求。其实“宽广的文化知识”这一教育要求是个性化的, 是要求师范生在选择自己感兴趣的文化知识的基础上进行个性化的学习。我们可以考虑开设了大量的综合学科选修课程, 涉猎人文艺术、社会哲学、科学技术等领域, 以拓展师范生的知识与学术视野。

第三, 贯通通识课程、学科专业课程与教育专业课程, 建立开放式小学教师教育课程模式。一些小学教师培养机构开设的课程内容虽然丰富多样, 但孤立封闭。通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程的内容关联性不强, 各自封闭, 造成师范生学习了大量杂乱的知识, 却概念生硬, 不知变化, 难以解决复杂的、综合性较强的教育实际问题。因此, 为了提高师范生教育教学的适应能力, 增强解决教育教学问题的实践能力, 小学教师培养机构要主动打破学科界限, 将通识课程与学科专业课程、学科专业课程与教育专业课程相整合, 沟通三类课程内容之间的联系, 构建文理交融、理论与实践相贯通的开放式小学教师教育课程模式。

参考文献

[1]http://baike.baidu.com/view/141544.htm

[2]华国栋.教育研究方法[M].南京:南京大学出版社, 2005.

[3]钟启泉.教师教育课程标准的国际比较研究[J].全球教育展望, 2008 (9) :28-29.

探究高中职前英语教师教育 篇3

【关键词】微格教学 高中职前英语教师教育

微格教学，自20世纪80年代初我国引入这项训练职前教师的系统方法以来，它为我国职前英语教师教育做出了很大的贡献。微格教学为职前教师提供了科学的、目的性的、计划性的培训，对职前教师的语言技能、教学技能、反思能力等等方面都得到了相应的锻炼。本文意在以微格教学在高中职前英语教师教育中的积极作用为重点，探究职前英语教师如何更好地运用微格教学，并借助微格教学培养职前英语教师的教学能力，以期为我国基础教育改革贡献一份力。

一、微格教学简介

微格教学，英文称之为Microteaching，我国翻译为“微型教学”、“小型教学”、“微观教学”等，目前使用最多的译文版本为“微格教学”。它的创始人是来自于美国，在美国教育改革运动的背景下，斯坦福大学的D.W.Allen和W.Eve共同创立了“微格教学”这一概念，“微”等同于小，意味着微格教学是微型并具有小步骤的，而“格”则是标准、规格，意义在于每种教学技能会有相应固定的模式。D.W.Allen和W.Eve将“微格教学”定义为“一个有控制的实习系统，它使聚焦于教师的某一特定教学行为，或在有控制的条件下实习教学成为可能。”在这样一个有控制的实习系统中，受训者利用视频录像设备，并将教育教学理论实施为特定的教学行为，最后对该教学行为进行评价，旨在对受训者的教学技能得到系统的训练。微格教学主要分三个步骤进行：首先受训者根据所采用的教学材料并对其相应的学习者编写教学设计，制作幻灯片文件。第二，在教学设计的实施过程中，使用现代化手段—多媒体录像设备对其过程进行实录。最后，受训者与微格教学课程教师一起讨论录像，运用相关的教育教学理论与评价手段，对其教学设计与教学行为进行分析。总而言之，微格教学是一个以观摩到训练，再到评价的循环系统。

二、微格教学对高中职前英语教师教育的作用

在新一轮基础教育改革形势下，我国对英语基础教育提出了新课标，为了更好的实施英语新课标，其发展则需要大批优秀的中学英语教师来推动。系统的职前教育可为我国输送更多优秀的中学教师，如何进行系统的职前教师教育，我们可以顺应时代的发展，利用现代化的教学手段，如微格教学，从而培养出专业的中学英语教师。微格教学对我国高中职前英语教师教育起到非常积极的作用，具体可表现为以下几个方面：首先，微格教学能提高职前英语教师的语言技能。一堂成功的英语课与良好的教学语言技能分不开的，职前英语教师的教学语言技能一般较为薄弱，而微格教学英语课中，职前教师可以借助视频录像对其所采用的课堂用语进行评价与修正，使得语言更加的清晰与流畅，职前英语教师还应当注意到良好的语言技能能够启发学生的思维、调动学生学习的积极性，要让教学语言具有艺术性，让英语课堂变得更加生动活泼，学习者对英语的兴趣也能得到相应的提高。其次，微格教学能够培养职前教师的教学技能。微格教学与传统课堂不同的地方在于其内容精炼，时间较短，传统的课堂需要花大量的时间进行备课工作，而课上讲解的内容也比较多，这对职前教师来可能会带来一些心理压力，但是现在我们可以借助微格教学来对职前教师的教学技能进行训练，微格教学为实习生提供了教学行为的实验场所，简化了教学过程，使得实习生可以针对教学技能中的导入技能、讲解技能、变化技能、结束技能与提问技能等等得到训练，微格教学的教学内容也变得比较明确了。最后，微格教学能够培养职前教师的反思能力。训练职前教师对教学过程的反思能力有助于其日后成为一名合格的教师奠定基础，微格教学为受训者提供录像，让其对教学行为有更直观的认识，指导教师与受训者们一同对录像进行评价与反馈，受训者可从中进行思考，提高自我反思能力。

三、微格教学对高中职前英语教师教育的启示

随着我国基础教育改革的实施，推动英语教师专业化发展已成为时代所需。英语教师专业化发展离不开系统的职前教师教育，微格教学在职前英语教师教育中起到了很大的促进作用。它让职前英语教师认清了教学的本质，逐步通过视频录像、同伴与指导教师的评价反馈、教师自我反思等途径，在一种促进职前教师学习和成长环境中有效地应用系统的训练模式，以培养高中职前英语教师的语言技能、教学技能与自我反思能力，不仅为自身专业提升到了一个高度，还能为我国基础教育改革尽一份力。

参考文献：

[1]DWIGH WA.，ARTHUR WE..Microteaching[J].Theory into Practice，1968（7）：181.

[2]荣静娴，钱舍.微格教学与微格教研[M].上海：华东师大出版社，2000.

新教师入职前教育 篇4

或许是受家庭的影响，我从小就希望自己将来能当一名老师，觉得当老师好像很轻松的样子，每天上课只要对着学生说：“Read after me”就搞定一切了。呵呵，现在想起来真的是幼稚单纯之极。选择这门课之前，也就是这个暑假，我刚好有去我的高中教了一堂英语课，教完之后感觉还挺良好的。但，自从上了朱老师的课，我感觉我以前很多的观点和看法是完全不入时了。

比如，在未来之路--新教师入职第二章中有提到“毋庸置疑，在具体教学环境中制定最好的教学行为以满足学生的教育需要，是成为一名成功教育者所不可缺少的一种综合能力。这种能力包括辨别事实的技能，诸如同情心和敏感性这样的个人品质，以及掌握教学策略及其可能结果的知识”。这就说明了，作为一名新教师，你不能只是局限于自己的世界，而是得走出来，懂得用学生的眼光来看待你的教学内容。我觉得朱老师给我们举的田湘军老师的例子就很好地诠释了这一点。传统意义上来讲，老师应该很刻板、很严肃。但田老师恰恰颠覆了这样一种形象，一上来就用生动传神的肢体语言带动学生们巩固复习各种表达天气的词语，这就是关键呀，小学生往往坐不住，难以集中精神，用这种方法，不仅悄然中活跃了课堂气氛，还激起了孩子们学习的积极性和对课堂的向往程度。我就想起我暑假时的经历，我当时就拿着一张练习提纲，拼命地念念念，生怕漏掉知识点，整堂课下来，学生们反应很不积极很被动，也搞得我很累。对比起田老师的课，我学到了一点，要让课堂成为学生为主导的课堂，老师只是起着一个引导的作用而已，要想尽方法让学生开口说英语，不要自己顾自己说，剥夺了学生的学习机会。

第二，就是要懂得突破传统观念的束缚，正确评估学生的学习能力，既不能高估学生的学习能力，也不能低估学生的学习潜能。很多老师觉得学生的英语水平有限，全英教学完全是不可能的事情，然后就一直用中文解释。但是，田老师成功的教学模式就完全颠覆了这个理念--学生学习的潜能是可以挖掘的，全英教学是完全有可能的！语言是为了沟通与交流，如果学生在自己的教学过程中遇到什么疑点难点，我们可以通过举例子或者肢体语言来诠释它。让学生真正在英文的氛围中掌握这门知识。

其实，我觉得朱老师的教学已经灵活地运用这种技能了，当我们打开我们的教材，看到密密麻麻的字和拗口难懂的理论，我们已经犯晕了。可朱老师通过播放视频，在视频中分析渗透知识点，让我们更好地理解教材内容，这就是一种技能。

幼儿教师职前教育改革 篇5

一、新时期小学教育专业学生素质能力结构要求

结合基础教育改革的要求和新课程理念, 小学教育专业学生应当具备的素质是包括知识素质、能力素质、思想道德素质在内的三维结合的统一整体。

(一) 专而博的知识素质

当前的基础教育新课程改革, 在课程设置上突破了传统的单一课程界限, 走向“综合化”;在课程内容上不断拓展, 呈现出现代化、生活化等特点, 重视人文、社科前沿的动态, 增加了许多生活知识。此外, 小学教育专业学生未来所面对的教育对象活泼好动, 思维方式以具体的形象思维为主, “向师性”特别突出。因此, 小学教育专业学生应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才, 应当成为“能唱会跳、能说会道、能写会画、能学会教、能思会研”的综合性、全能型人才。在小学教师的职前培养中, 一方面要让学生具备扎实的教育专业理论知识以及拓展和培育自身的教育理论素养作为今后支撑其教育实践活动的基础;另一方面还要使学生掌握与时代密切相关的广泛而博大的文化科学知识, 这不仅体现了当前基础教育课程改革综合化、现代化的要求, 更有助于学生在未来的职业活动中树立教师的威信, 实现有效的教育教学。

(二) 多而广的能力素质

1. 能言善辩的语言表达能力

教师的职业离不开语言的表达, 教育的效果如何, 与教师是否具备高超的语言表达能力密切相关。小学教育是启蒙教育, 小学生的身心发展正处于幼稚状态, 在知识、生活经验等方面几乎是一张白纸, 尤其是在新时期, 小学生以他们稚嫩的眼光接触着这个多元化的社会, 如何激发他们的热情, 引导他们发现、辨别真善美, 在这张白纸上打好底色, 描绘美图, 教师的语言表达能力起着十分重要的作用。小学教育专业学生具备了良好的语言表达能力, 在今后的教学中就能做到能言善辩, 以情动人, 以理服人, 循循善诱, 从而使教育对象能够听师之言, 感师之心, 信师之道, 健康成长。

2. 主动积极的教育科研能力

我国基础教育课程改革提出了“教师即研究者”的命题。教育科研能力已成为衡量新时期小学教师的一项重要指标。教育科研能力是指把教育科学理论运用于教育科研实践的实际操作能力, 主要包括查阅收集文献的能力、运用科研方法的能力、整理分析资料和撰写文章的能力等。通过大学的培养, 小学教育专业学生应当不能仅满足于做一名教学者, 同时还必须做一名研究者, 应该形成浓厚的科研意识, 确立严谨的治学态度, 掌握基本的教研方法, 为今后进行主动积极的教育教学研究, 以教学实践推动科学研究, 以科学研究促进教学实践, 不断提高教学质量奠定坚实的基础。

3. 良好的教学反思能力

教学反思能力是教师以教育教学活动为思考对象, 对自己的教育思想、教育行为和教学方法手段、教育效果等进行认真的自我审视、分析和调整的能力。随着教育改革的不断深化, 教师面对着各种新的教育思想、理念、资源、模式、过程、手段与方法, 面对“教什么”“怎么教”, 尤其是“为什么教”这些问题, 都需要教师作出思考和选择, 并且不断总结经验教训, 积极改进, 以实现育人的终极目的。因此, 小学教育专业学生形成良好的教学反思能力, 有助于其在今后的教育工作中以一种批判的精神和态度不断自省, 改变落后理念, 摒弃不良行为, 优化教育策略, 适应不断发展变化着的教育教学要求, 从而实现自我专业发展和推进教育整体发展的双赢结果。

4. 持续的教育创新能力

小学教师的专业化发展, 要求小学教师由传统的单纯的教育任务的执行者转变为现代教育过程的设计、开发和创新的参与者、引导者。[1]这样的角色转型, 必须以持续的教育创新精神与能力为依托。而创新精神与能力的培养应当渗透到专业教育之中, 贯穿于小学教师职前培养的全过程。“创新是一个民族的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力”, 民族的创新精神来自教育。创新是教师素质能力结构的核心。尤其是在小学阶段, 学生对教师的依赖程度高, 教师的一言一行往往对学生起着榜样的作用和潜移默化的影响。小学教育专业学生只有自身具有较高的教育创新能力, 在教育工作中才会注重教给学生科学的思维方法, 培养学生分析、判断、解决问题的思维能力, 把创新思维逐步融入到学生的知识结构中, 才会将学生培养成为会创造的人。

5. 不断发展的自我学习能力

知识经济时代, 知识更新周期日益加速。“活到老、学到老”的终身学习观念已深入人心。站在知识和信息前沿的教师, 特别要具有不断发展的自主学习的能力, 紧跟时代步伐, 不断更新教育思想和理念, 掌握新的信息和教育技术, 不断完善能力和素质结构, 才能满足经济社会发展的需要。此外, 基础教育改革也提出了培养学生自主学习能力的观点, 建构性学习、研究性学习、探究性学习等多种教法和学法在新课程中被加以要求和强调, 小学教育专业学生既是当前的受教育者, 又是未来的教育者, 如何更好地教育自己并教会教育对象, “授之以渔”, 良好的自我学习能力必不可少。

(三) 真而恒的思想道德素质

1. 求真严谨的科学精神

小学教育专业学生的科学理性精神表现在:一方面要求真务实, 即在教育教学过程中能尊重教育的客观规律, 遵循儿童的身心发展规律, 避免主观臆断, 保持一颗客观、公正之心对待教育中所发生的一切;另一方面要怀有理智好奇心和批判意识, 在教育教学活动中不单凭感性的或经验性的认识, 而是具有不断探究的精神, 进行理性的思考与升华。

2. 坚定正直的个性修养

小学教师往往成为小学生崇拜和模仿的对象, 他们对小学生的影响极大。小学教师必须养成良好的个性修养, 才能在举手投足间对小学生造成积极的影响。小学教育专业学生的个性修养主要体现在坚定顽强的意志品质、耐心细致的心理品质、活泼开朗的性格特征、独立清晰的自我意识、正直宽容的人格特质等方面。

3. 爱岗奉献的职业道德

教育是以一颗心影响另一颗心, 以情感赢得情感的实践活动。《小学教师专业标准》中也提出了“师德为先”的理念。小学教育专业学生只有养成良好的师德修养, 具备高度的事业心和责任感, 热爱儿童, 热爱教育事业, 才能产生一种强大的内驱力, 以特别的爱心和奉献精神全身心地投入到小学教育教学实践之中。

二、逻辑教育是小学教育专业学生素质能力优化的助推器

逻辑学是系统研究思维的逻辑形式及其规律和方法的科学。思维的逻辑形式及规律是人类理性的概括和总结, 是人们正确认识自然、社会、思维和人类文化传承的有效工具和手段, 是人类智慧的结晶。在小学教育专业人才培养中加强逻辑教育, 将有助于师范生认识和掌握这些逻辑思维形式及其规律和方法, 在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律, 从而提高思维的精确性、严密性和创造性, 提高分析问题的能力和创新能力, 使学生能不断开拓自我发展的空间, 完善自身的知识、能力等综合素质。这也为未来小学教师队伍素质的整体提升奠定了基础。可以说, 良好的逻辑素养是他们当前学业和今后事业成功的保障。

(一) 有助于改善知识的深度和广度

在知识的生产过程中, 总离不开概念、判断、推理、论证等的运用。逻辑学为人们正确认识客观事物、探求新知识提供了正确思维的方法和逻辑分析的工具。小学教育专业学生不仅要具备扎实的教育专业理论知识, 还要了解广博的文化科学知识, 而逻辑这一工具, 能够很好地帮助他们锻炼自己的思维技巧, 在认识活动中运用一系列逻辑方法, 将已知的一般原理、规律性的知识应用到个别的特殊的事物上去, 得出新的结论;也可以由已知的个别的、特殊的知识概括出一般性知识, 从而拓展知识的深度和宽度。这正如列宁所说:“任何科学都是应用逻辑。”[2]

此外, 逻辑学与哲学、伦理学、法学、社会学、心理学、经济学、教育学、政治学等人文科学都有着密切的关系, 并且形成了各种应用逻辑学或逻辑的各科应用, 可见, 进行较系统的逻辑学学习还能接受人文内容和人文精神的教育。[3]因此, 小学教育专业学生要以逻辑为原则, 掌握扎实的系统化的教育理论知识, 才有可能成长为一名真正的“儿童教育专家”和人文涵养丰厚的“通才”。

(二) 有助于培养和强化多种能力

逻辑思维形式、逻辑思维规律和规则以及逻辑思维方法是客观规律在人们意识中的反映, 是指导人们正确思维的工具和方法。通过学习逻辑, “读者可以得到一种训练”。[4]这种训练能够增强人的逻辑思维能力。由50个国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中, 发展学生的思维能力被列在第二位。逻辑思维能力同时也是塑造其他能力的必要条件。这些能力恰恰是小学教育专业学生素质结构的重要组成部分, 而这些能力都是以抽象概括能力、分析综合能力、运用概念进行判断和推理等逻辑思维能力为基础的。

1. 练就高超的语言表达能力

良好的逻辑素养是小学教育专业学生练就高超的语言表达能力的基础。语言表达有“三性”, 即准确性、鲜明性和生动性。准确性是语言表达的前提和基础。准确性就是逻辑问题, 也就是要概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑。人们在语言表达中如果缺乏了准确性这个前提, 说话、写文章就会毫无依据, 或者语无伦次, 或者自相矛盾, 即使用词再怎么华丽, 滔滔不绝, 也只会引起思维的混乱, 有害无利。“逻辑是语言表达的骨架, 逻辑思维素质是语言表达能力的关键和核心。”[5]通过逻辑教育, 使小学教育专业学生形成良好的逻辑素质, 其思维才能敏捷严谨, 在教学、与学生交流、做科研和写文章时才会中心明确、条理清晰、富有说服力, 使自己的语言表达产生不可抗拒的威力。

2. 增强教育创新能力

当今世界, 知识的创新及其创造性应用已成为国家和民族生存发展和竞争力的基础。创新能力的开发和培养成为现代教育的根本任务, 也是小学教育专业学生素质结构的重要内容。爱因斯坦认为, 近代西方科学的发展是建立在两大基础上的:一是亚里士多德创立的演绎逻辑体系, 二是近代实验科学家创立的探求因果联系的方法 (即以培根为代表的归纳逻辑) 。[6]冯友兰也指出:“逻辑分析方法就是西方的手指头, 中国人要的是手指头, 这里的‘手指头’是指点石成金, 即发展科学技术的手指。”[7]因此, 我们有理由相信逻辑是创新思维的基础, 是“开启智慧宝库的钥匙”。创新思维的培养与锻炼, 无不依赖于逻辑。对小学教育专业学生加强逻辑教育教学, 有助于增强其逻辑思维能力, 从而为培育其思维品质和提升创新思维及创新能力提供了必要的条件。

3. 提高认知自学能力

在当前信息大爆炸、知识更新快的时代, 认知自学能力是小学教育专业学生促进自身未来发展的重要能力, 而良好的逻辑思维能力是认知自学能力的获得和提高的基础。因为任何科学知识都离不开概念、判断、推理、论证等逻辑要素。只有具备了较强的逻辑思维能力, 才能对知识及其相互关系进行正确的理解和系统的掌握, 才能在海量的信息中有批判地选择, 才能去粗取精、去伪存真。

(三) 有效提升思想道德素质

逻辑是人们摒弃谬误、正确思维的工具, 但它又是形式化、符号化的。如果学习缺乏认真、务实的态度, 持之以恒的精神, 则很难达到熟练掌握和熟练运用。在逻辑的学习过程中, 必然会对学习者的这些思想品质产生积极的作用。

1. 培育科学理性精神

科学精神是人类在长期科学活动中逐渐形成和不断发展的一种主观精神状态, 是探寻客观事物规律, 以追求客观真理为目的的理性精神。逻辑是规范性科学, 逻辑思维的基本规律是人的正确思维必须遵守的共同准则, 用以保持求真思维的确定性和前后一贯性, 反对颠倒黑白, 混淆是非。恩格斯曾指出:“一个民族要想站在科学的高峰上, 就一刻也不能没有理论思维。”[8]小学教育乃国民教育基础的基础, 小学教育专业学生理性精神培育的重要性不言而喻。

小学教育专业学生通过逻辑的学习, 可以促使其自觉遵守和运用逻辑规则, 做到思维更加严密, 形成实证精神、分析精神、批判精神等科学精神。有益于他们养成实事求是、一丝不苟的学习和工作态度, 保持其对未知事物的探索热情, 培养其严谨准确、客观公正、坚持真理、坚持科学的品质。

2. 提升道德修养

逻辑学是一门抽象性很强、形式化、公理化的学科, 逻辑中的推理和论证等需要人的耐心和细致, 需要有不怕吃苦的精神, 可以说学习逻辑的过程本身就是考验和培养学习者毅力和恒心的过程。同时, 道德学习和养成也须仰赖逻辑工具。良好的逻辑素养, 有助于个人进行清晰的道德思考和正确的道德判断, 进而内化为个人的道德观念和道德精神, 形成道德自觉。对于小学教育专业学生而言, 耐心细致的品质、吃苦耐劳的精神、正确的道德行为恰恰是他们未来从事教育工作所特别要具备的道德修养。一方面, 身正示范, 言传身教;另一方面, 以理服人, 做好儿童的教育工作。

总之, 逻辑学对培养和提高小学教育专业学生的逻辑素养, 优化其综合素质和能力要求, 特别是在培育其教育创新能力等方面有着不能替代的重要作用。因此, 新时期加强小学教育专业学生的逻辑教育, 进行适应其专业特色的逻辑思维训练, 培养其良好的逻辑素养, 将极大地推进高素质小学教师的人才培养。

参考文献

[1]谢培松.“三维一体”:新型小学教师的素质结构[J].长沙铁道学院学报:社会科学版, 2007 (4) .

[2]列宁.列宁全集:第38卷[M].北京:人民出版社, 1984.

[3]刘邦凡.论逻辑与教育[J].教学研究, 2001 (6) .

[4]金岳霖.逻辑[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1961.

[5]何向东, 张绍友.试论逻辑学与素质教育[J].西南师范大学学报:人文社会科学版, 2002 (5) .

[6]爱因斯坦.爱因斯坦文集:第1卷[M].许良英, 范岱年, 编译.北京:商务印书馆, 1976.

[7]冯友兰.中国哲学简史[M].涂又光, 译.北京:北京大学出版社, 1985.

幼儿教师职前教育改革 篇6

一、SFU及其教师教育项目简介

位于加拿大DC省的SFU大学 (西蒙弗雷泽大学) , 是加拿大近二十年来综合大学排名始终保持前三甲的著名学府, 其下设的教育学院为DC省本土及加拿大其他省市培养了大量的优秀中小学教师。

教育学院从事三个层次上的教学:本科生教学、教师教育和研究生教学。其中教师教育部承担基础教育教师的培养和资格认证。教师教育部下设三个项目:PDP (教师专业发展项目) 、PQP (教师专业合格项目) 和PLP (教师专业联系项目) 。其中对我国基础教育师资培养最具有借鉴意义的是PDP。PDP是一个为期一年的三学期培训项目, 受训学员要通过理论课程学习和教育体验和实践来深入了解重要的教育观念和理论在课堂中的应用。圆满完成培训的学员将被推荐获得DC省的教师资格证, 取得教师从业资格。

二、SFU教师教育项目的实践性

SFU的PDP的培训由理论学习和教育实践和体验共同构成, 其中教育实践和体验约占到总培训时间的百分之五十, 且形式多样、进展有序。总的来说, 该项目的实践性体现在以下几点:

1. 分工明确、各具特长的教学实践指导团体

在PDP项目中的指导教师主要分为三类:Faculty Members, 大学教师, 简称FM;Faculty Associates, 大学联系专员, 简称FA;School Associates, 中小学联系专员, 简称SA。FA和SA均为有丰富基础教育经验的中小学老师。三类教师各有各的专长, 并且在PDP项目中互为补充、发挥不同的作用。

FM是SFU校内常任专业教师, 具有博士学历和良好的学术背景, 主要为学员做理论上的引导, 并在很大程度上影响了学员未来的科研发展。

FA是从DC省各学区中小学调任到PDP项目的优秀中小学教师。他们负责整个培训期对学员的督导, 并建立起高校和公共基础学校之间的紧密联系。

SA是PDP学员任教的实习班级的原任教师。由于SA的特殊身份, 他们能够帮助学员迅速地融入到学校环境当中, 他们通过言传身教在第一时间和地点给予实习教师反馈和建议。

2. 教育体验和实践与理论学习紧密联系、交替进行

在三学期的PDF培训中, 理论学习与体验和实践穿插进行, 互为支持与补充。

第一学期旨在帮助学员理论联系实际。学员首先接受六周的教育理论和教学法学习。然后进行二到三周的学校和学区体验及三周的课堂体验。在第二学期, 在FM主持下, 学生集中进行专业理论课程的学习, 以消除教学准备阶段的理论缺陷和不足。第三学期为三个月的教育实习。教学实习又被分为三个阶段。第一阶段熟悉环境、准备教学。第二阶段, 开展全天顶岗教学实践。收尾阶段, 完成教学实习的任务和作业。 (由于入学时间不同, 不同学员的第二学期和第三学期内容可能互换顺序。)

3. 注重教学实践中反思习惯的养成

反思习惯的养成对于教师的专业成长和自我实现具有重大意义。反思是思与做的交互, 在交互中, 教师的实践性智慧得以形成、专业知识和能力得以发展。SFU的PDP项目在培养目标、培养模式和实践评价中均体现了对反思习惯养成的高度重视。

首先, 在PDP项目的十二条培养目标中数次重复对反思态度和践行的要求。此外, 对反思习惯的关注也体现在教育实习的评估中。

教育实习的评估工具———教师专业能力档案袋 (Profiles of Teaching Competence) 从三个维度对未来教师进行考量, 其中第一个维度中即明确提及“该教师是反思型的从业人员”。学员需对照这三个维度来反省自己在专业知识、能力、理念和情意等方面的成长、进步或不足与缺陷。

更为重要的是, SFU的PDP项目在培养模式中创设了大量有益于个体和群体反思习惯形成的情境和实践活动, 如研讨会、工作坊、微课程展示、会晤、学习诊断等, 帮助学员获取在教师专业发展上的成熟和完善。

4. 强调质性和多元评估主体的教学实践评价机制

PDP对学员教育实习的主要评估工具是教师专业能力档案袋 (Profiles of Teaching Competence) , 从三个维度对学员的实习表现来进行考量:一、作为人的教师;二、教师和孩子的互动关系;三、教师、孩子和“东西”所形成的班级生活。每个维度下又设有更为细节化的单项条款帮助学员比对自己的表现。

为了使该评估工具更为有效的使用, PDP提出了需多次进行评估、学员要自评、和评估人及被评估人应就评估内容会晤交流、会晤后提出改进方案等要求。

由上可见, SFU的PDP的教学实践评估具有很强的质性评价特点, 它能够更为全面地展示学员在实践过程中的成长和进步。作为被评价者的学员同样可以参与评价, 与其他评估主体 (如FA和SA) 展开民主对话。并且该评价是过程性的、动态连续性的、具有更强的人文关怀和激励促进作用。

5. 具体而翔实的教学实践培养目标

PDP项目有明确的培养目标, 被分为十二大项并每项下还另有细则。如第一项为使学员形成明确、一致和合理的教育观念。其下包括认识到教育在开放、多元和关爱社会中的地位;决定教学的内容、方法和相关及适当的制度;了解教育和学校对孩子的影响。

十二项培养目标涉及教师教学实践能力的各方各面, 如明确教师的责任和义务、成长为课堂上善于思考和反思的观察者、掌握给学生创造学习机会的能力、促进班级交流的能力等。

具体而翔实的培养目标一方面使学员明确自己在教学实践中的发展方向, 并以此为参照来比对自己的表现;另一方面, 增强了评估环节的可操作性和可信度。

三、SFU教师教育项目实践品性对我国中小学教师职前教育的借鉴和启示

在我国, 中小学教师职前培养主要由师范教育来承担, 但“职前教师的培养还没有真正摆脱‘修课+实习’的固有模式” (王维荣, 96页) 。传统的师范生培养模式为仅在学程的最后一个学期或最后一个学期开始之前进行短期的、一次性的教育实习, 而其它时间都用于大学课堂内的理论知识学习。因此“加强师范教育的实践性, 提高未来教师的从教能力和专业品质, 乃是我国师范教育改革的当务之急” (王维荣, 96页) 。SFU的PDF项目对我国中小学教师职前教育增强实践品性的设计思路和具体实施具有一定的借鉴意义。

1. 增加教学实践比重, 将分散与集中的教学实践和体验贯穿师范生整个学程、实现理论与实践的有机融合

我国目前的师范教育普遍存在着重理论、轻实践;重知识传授、轻应用能力和情意培养的弊端, 导致了“师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂”且“教育专业理论课程的学习对师范生教育专业实践能力的提高作用低下”的现实 (刘旭, 74页) 。

我们可借鉴SFU的模式, 把教育的实践品性纳入师范生宏观培养方案, 增加教师职前培养阶段的教学体验和教育实习的比重, 统筹规划, 将不同形式的教学体验和实践循序渐进地贯穿到整个师范学习过程。增加多元的临床式教育体验, 让职前教师尽可能早地接触真实的教育世界并扩展他们课堂所学。理论课程学习与教育体验交替穿插进行。如, 在校理论学习阶段, 定期开展模拟授课、微型课堂、教案展示等形式的教学体验;组织到中小学实地观摩、建立长期而稳定的师范院校与中小学合作关系。

2. 建立和完善实习指导教师的遴选和激励制度、鼓励优秀中小学老师积极承担对实习生的指导任务

鼓励中小学优秀教师和管理人员参与同师范院校的合作、与大学教师共同培养未来基础教育教师的培养工作, 是当代教育实习改革的趋势。如SFU的PDP项目对指导教师有着非常严谨的遴选指导并建立了相应的激励制度。如FA都具有5年以上的基础教育经验, 很多人担任PDP项目的联系专员经验, 对该项目的设计理念、目标和流程有深入了解。SA都是自愿接受任务, 并享有课时减免等优惠政策。因此, 本着互惠原则和负责的态度, SA为PDP项目学员提供了高质量的榜样和辅导作用, 帮助其专业精神的形成和专业技能的提高。同时SA自己也从项目中获得最新的理论知识充电和创新思想激励。因此, 许多中小学教师多次主动申请成为PDP项目的SA, 为PDP项目的成功提供了保证。

我国也在倡导中小学教师与师范院校教师一起参与师范生的培养, 但现状仍与理想状态有较大的差距。担任师范生教育实习的带队老师基本为师范院校的老师, 对中小学的教改需求、教育规律和教育环境的了解不够直接和深入。而实习学校的中小学教师, 因工作繁重和缺少相应的回馈和激励制度, 对参与师范生实习指导工作缺乏积极性, 很难与实习生展开深入交流或给予切实指导。因此, 我们可借鉴SFU的PDP的做法, 对担任实习指导老师的中小学教师给予经济补贴、减少课时、进修优先等优惠政策, 鼓励他们积极参与指导并全身心履行指导责任。同时, 为保证实习指导教师的高质量, 还应建立相应的遴选制度, 确保指导教师的正面影响。

3. 完善教育实习评价机制

我国现行的教育实习评价机制存在着评价内容和主体相对单一、评价标准模糊且操作性较差、缺少形成性评估等问题。

现行的教育实习评估机制基本上以考核学科教学能力、班主任工作能力和教育调查研究能力三方面为主, 而缺乏人文关怀和对未来教师的专业情操和专业理论的评估。

此外, 目前的师范生教育实习以终结性评估为主, 即只在教育实习结束后进行, 无法发挥评估本应具有的激励和改进功能;只有指导老师具有评估权学生本人无法参与评估, 难以就评估结语内容与评估人展开民主平等的对话以进行释疑和求证;且指导老师在评价时没有具体易操作的评价标准, 导致评价结果片面、主观、随意, 不能对师范生的实习表现给予客观全面而公正的评估。

鉴于以上评价机制缺陷, 应从整体和过程着眼将教学实习和体验的任务分解, 把实习评估目标细化, 对理论基础、教学能力、师德修养、人文关怀、创新意识等多方面进行综合考核, 尤其在考评时应侧重行为标准, 即着重考察师范生解决实际教学问题的能力;鼓励带队老师、实习生本人、中小学指导教师、学校管理人员包括实习班级的学生等均参与到评估当中, 开展研讨和会晤, 及时反馈、交流、反思, 使实习评价真正发挥其激励导向和诊断改进的功能。

在我国, 重学科知识、轻教学法技能、重书面理论学习、轻实践能力培养的师范生培养模式在一定程度上限制了中小学教师的专业发展。理论知识的多少不能代表师范生的在具体情境下处理教育问题的能力, 必须让他们在真实的教育情境中观察教育现象、体验教育感受、尝试并反思教育活动。胡塞尔说过“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓” (胡塞尔, 60页) 。中国教育学会会长顾明远教授也明确指出:“师范生一进师范学校的校门, 就应该让他们接触中小学、接触孩子, 进行专业思想的教育, 培训他们对教育、对学生的情感。”因此, 必须增强师范教育的实践性, 通过形式多样、情境真实的教学实习等实践活动, 达到让职前教师了解学校结构和组织、观察教师角色和职责、熟悉教学词汇、形成职业情意等目的。

我们应立足我国国情, 借鉴如加拿大SFU大学等其他国家的教师培养的成功案例, 从增加教育实践比重、教育理论与教育实践有机结合、完善教育实习指导教师的遴选和激励机制、明确教学实践目标、完善教育实习评价体系等方面着手, 以增强我国中小学教师职前培养的实践性, 为中小学教师的专业发展打下良好基础。

参考文献

[1]胡塞尔.纯粹现象学通论.北京:商务印书馆, 1996.

[2]李白桦.教师专业化进程中师范生教育实习评价改革的策略.教育与职业, 2011 (5) .

[3]李涤非.美国教师教育改革中的实践性导向.辽宁教育研究, 2005 (5) .

[4]刘旭.论教师专业实践品性[J].教育研究, 2009 (2) .

[5]培植教师专业意识:教育实习应尽早落到实处[EB/OL].http://www.edu.cn/shi_fan_news_409/20070925/t20070925_256459.shtml, 2007.

[6]尚继武, 刘燕, 张广杰.合力打造教师教育实习新体制现代教育科学, 2007 (2) .

[7]王维荣.美国加强教师教育实践性的经验与启示——以伊利诺伊州大学为例教育科学.教育科学, 2009 (5) .

幼儿教师职前教育改革 篇7

美国幼儿教师职前培养的历史大致可分为19世纪60年代的萌发,19世纪末、20世纪初的自由发展,20世纪50年代和60年代的逐步规范,20世纪80年代和90年代的制度化形成四个阶段。自由与规范是其发展历程的两大价值取向,既回应了美国多样化的幼儿教育需求,也承载着美国教育各州自治的传统精神,更体现了幼儿教育专业化培养的内在诉求。

(一)萌发时期

1860年,皮博迪(E.P.Peabody)在波士顿开办了美国第一所英语的学前班(kindergarten),并以这个学前班为基地,建立了第一所旨在培养学前班教师的幼儿教师训练中心(kindergarten teachers training center)。[1]皮博迪给前来接受培训的人员讲授福禄贝尔的哲学思想和教育方法,并让她们在她的学前班里进行保育活动和教学实践的训练。几年后,来自德国的移民玛利亚(Maria K.B.)和她的丈夫一道举办了纽约幼儿教育者研讨班(New York Seminar for Kindergarteners),很多学前班教育领导者在这里接受了他们的首次培训,学习的内容依然是福禄贝尔的幼儿保育教育理论。[2]1868年,琪可(M.Kiege)和他的女儿建立了一所学前班教师训练学校,并强调学前班是教育的一种独特形式,不同于学校,也与学校没什么共性。[3]进入19世纪70年代后,学前班的教师需求日益增多,慈善机构和有经验的人员也开始为潜在的幼儿教师群体开办各种训练学校。

(二)自由发展时期

1874年,纽约城市学院成立了一个学前班教师培训部,为想进入学前班工作的年轻女性提供职前教育,开设的课程除了继续介绍福禄贝尔的幼儿教育理论外,开始增加游戏、音乐和美术等课程。这种职前培养方式得到了州和市的师范学校的响应。19世纪末,类似幼儿教师培训部的组织出现在一些州和市的师范学校系统中,此时开设的课程范围进一步拓展,包括自然研究、体育运动、讲故事、心理学、文学等。此后,一些著名的州立师范学校,如威斯康辛师范学校、明尼苏达师范学校、纽约师范学校都加入到幼儿教师的培养队伍中。有统计显示,在1906年到1920年间,师范学校和师范学院中的幼儿教师教育机构从54所上升到109所。[4]这时,很多教师教育机构把学前班的教师培养和小学教师的培养合并,形成一种统一的教师教育课程。20世纪20年代末,这种课程体系进一步演变,幼儿园-学前班-小学1年级(nursery-kindergarten-first grade)的教师教育课程开始出现。到后来,很多教师教育机构直接提供幼儿园-小学(preschool-primary)整合的教师教育课程。接受这种课程教育的毕业生既可以从事小学教学,同时也可以进行幼儿园和学前班的教学。[5]

(三)逐步规范时期

到20世纪50年代初,美国共有139所师范学校改为师范学院,高等师范教育体系逐渐形成。但升格后的师范学院未能持续多久,到20世纪60年代末,多数师范学院又并入综合性大学或学院,成为其中的教育学院或教育系。[6]学前班教师的培养就从开始的师范学校培养逐渐过渡到师范学院或大学和学院的教育院系进行培养。课程体系也发生了变化,不再是单纯的强调幼儿保育教育的技能的培养,开始注意到课程的学术性转向,一些像儿童发展、儿童心理学、教育学等教育理论和儿童文学、数学、科学等学科课程受到了重视。美国的社区学院(Community college)也开始承担服务于5岁以下儿童的幼儿教师的培养任务,一般提供1~2年的幼儿教师教育课程,目标对象主要是针对那些想寻求早期儿童教育职位,但又未能进入师范学院或者大学教育系学习的中学毕业生或同等学历人员,从社区学院毕业的学生可以直接选择在幼儿教育机构就业,也可以依据相关要求转入一些师范学院或大学接受2年的学士学位教育课程。1971年,美国的开端计划项目(Head start Program)设立了自己的专业学位和证书——儿童发展副证书(CDA),这种CDA证书的教育培训课程在初期也由社区学院提供。[7]

(四)制度化形成时期

进入20世纪80年代以后,各州教育部门、行业协会等相继对幼儿教师入职前的资质条件和专业准备水平提出具体的要求。一项1980年的研究报告显示,对于服务于4岁幼儿的教师入职许可条件,有10个州明确规定必须持有学士学位,另有26个州规定必须拥有儿童发展副证书(CDA credential)。[8]全美幼儿教育协会(NAEYC)于1982年颁布《4~5岁儿童教育的幼儿教师教育指南》(NA-EYC’s Early Childhood Teacher Education Programs,1982),又与1985年颁布《颁发副学位院校中的幼儿教育计划指南》(Guidelines for Early Childhood Education Programs in Assoiate Degree Granting Institutions,1985),[9]对培养幼儿教师的机构、课程、经验等作出了详细说明。各州和地区出台的面向不同年龄阶段幼儿的教师任职资格条件,各大行业协会颁布的不同层次幼儿教师专业标准或幼儿教师教育指南,推动了美国幼儿教师职前培养的制度化形成。到90年代末,由社区学院提供副学士的幼儿教师职前培养,综合性大学或学院的教育院系提供学士的幼儿教师职前培养的制度化格局基本形成。

二、专业与多元:美国幼儿教师职前培养的现实图景

进入21世纪后,幼儿教师专业化的内在诉求推动了各种幼儿教师专业标准的纷纷出台,以标准为依据进行幼儿教师教育机构的认证可以保障幼儿教师职前培养质量成为共识。与此同时,美国幼儿教育的需求呈现出多层次化、多类型化的特征。当前美国以学士为主、副学士和硕士为辅的多元幼儿教师职前培养体系正是对这一特征的回应。

(一)标准本位的职前培养目标

让幼儿教师成为一名专业人员,是美国幼儿教师职前培养的根本目标。因此,如何建立符合美国幼儿教师培养现状的幼儿教师专业标准逐渐成为政府部门和行业协会关注的中心问题。作为美国幼儿教育领域最具权威性的全美幼儿教育协会在2009年出台了新的《幼儿教师专业准备标准》(Standards for Early Childhood Professional Prepara tion Programs),规定了幼儿教师专业准备应具备的6条核心标准:能够促进幼儿的学习和发展;能够与家庭和社区建立联系;能够观察、记录和评估幼儿,以支持其和家庭的发展;能够适宜地、有效地联系儿童和家庭;能够运用知识建构有意义的课程;能成为一名专业人员。[10]这些核心标准可以供不同学位程度的幼儿教师教育项目使用,包括副学士学位、学士学位和硕士学位;同时还被应用在高等教育机构的认证、各州政策的设计以及幼儿教师教育项目计划的修订与改善。[11]

各州的教育部门在参照全美幼儿教育协会制定的专业标准基础上,组织本州的大学教育院系和社区学院的教师、幼儿教育机构的教师、幼儿家长以及其他人员来共同制定符合本州实际的幼儿教师专业标准。如印第安纳州2010年颁布的《幼儿教师专业标准》(School Setting Developmental Standards-Early Childhood Education),主要专业标准有:儿童的学习与发展;与家庭和社区建立合作关系;观察、归档和评价;发展适宜性的教学法;创设学习环境;专业化环境等。[12]再如密歇根州在2003年颁布的《幼儿教师核心知识和能力标准》(Michigan Early Childhood Professionals core knowledge and core Competencies),内容包括:儿童的学习和发展;健康、安全和营养;与社区和家庭的联系;教育计划管理;教学;观察、记录和评价;指导和互动;专业化。[13]全美幼儿教育协会和各州颁布的幼儿教师专业标准是大学和学院教育院系实施幼儿教师职前培养的主要依据,是幼儿教师教育计划制定与执行的指南。两者不同的是,全美幼儿教育协会制定的幼儿教师专业标准在全美通用,而各州制定的标准仅限于在本州内有效。

(二)基于认证的职前培养机构

高等教育机构中设置的幼儿教师教育计划(early childhood teacher education program)需通过专门的教师教育认证机构的认证,其幼儿教育专业学生的毕业文凭和学位才能被政府和雇主认可;同时,经认证的高等教育机构培养的准幼儿教师在质量上也能得到较好的保证。目前在美国比较权威的教师教育认证机构主要是全美教师教育认证委员会(NCATE)。全美教师教育认证委员会于1954年正式成立,其目的在于制定和不断完善教师教育认可标准,为教师教育机构和教师教育计划的质量提供一种专业判断,以保证教师教育的质量。[14]幼儿教师教育计划的认证通常由全美教师教育认证委员会和全美幼儿教育协会进行,其中,两者联合对4年制学院和大学的幼儿教师教育计划,即学士学位和硕士学位幼儿教师教育计划进行审核与认证,一般通过认证的幼儿教师教育计划标志着在美国享有全国知名的质量声誉。目前在美国已有38个州的450多项学士学位和硕士学位幼儿教师教育计划通过认证。[15]另外,对提供副学士学位幼儿教师教育计划的2年制社区学院的审核和认证,主要由NAEYC单独进行,认证的程序分成自查、外部评价和整改三个步骤。目前已经通过认证的有29个州的173项副学士学位幼儿教师教育计划,另外有39个州的100多项副学士学位幼儿教师教育计划处在自查阶段。[16]通过认证的学院和大学通常会在幼儿教师教育计划的扉页醒目位置进行标识。

(三)多元取向的职前培养计划

由于美国的幼儿教育机构面向0~8岁的儿童,不同年龄阶段的儿童需要不同专业素质的幼儿教师,不同的州政府和雇主对幼儿教师的学历要求也不尽相同,同时准幼儿教师对于自己在未来幼儿教育机构中的角色预期也有差异,因此当前美国幼儿教师的职前培养计划体现出一种多元取向。若从学历层次来划分,美国幼儿教师的职前培养计划主要有副学士学位教育计划、学士学位教育计划和硕士学位教育计划。

1. 副学士学位教育计划

副学士学位的幼儿教师教育计划一般由2年制社区学院提供。在入学条件上,通常要求申请人接受犯罪背景和美国联邦调查局(FBI)的检查,并提供高中或同等学历的毕业证书。有些社区学院还对学业成就水平提出要求,如印第安小山社区学院(Indian Hills Community College)就规定申请人COMPASS测试(一种英语语言水平测试)阅读得分达到73分,或ACT测试(一种美国大学入学考试)达到14分。[17]还有社区学院对相关技能提出要求,如阿肯色大学莫里尔顿社区学院(University of Arkansas Community College at Morrilton)规定,幼儿教师教育计划的申请人需提供心脏保护心肺复苏认证证书。[18]

在课程安排上,一般要求修满60~70学分,其中约30%的学分为通识课程,70%的学分为专业/技术课程。多数为必修课程,选修课程所占比例不到10%。通识课程包括英语基础、文学基础、数学基础、公共演讲、人际关系、地球科学、生物基础、美国历史等;专业/技术课程包括儿童文学、心理学导论、教育学基础、儿童成长与发展、幼儿园课程、幼儿指导、儿童健康、安全和营养、幼儿保育、幼儿观察和评估、田野实践等。[19]各个社区学院都比较重视幼儿教育专业学生的实践和实习,校内一般都设有幼儿园、日托中心等,学生可以选择在校内实践和实习,也可以自己联系机构进行实践和实习。申请学位时,学生需提交实践和实习的证明材料来确认学分。如蒙哥马利社区学院(Montgomery Community College)规定实习和实践为6~10学分,即要在校内或者校外幼儿教育机构从事田野实践累计270~450小时(15教学小时或30实验小时或45实践小时计为1学分)。[20]

在课程考核上,1门课程最多可以修3次,成绩以最近的1次为准,课程平均成绩至少应取得2.0的GPA(Grade Points Average)(2.0是C等成绩,最高成绩A等的GPA是4.0)。若是将来从事幼儿园教学工作的副学士,平均成绩则必须达到2.75以上的GPA,若要成为优秀毕业生,则必须达到3.4以上的GPA。另外,在毕业要求上还有其他一些规定,比如必须通过本州认可的标准化测试:如ACT,GRE或者专业实践技能测试Praxis I(Praxis I Pre-Professional Skills)。[21]

获得副学士学位的毕业生一般可以在幼儿园、日托机构从事0~4岁幼儿的保育和教育服务,也可以在学前班担任教师助理、保育人员等工作。

2. 学士学位教育计划

学士学位的幼儿教师教育计划一般由4年制学院和大学的教育院系提供。在美国,学士学位阶段的幼儿教师教育一般要先在大学1年级或2年级修完通识教育课程并取得相应学分,然后才能申请进入教师教育阶段专业课程的学习。[22]大学通常会对先前所修课程学分的GPA专业实践技能测试Praxis I等做出要求,如塞达维尔大学(Cedarville University)规定申请进入教师教育阶段学习的学生,先前所修课程学分的平均成绩不低于2.7的GPA,达到本州规定的Praxis I测试的最低要求,并无任何不良记录等。[23]在课程设置上,教师教育阶段一般安排70~80学分的专业课程,加上先前所修的50~60学分的通识教育课程,总学分在120~140学分左右。幼儿教师教育的专业课程可分为学科专业课程、教育专业课程两大类。学科专业课程包括英语、数学、科学、社会等;教育课程主要包括教育基础、儿童发展、教育评价、教育心理学、幼儿教育导论、幼儿课程与教学、健康、安全和营养、观察记录与评价、幼儿教育前沿问题、幼儿教育临床实践、教育实习等。[24]

在实践和实习环节上,具体项目名称不尽相同,有实训(practical training)、临床实践(clinical practice)、田野经验(field experience)、实习(internship)、同伴合作(co-op)、学生教学(student teaching)等。若仅从时间分布上来划分,可以分为专业实践和教育实习两类。专业实践一般结合具体课程开设,且分散进行,而教育实习一般集中在最后一学期。而且,大学校内通常有实验学校(Lab Schools)和校园儿童中心(Campus Children’s Centers),类似于我国师范大学校内的附属幼儿园。在这些机构中,幼儿园教师、幼儿教育专业学生、大学老师等一起观察儿童、照料儿童、教育教学和反思。[25]另外,对于专业实践和教育实习的学分均有严格的规定,如爱丁堡大学(Edinboro University)就规定专业实践为6学分,教育实习为10~12学分。[26]

毕业的要求一般会对课程学习成绩应达到的水平有规定,各个大学规定迥异,有的规定为平均成绩达到2.7以上的GPA即可,[27]有的规定平均成绩至少达到3.0以上的GPA。[28]另外,各个大学通常还规定,幼儿教育专业的本科生必须通过本州所规定的专业实践技能测试Praxis II的要求才能毕业。幼儿教育专业的毕业生一般可在公立学校的K-3(Kindergarten-Grade3)从事教学工作,也可以在公立或者私立的幼儿园、托儿所及其他幼儿教育机构从事保育教育及管理工作。

3. 硕士学位教育计划

申请硕士学位幼儿教育计划的本科生一般需提供一定时间段的幼儿教育实践经验的证明,如无法提供,则应在硕士阶段第1学期进行额外的幼儿教育实践活动。另外,各大学通常不会对申请人学士学位阶段的平均GPA作出硬性要求,但也有例外,如布法罗州立学院(Buffalo State College)的幼儿教师硕士学位计划就规定申请人学士学位阶段的平均GPA不低于2.5。[29]

硕士学位阶段的课程一般为40学分左右,学制1~2年。以休斯顿大学的幼儿教师科学硕士教育计划(Master of Science in Early Childhood Education)为例,其课程设置36学分,分别是12学分教育专业核心课程,9学分的幼儿教育专业必修课程,9学分的幼儿教育专业选修课程和6学分的学位课程,[30]另外,还要求学生在社区为基础的幼儿机构中从事实践活动160小时。[31]

幼儿教育硕士学位的毕业生就业前景比较好,从科罗拉多丹佛大学(University of Colorado Denver)的幼儿教育硕士学位计划的目标来看,硕士学位的准幼儿教师主要定位在幼儿园、学前班中的领衔教师(Lead teacher)、指导教师(Mentoring teacher)或者幼儿保育中心主任(Director),甚至幼儿教育专业发展方面的专家(Specialist)等。[32]

三、质量与正义:美国幼儿教师职前培养的未来走向

(一)坚持追求高质量的教师培养目标

我国有研究者指出,美国98%的幼儿园教师获得了学士学位。[33]其实这是一种误读,是把美国的学前班等同于幼儿园了。美国服务于5岁以上幼儿的学前班教师由于纳入了义务教育学校系统,学士学位普及率确实接近100%,但是服务于4岁及4岁以下的幼儿园、托儿所、日托中心的幼儿教师则情况复杂,学历参差不齐,从高中、副学士到学士或者替代路径的儿童发展副证书等都有。鉴于这种情形,很多州纷纷开始关注本州幼儿教师学历及素质的整体提升,尤其是任职于私立幼儿园、托幼机构的幼儿教师。采取的举措之一就是提高幼儿教师的入职资格条件,如美国佛罗里达州就通过立法,规定到2013~2014学年,所有服务于4岁幼儿的教育项目的教师都要具备学士学位。[34]同时,开端计划法案(Head Start Program Act)的最新声明要求在2013年之前,所有的开端计划项目教师至少拥有副学士学位,其中50%以上的要有与早期教育相关的学士学位。[35]

与此同时,各大行业协会也对幼儿教师的专业标准进行了修正与提升。如美国全国教学专业标准委员会(NBPTS)2010年发布了《优秀幼儿教师专业标准》,针对幼儿教师的能力和素质提出了更高的要求,包括10条标准,如使用儿童发展的知识理解整个儿童、提升平等、公平和反思幼儿教学等,并对每个标准的细则做了说明。[36]全美幼儿教育协会也在2010年出台了《初级和优秀幼儿教师专业培养计划的标准》,对2009年颁布的《幼儿教师专业准备标准》进行了层次划分,明确了副学士、学士、硕士学位的幼儿教师教育培养的目标,并增加了第7条标准——幼儿教育的田野经验。[37]

无论是全国性协会对于幼儿教师专业标准的修正和提升,还是各州政府对幼儿教师入职资质的政策规定,都会对幼儿教师的职前培养改革产生直接或间接的影响。无论是优秀的幼儿教师培养还是高学历的幼儿教师培养,都依赖于美国幼儿教师教育机构及其学位教育计划的进一步变革以趋完善。

(二)努力回应普遍的社会正义诉求

1. 培养准幼儿教师的多元文化意识

统计数据显示,在美国有大约45%的不到5岁的幼儿在种族、民族、语言上呈现出多元化特征,而且这个比例在未来10年可能还要持续扩大。[38]有研究者表示对目前教师的多元文化意识、知识和能力表示担忧,很多在职教师缺乏多元文化的基本知识和必要的理解,从而导致多元文化能力欠缺。[39]另有研究者对一位幼儿教师的口述生活史进行研究,认为早期教育阶段因为信仰、语言、种族、性别、家庭背景等因素,幼儿教师可能会无意识地形成偏见,导致对某些幼儿的发展造成影响。[40]更有研究者对幼儿教育专业的课程教材进行分析,发现体现多元文化的议题和主题非常有限。[41]

多元文化是美国的主流价值之一,而幼儿教师对幼儿多元文化价值观念的形成至关重要。目前在美国一些大学的幼儿教师教育计划中,已经明确规定需要额外学习多元文化课程,并达到一定学时要求。如约翰逊郡社区学院(Johnson County Community)规定,副学士学位的幼儿教育专业学习者必须修完指定的多元文化教育课程才能毕业。[42]再如蒙哥马利学院2012年的学院目录(Montgomery College Catalog 2012~2013)上显示,副学士学位的幼儿教育专业申请者需额外修一门《全球与文化的视角》的多元文化课程。[43]从美国的社会背景和一些大学对多元文化的关注来看,培养幼儿教师的多元文化意识和能力将成为美国幼儿教师职前培养发展的一个方向。

2. 提升准幼儿教师的全纳教育能力

1994年的《萨拉曼卡宣言》首次提出了全纳教育的理念,倡导普通学校要给有特殊教育需求的学生提供学习机会,容纳所有的学生。这一理念在美国的幼儿教育政策上得到了响应。在2002年,布什政府颁布了《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)教育法案,其中专门就改善处境不利儿童和有特殊需要儿童的教育改善提出要求。另外,全美幼儿教育协会也一直倡导发展适宜性教育实践(Developmentally Appropriate Practice)的幼儿教育课程观。然而据一项全美调查显示,大部分早教机构人员(含教师,管理人员,保育人员,专家等)并未充分地将残疾幼儿纳入自己的工作范畴。[44]这与我们对美国幼儿教师教育计划的考察结论基本一致,只有少量大学的幼儿教师教育专业开设了特殊需要儿童、早期幼儿干预等课程,相当多的大学并未开设类似课程。

这一现象引起了很多学者的关注,他们或分析这一现实背后的原因,或针对提升准幼儿教师的全纳教育意识和能力提出个人的看法。其中凯特(Katie Silverman)等人的观点比较有代表性,她认为,要提升幼儿教师满足特殊儿童需要的能力,必须对幼儿教师职前培养的方案进行调整,比如应当把现行的幼儿教师教育计划和残障幼儿健康保护方案进行整合,以提升准幼儿教师的全纳实践能力。[45]因此,美国幼儿教师的职前培养的未来发展势必将致力于这一问题的妥善解决。

四、对我国幼儿教师职前培养的启示

(一)探索标准本位的幼儿教师教育专业认证

幼儿教师职前培养的基本前提就是谁来培养的问题,即幼儿教师教育机构及学前教育专业的资格审核与持续评估的问题。在我国,无论是学前专业还是其他专业,其申报、审核与评估都是建立在封闭的教育行政系统当中。这种行政本位的专业认证体系最终造成了“谁办学,谁评估”的这种裁判员兼运动员组织模式。我国最近颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》的第三部分实施意见中提出:开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。[46]其实,我们可以尝试借鉴美国幼儿教师教育机构认证和幼儿教师教育计划认证的特点,建立基于教师专业标准的高校学前教育专业评估体系和机制。尤其要充分发挥中国教育学会、中国学前教育研究会等专业协会组织的作用,可以采取行政赋权或项目委托的方式,让这些专业组织能够参与学前教育专业的资格审核与效果评估等。

(二)建立多元并存的幼儿教师职前培养体系

当前我国学前教育专业培养目标存在同质化、模糊化倾向,即专科和本科甚至是研究生层次的都在培养幼儿园教师,基本定位和实质边界含糊不清,有的大学甚至学前教育专科和本科使用同一套教材。借鉴美国的经验,我们提出应结合《3~6岁儿童学习与发展指南》,进行服务于3~6岁幼儿教育机构的教师角色划分,比如保育教育领导者、高级教师、初任教师、助理教师、保育员等。这可以帮助教师教育机构准确定位学前教育专业的培养目标。我们认为目前专科层次学前教育专业应由高职高专院校进行培养,实施职业化教育,重视学前教育技能和技术的训练,培养合格的幼儿教师;本科层次的由普通本科高校进行培养,实行专业化教育,能力训练和知识学习并重,目标在于培养优秀的幼儿教师;研究生层次的由具有研究生招生资格的高校培养,实行学术性教育,致力于培养研究型、专家型的幼儿园教师。

(三)完善质量导向的幼儿教师职前培养机制

“入园难、入园贵”的问题,其实质是优质幼儿教育资源的缺乏,其核心则是合格乃至优秀幼儿教师资源的缺乏。我国有些幼儿教师培养机构,急功近利,盲目追求数量,比如某学院网页上公开的招生计划显示,在2010年学前教育专业计划招生80人,2011年学前教育专业则计划招生280人,[47]年增长率达250%。类似这种学前教育招生数量上的过度扩张必然是以牺牲幼儿教师的培养质量为代价的。我们可借鉴美国幼儿教师培养中的一些经验,比如幼儿教师教育计划专业认证、课程学分GPA、实践实习制度以及毕业资格要求等,坚持质量导向,建立和完善幼儿教师职前培养的系列制度规范。

摘要：美国的幼儿教师职前培养拥有悠久的历史和丰富的经验,自由与规范是其150余年发展历程的两大价值取向;标准本位的培养目标、基于认证的培养机构、多元取向的培养计划构成了美国幼儿教师职前培养的专业化和多元化现实图景;基于社会正义的高质量诉求是美国幼儿教师职前培养的未来走向。我们可从中汲取精华并合理借鉴,以推动我国幼儿教师职前培养的进一步变革与发展。

幼儿教师职前教育改革 篇8

关键词：置换脱产；师范生；顶岗实习

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、对师范生置换脱产顶岗实习意义的认识

教育部、财政部2010年开始全面实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。“农村中小学教师置换脱产研修项目”是“国培计划”中西部农村骨干教师培训项目的一项内容。它采取培训院校校内集中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3个月的脱产研修。

教学实践是教师教育的关键，是促进师范生实践性知识增长和发展的关键环节。师范生在置换脱产顶岗实习期间，通过课堂教学、班主任工作进行教学实践与反思，通过了解中小学校本研修活动、参与教学科研工作，实现角色转变、促进自身的专业成长。实践证明：高年级师范生置换出骨干教师到高师院校进行脱产研修，“有利于农村教师的专业化成长、有利于加强师范生的实践环节、有利于促进师范院校的教育教学改革”，也有利于中小学校本研修活动的拓展与提升。

二、师范生置换脱产顶岗实习情况

按照上级部门要求，根据渭南市实际需求，渭南师范学院近三年派出毕业班师范生380人（2012年149人；2013年105人；2014年126人）参加置换脱产顶岗实习。

（一）健全了组织、明确了责任

学校成立了以主管教学、国培计划的副校长为组长，教务处长、人事处长、继续教育学院院长为副组长，各二级学院院长、计财处长、保卫处长、后勤集团总经理为成员的继续教育暨服务地方教育事业发展工作领导小组。领导小组办公室设在继续教育学院，明确了工作领导小组各成员职责：继续教育学院负责顶岗实习师范生与市、县、区教育局的对接及跟踪指导工作；教务处负责落实顶岗实习师范生的选拔和考核；各二级学院负责组建培训团队完成顶岗实习师范生培训工作；计财处负责顶岗实习师范生的补助发放、经费支撑等工作。

（二）完善了制度、提出了要求

为了切实有效地全面推进师范生置换脱产顶岗实习工作，学校继续教育暨服务地方教育事业发展工作领导小组办公室制定了《师范生置换脱产顶岗实习管理办法》《师范生置换脱产顶岗实习培训工作手册》《师范生置换脱产顶岗实习成绩评价标准》《师范生置换脱产顶岗实习优秀个人评选办法》等制度。并且与渭南市教育局联合下发了《关于做好国培计划置换脱产研修项目师范生顶岗实习工作的通知》，提出了要求：

1.市、县、区教育局

市、县、区教育局要认真做好顶岗实习师范生的接待工作、安排好食宿，尽可能为实习师范生提供良好的生活条件；做好实习师范生的安全管理工作，保证实习师范生人身财产安全；安排实习学校为每一个置换岗位的师范生指定一名指导教师，为其提供当地教学、生活、文化等方面的咨询服务；指导实习学校参与渭南师范学院对师范生的跟踪管理、考核评价，保证教学质量，完成实习目标；指导实习学校做好师范生与派出脱产研修教师的教学交接工作。

2.高师院校

要做好顶岗实习师范生的安排组织工作，建立与相关县（市、区）教育局联系的工作机制；开展实习前培训，对实习生进行了教学常规、教研能力和课堂教学技能培训，让师范生在前往实习学校前，全面了解项目相关内容及要求，明确实习目标、任务及相关工作，知晓相关注意事项，加强安全教育，能够较快、较好地适应实习岗位工作要求。在规定时间范围内，安排实习师范生到相关县区教育局报到；安排本校指导教师指导实习师范生的教学工作，及时为其解决教学问题，保证教学质量。全程跟踪管理实习师范生，保证整个实习活动顺利、有效、安全实施；按照规定为实习师范生发放伙食补助费。

三、存在的问题

（一）培训机构项目设计存在的问题

各承办项目培训机构的开班时间不同，参加培训的农村中小学骨干教师离校外出参加培训时间不统一，导致了各专业师范生置换顶岗实习时间不同，分赴各县时间有先有后，加之县域内顶岗实习点过于分散，不便高校教师指导和管理，对高校正常教学活动、培训及顶岗实习的质量都产生了影响。实践证明：各承办项目培训机构要求农村中小学骨干教师离校外出参加培训最理想的报到时间为每年9月初，结束时间为11月初，既符合气候变化，又符合学校工作的一般规律，否则不能保证师范生置换顶岗实习的效果。

（二）农村中小学存在的问题

个别学校不信任顶岗师范生能力，怕影响学校教学秩序、教学效果，很少给顶岗师范生上课机会，不能正常参与校本研修活动，使其得不到充分锻炼；有的学校交给顶岗师范生任务过多，却又不对其跟踪指导，使其教学技能无法提高，影响了师范生顶岗实习的积极性。

（三）师范生存在的问题

师范生不是真正意义上的教师，部分师范生思想准备不充分、基础知识不够丰富、教学基本功不扎实、教学技能不熟练，还难以独立顶替原教师的部分工作。由于农村中小学某些地方条件简陋，加之个别师范生责任心不强，出现了顶岗师范生频繁更换或擅自提前离岗现象。

四、几点思考

（一）严格选拔师范生，确保师范生“下得去”

高师院校在各个二级学院不同专业中，经过试讲、说课、才艺展示、师范生基本技能（普通话、三笔字等）考核，公开选拔优秀师范生，确定符合置换脱产顶岗实习的学生。师范生一经入选，非特殊原因，必须去相应区县完成顶岗实习任务，确保置换出需要培训的农村中小学骨干教师，使农村中小学骨干教师“走出来、带回去、扩散开”，达到“国培”培养种子教师真正的目的。

（二）加大政策支持力度，确保师范生“留得住”

师范生要完成顶岗实习任务，省市、高师院校都要有相应的扶持政策。项目主管部门要通盘考虑，使项目为实施置换脱产顶岗实习提供便利条件。省市教育部门在招教考试中，可给予参加顶岗实习的师范生适当加分。高师院校根据实习经费、项目经费可适当加大生活补助、交通补助、话费津贴等，对优秀顶岗实习的师范生进行表彰奖励，同等条件下可优先考虑评选“优秀毕业生”“优秀学生干部”等等。师范生顶岗实习所在中小学校也要安排好师范生的食宿，并为每位师范生指定优秀指导教师，先听课、跟岗，熟悉教学后再上岗工作，确保顶岗实习的师范生“留得住”，全身心地投入顶岗实习工作。

（三）强化师范生知识技能，确保顶岗实习“用得上、高质量”

“国培计划”农村中小学教师置换脱产研修已是常态化的项目，这是教师教育职前职后一体化的具体体现，也为“师范生把理论知识与实践知识相结合提供了平台，是高师院校师范生实践教学的突破口”。因此，高师院校要准确掌握农村中小学需求和情况，根据各顶岗实习中小学校要求，在顶岗实习前要选拔有经验的高校教师，并吸收农村中小学优秀教师组成专家团队，提前对选拔的顶岗师范生进行专业知识和教学技能的强化培训，提升师范生“对待顶岗实习的态度、语言基本功、教学技能、教案撰写、教材把握能力、课堂组织能力、与学生沟通能力、与他人合作能力、班主任工作”以及校本研修的科研能力等方面综合素质。同时，选派高校带队教师跟踪指导，确保师范生在顶岗实习中“用得上”，进而“高质量”地完成顶岗实习工作。

参考文献

[1]教育部财政部文件：教师[2010]4号[EB/OL].教育部、财政部中小学教师国家级培训计划网http：//www.gpjh.cn/cms/sfxmbuwen/584.htm.

[2]姜涛.浅析高师院校置换脱产研修培训的创新实践与思考[J].知识经济，2011，（19）.

[3]刘云霞，张丽花.海南省国培计划顶岗实习刍议[J].海南广播电视大学学报，2013，（1）.

职前教育谈 篇9

1.在我们毕业后找不到工作，找不到好工作的时候，企业也真的存在“招人用人难”的情况吗？

2.真像选拔通告中所说的：我们是因为缺乏岗位胜任能力，不能好的干好工作所以企业不愿意用我们刚毕业的学生吗？

3.岗前培训是需要的吧。我学文科的，总感觉自己学习的都是些空洞的理论，与实际社会相差太远。应聘时能力如何展现阿？理工科的兄长就业如何，有能说说的不？文科的学长毕业后都怎么阿？小弟在这里请教了。

4.我把选拔通告中提供的网站上的内容复制下来，各位大哥大姐帮忙看下，这样的选拔（先面试，再加入，作为人力资源储备，提供岗前定向培训，向其会员企业推荐使用）参加了怎么样。它里面说的提供的职业测评，职业生涯设计，就业技能提升，参观实习，就业推荐这几个项目，都怎么样阿。

下面是网站上的介绍，大家看下，说说意见

卓越人生-----企业人力资源储备“高校人才库”

暨大学生就业与成功训练中心

项目说明

一、项目背景

卓越人生---企业人力资源储备“高校人才库”暨大学生就业与成功训练中心，隶属于河南奇正企业管理顾问有限公司。该公司是河南省内最早的专业从事企业人力资源管理服务的公司之一。公司拥有科学、完善的招聘、培训体系，为用人单位进行中、高级人才引进、推荐以及内部培训是公司最基本的服务项目之一。在多年为各类企事业单位的人事服务的过程中，公司树立了良好的口碑与形象，公司凭借丰富的HR管理经验,和求真务实的工作作风,目前已经和包括河南博大面业集团、南阳金冠集团、宇通重工、四通电力、西萨食品等在内的省内百余家企业建立了良好的合作伙伴关系，为会员企业提供人力资源管理咨询、培训、管理提升、人才招聘等一站式的综合性现代企业HR管理服务。

现阶段企业“招人难，用人难”已经成为不争的事实。在我们生活周围,翻开报纸,打开电脑,随处可见各类公司的招聘信息。有的公司甚至同时运用报纸、网络、现场等多种招聘渠道，可并没取得理想的效果。众多企业正在饱尝“人才荒”的痛苦，这其中也包括我们的会员企业。企业的发展离不开人才，人力资源是一个社会、一个国家、乃至一个企业的第一资源，化人力为资本，是每一个企业在发展过程中都必须考虑，都要解决的首要问题。而这一切都要以人才的招募、选拔为前提。没有人一切都无从谈起。

为切实解决这样的问题，解决我们众多企业“招人难，用人难”的问题。我们将与河南省范围内的各高校展开合作，根据我们会员企业的人力资源现状，结合合作高校专业分布情况，进行“高校人才库”的选拔、招募活动，为企业提前作好人力资源储备工作。（每年限招2次，每校限定名额）

二、项目分析与概述

在我们眼中的应届毕业生，作为职场新人，他们身上并没有粘上社会的一些不良职业习气，工作热情、富有朝气、知识结构全面、善于学习，综合素质全面、对企业文化的认同感较强，忠诚度高等特点。正是如此，一些像海尔、联想等国内大的企业以及微软、甲骨文等一些跨国公司驻华机构，每年都会在一些重点高校有针对性的招聘一批应届毕业生，然后通过入职和岗位培训来引导，使应届生真正成为企业的可用之才。可是，在现实生活中能这样做的企业并不多。一方面是作为企业的管理者并没有这样的前瞻性眼光，另一方面是因为公司自身的规模、发展速度等条件制约，还不具备这样的实力。因为企业的培训成本很高，时间、人力、物力、财力以及感情。很多公司都不愿意进行这样的投资。企业所希望前来的应聘者，都是来之能战的人。就是说要具备岗位胜任能力，能很快适应新的工作岗位，投入到工作中去的人。有部分公司反映他们也曾招聘过一批大学生，但是由于大学生普遍缺乏必要的职业生涯规划，缺乏给自己准确的职业定位，职业稳定性较差，在接受培训后频频离职的情况 时有发生，给企业带来不尽的暗伤。给别人做嫁衣，是企业所不愿看到的，这 也 成为企业不愿意接受应届生的另一原因。所以说单纯的通过“高校人才库”的形式把更多优秀的同学聚集起来（在各高校进形人才的选拔、招募、个人简历的收集）这只能是在表面上解决了公司以及会员企业用人难的问题，因为我们提前在高校为企业及早储备了一批人才。但是这些同学（岗位候选人）并不能在毕业时直接为企业所用，因为他们在职业素质、专业技能、心态、适应能力等方面并不能完全达到企业的要求，达到岗位对其自身的要求。这也成为大学生就业难的最主要原因。

那么，如何才能让我们这些同学（岗位侯选人）在毕业时，可以满足企业整体空缺岗位对人员的需求，如何才能达到职位对其自身的要求，如何能做到为我们的会员企业所用，我们怎样才能作好真正意义上的企业人才储备工作。方法只有一个，那就是对这些各校选拔出来的候选人，进行教育、培训。我们只有按照岗位的要求来培养大学生，大学生才可能在就业时达到企业的要求；我们只有用培训新员工的标准来培训大学生，大学生才可能具备职业化。

因为未来的工作的环境中需要大学生具备一定的职业知识、职业素质和专业技能，而这些大学课堂上又没有。所以说接受教育培训是提高自身就业能力的唯一的途径，也最直接有效的学习方式。

国家教育部高校司副司长曾明确表示：要求刚从学校毕业的人马上完全适应岗位要求是不现实的。这中间一定要有一个桥粱，这个桥梁就是培训。

而我们所做的就是，把这个培训放在了学校没有义务做，而企业又不愿意做，大学生就业之前，放在入职之前。

三、项目小结

此项目活动的开展也将从根本上解决，我们众多会员企业“招人难，用人难”的问题。在这个过程中也会让更多的大学生具备更强的就业能力，使他们在毕业时不但能够达到我们会员企业的要求，还能达到更多企业的要求，使他们不但学会如何做一名合格的员工，更让他们学会如何成为一位出色的管理者，使他们学会经营一个企业，学会经营自己的一生。

我们坚信市场之道在于双赢，我们做到了。

下面是他为加入者提供的训练营的训练介绍

◆ 中国高校职前教育第一品牌

◆ 企业人力资源储备“高校人才库”

◆ 职业测评+职业规划+职业培训+就业推荐

训练中心宗旨：

致力于解决“大学生就业难，企业用人难的问题”，整体推动大学生 就业力进程；以最专业的知识和严谨的治学态度为广大在校大学生职业技能和职业素质的提升，以及个人的成长、就业、提供最权威完善的专业服务。

训练中心方针：

用企业的用人的用人标准打造复合型人才，让众多大学生赢在校园，赢在职场起跑线上，让每位大学生都能成功的拥有自己的卓越人生。

训练中心口号：

拿知识改变命运，用学习提升自己，将成功进行到底！

训练中心文化：

会求知、能生存、懂价值、擅梦想、敢超越、勇实现。

训练中心使命：

发现和培养社会精英，训练塑造复合型人才，打造学校、企业、社会三方人才供需信息高效沟通、交流平台。

训练中心环境：

学校般的学习氛围，家庭般的温暖环境，军队般的纪律要求。

训练方式：

（一）理论课：由成功人士、企业家、公司专业资深讲师现场亲授。

（二）实践课：根据每位学员所学专业以及个人爱好提供相适应的兼 职岗位，组织到企业参观实习或定期与各行业精英交流座谈。

（三）提升课：传授营销知识、创业技巧，提供校园产品代理销售机会，参与公司及合作伙伴企业的实战商业策划项目的运做。

训练时间： 理论课：周六或周日实践课：节假日 提升课：课余时间

训练地点： 公司培训中心，各大高校礼堂，会员企业以及市场

训练周期： 一年（3—5年的后续跟踪服务，定期举办学习交流会）

训练中心择录标准：

（一）良好的个人品质；

（三）较强的可塑性；

进入训练中心的条件：

（一）思想端正，品学兼优，在学校无不良处分记录；

（二）郑州地区的在校大学生；

（三）经过四关严格测试，综合考评，顺利通过者。

训练中心学员权益：

可接受由专业讲师为期一年的专业培训，通过一系列的课程及培训活动，帮助你认识自我，了解社会，发现企

（二）积极健康的心态；

（四）具有强烈的成功欲望。业需求，找准自己的不足，及早调整好个人心态，树立好奋斗目标，明确好职业定位，做好自己的人生规划，主动为就业做好一切准备。同时将传授你就业时企业所需而自己又不具备的知识、技巧和方法以及提供可提高自身职业素质和能力的培训机会，力争把每位学员打造成真正受企业欢迎的复合型人才。

帮助你完成从“校园人”到“社会人”之间的转变，以及在这个转变过程中所必需的基本知识和技能。

提供到企业参观、实习以及兼职工作的机会。

可享受在关于心理、情感、学习、就业等方面的网上在线专家答询。

可结识更多的优秀朋友，为个人扩充人脉关系。（公司免费提供交流场地）

可以与成功人士、企业家进行近距离接触，充分吸收其 成功经验。

在毕业时，可以享受人才推荐服务，（推荐给会员企业）同时并将个人资料在公司人才网上发布。优先享有就业、择业的机会。

训练中心学员义务：

积极配合和参与公司的各项培训活动，遵守培训纪律，时刻注意维护好个人和公司的形象。

定期与培训老师进行交流沟通，让培训师能及时掌握每个学员的心理动向，以便及时调整，为培训效果做好保障。

训练中心服务项目：

[一]职业测评 项目背景：

我们在与很多在校大学生接触了解时发现，很多大学生在考虑未来的职业选择和职业定位时，很多人都会存在着以下困惑：我毕业以后想成就一番事业或是拥有一份理想的工作，但是面对策划、营销、咨询、服务、地产、食品、IT等诸多行业，我不知道自己到底该选择哪一行；我毕业以后想先从销售做起，但我又不知道自己到底适不适合做销售；我毕业后想尝试一下自己所专业以外的工作，现在想利用课余时间多学一点知识以便为将来就业做准备，但是我又不知道自己将来究竟该做什么，自己的选择对不对，现在到底该朝着哪个方向去努力；有些临近毕业的学生甚至还说，我马上要面临就业，但现在却忽然发现自己现在什么都不懂，感觉自己什么都能做，但却又什么都做不了……

背景分析：

1.这就是广大大学生缺乏对“职业测评”这一工具的认知和运用。职业测评是指运用科学的方法（通过问卷的形式）来对受测试者的职业兴趣（即喜欢做什么）职业性格（适合做什么）和职业能力倾向（即擅长做什么）等要素，实施测量和评估的人力资源管理活动。它是一们融现代心理学、测量学、社会学、统计学、行为学等于遗体的综合型科学。职业测评包括五部分：职业兴趣测评、职业能力测评、行为风格价值观测评、职业胜任能力测评。

2.由于职业测评的科学、准确、真实性，它已经成为许多用人单位在招聘时选拔人才的一种重要辅助手段；及早认知这种选拔方式（手段）可为将来的就业增添一份力量和保障。

解决方案：

训练中心运用公司多年HR管理经验自主开发的“职业测评”软件，可以帮助广大学员们更好的了解自己、认知自己，避劣趋优，解除学员们在面临职业选择时的困惑，使学员们及早确立好自己的职业定位和未来的职业发展方向，更好的规划自己大学期间的学习与生活，及早为明天的就业做足准备，从而避免到毕业时“本专业的工作不喜欢，但喜欢的工作又不会做”的两难局面，影响个人的就业和学校的就业率。

[二]职业生涯规划 项目背景：

教育专家调查发现，在我国大学生在校其间普遍缺乏对个人职业生涯规划与设计等相关知识的学习；学校也缺乏必要的教育指导。这对于他们日后的就业、择业以及个人长远的发展带来了非常不利的影响，同时这也成为影响到大学生就业的关键因素之一。现举例分析；在郑州市的一次大型招聘会上，毕业与省内一所知名高校的小冯向河南一著名客车厂申请一个机械工程师的职位，他学的是机械专业，在大学其间各门功课都很优秀，毕业后他从事过医药、空调、摩托车车等产品的销售、品质主管，但是没有机械方面的工作经历，招聘者看了他的情况后认为，如果他毕业后稳定从事过机械方面的工作，则正是企业所需要的人选，月薪4000元也不在话下，虽然经历丰富，但是缺乏这方面的工作经验，公司无法录用他。一句话说的这名高材生后回不已。

小冯的案例在职场中是很具有代表性的，从侧面也反映出大学生缺乏职业生涯规划，盲目就业所造成的危害。由于在校其间没有对自己的未来、对自己的职业生涯做一个正确、合理规划，又加上就业压力之大，很多大学生走出校门屈服于现状，随遇而安，能找到什么样 的工作就先做着，一但觉得环境不适合自己就马上换工作，只是随波逐流，到了30多岁还没有职业定位，在这种情况下，继续下去出路并不大，从新定位又要费很多的力气（因为一切要从头开始）不得不是人陷入一种尴尬的境地。如果缺乏改变的勇气，很可能就这样在这种不情愿中耗费着自己的青春与人生。-----因为原本他可以创造的更多。

业内人士表示：如果大学生不掌握职业生涯规划的知识与技巧，像这样的悲剧将会重演。有人对北京人文经济大学的在校生调查表明：62%的大学生对与将来的发展、工作、职业生涯没有规划，38%的大学生不明确，只有5%的大学生有明确的设计。这样的结果是不容乐观的。

因为如果一个人在自己的职业生涯中漫无目的，只是„随大流„跟风‟„追热门‟必将一无所获，浪费的将是整个生命。

因为一份有效的职业生涯规划可以引导你了解自身的个性特质和已经具备的以及潜在的资源优势，帮助你从新认识自身的价值并使其增值，还可以引导你对自己的综合优是势与劣势进行对比，使广大学生树立起明确的职业发展目标和职业理想。

背景分析：

职业生涯规划是一门科学，职业规划并不等同于同学们所认为的对于理想的规划，如果只是单纯的根据个人愿望出发，定职业目标，这无疑于闭门造车。因为个人职业生涯规划必须是在对整个职业生涯主、客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的职业兴趣、性格特点、能力倾向、以及自身所学专业知识技能综合分析权衡，并结合外部时代环境的条件下才可进行的。在我国各高校都设立有就业指导中心，虽然也都曾进行这方面的指导，但普遍只是讲座的形式，想让同学们通过这短短几个小时的听讲，真正掌握并运用好这门知识来为自己的人生服务，可以说是很难的，也是不现实的。由于缺乏重视度，以致于许多学生对于职业生涯这样一门对人生具有重大意义的课程冷眼相对或茫然无以适从。从而给广大大学生日后的就业以及未来的职业发展带来了非常不利的影响。

通过书籍、网络查看了解相关方面的基础知识，并由专业职业顾问或学校资深就业指导老师指导。

作为省内专业的人力资源公司，我们拥有专业的职业顾问师，在长期为企业员工以及组织进行职业规划、职业指导等活动中积累了丰富的经验，完全有实力为训练中心的学员们进行专业的职业指导、职业培训服务。可以帮助学员们了解自身强势、弱势，使学员能比较完整、客观地认识自己的天赋、个性和真正的兴趣所在，帮助学员们分析他们所学专业的现状以及未来发展趋势，及早找准人生的定位，教会学员们学会如何运用科学的方法，采取切实可行的步骤和措施，来不断提高自身的职业素质与能力，增强学员们的就业力和职业竞争力，从而最终实现自己的职业目标与理想。

[三]就业能力培训

职业素质和专业职业技能是提高大学生自身就业能力的两个基石，也是任何人要想在职场中立于不败之地的关键。

职业素质培养

项目背景：

在招聘会现场我们不难看到这样的场面，许多企业会在招聘职位的后面注明（必须是工作经验*年以上）有的企业甚至直接写出（应届生免谈）。在生活中我们不乏听过这样的事情，某某大学毕业以后托关系进到某单位，但是没多久就被辞退。

背景分析：

在现实生活中为什么会出现这样的现象，大学生为什么找工作这么难？这不但是我们也是全社会所关注的问题。作为一家人力资源公司，我们在与企业HR经理、招聘主管接触时经常听他们说一句话；刚出校门的大学生不职业。所谓不职业就是企业觉得大学生缺乏应有的基础职业素质，缺乏岗位胜任能力。我想这就是为什么众多企业不要应届生的原因，因为企业要的是来之能战的人，企业也绝不会轻易为谁交学费。

学校虽然开设有就业指导讲座，但只是讲一些面试、应聘技巧，把大部分精力放在教大学生如去找工作上，但对于获得工作机会后该如何做，如何去胜任这份工作，如何能做的更好，却很少给学生以指导，然而这正是企业所最关心的（企业；我给了你这个工作机会，你能做些什么，你能为公司创造些什么）同时这也正是大学生就业所急需的。

如何提高自身的职业素质，这也是那些有思想、有抱负、有忧患意识的在校大学生们所最关心、最困惑的。一些同学积极的参加社会实践（做兼职）想通过这种方式来增强自己的能力，可事实证明由于缺乏必要的指导这只能作为一种对社回的体验，还起不到提高自身职业素质的目的，更何况社会所提供给大学生的兼职岗位是极其有限的。那有没有更好的办法来解决这样的问题？能否让广大大学生在校其间就能获得就业时企业所需的职业素质和能力呢？能否让每位在校大学生到毕业时都能达到企业的用人标准呢？能否让每位平凡的学生变得优秀卓越呢？

答案是肯定的，有。那就是在走向工作岗位之前（在职前）接受系统的教育、培训，主动进行这方面知识的学习。因为及早做好职前培训，是广大大学生由“学生人”向“职业人”转变的必经过程，也是唯一的手段。

只有用企业的用人标准来培养大学生，大学生才可能达到企业的要求；只有用培养企业员工时的标准来要求大学生；大学生才可能具有职业化。

解决方案：

作为省内专业的人力资源公司，我们拥有丰富的企业人力资源管理和人才培养与开发经验（因为如何提升并推进企业员工整体职业化进程是我们时常为企业所做的基本的课题服务项目）面对大学生就业难的问题，我们有责任也有能力来解决这一题。

我们吸收众多企业人力资源部门经理、招聘主管、高校就业指导中心老师等业内专业人士多年来总结积累的经验，结合现阶段企业人力资源状况，以及大学生自身的特点，编著了用于提升大学生就业力的教程，使在校大学生的职前教育指导工作真正做到有本可依，有章可循。

[四]社会实践

项目背景：

据一项对上海地区大学生的调查，32%的人有在外做兼职的经历，有25%的人曾有过类似的想法。„校园打工族‟已经成为大学校园里一庞大群体。

特别是在2005年暑假前夕，在河南省会郑州有近万名在校大学生涌向各类人才市场，纷纷表示要找一份暑期兼职工作，招聘会场场爆满的场面整整持续了三周。

根据工作人员在对郑州地区在校大学生接触、调查时了解到很多大学生都有求兼职而被骗的经历（听信黑中介承诺交纳会员费使自身利益和对社会信任度受损）

背景分析：

大学生在外做兼职一方面是在大的就业环境迫使下（大多企业要求应聘者有工作经验）想通过做兼职来积累些„工作经验‟可孰不知这种所谓的„工作经验‟只能当作一种对职业的体验，这和企业所要求的„工作经验‟有着质的差别。想通过短短几周的工作来获取经验也是难以实现的。这只是大学生了解社会、认知社会的一种手段，一种渠道。在加上缺乏必要的引导，这种„体验‟给大学生带来的收获也是微乎其微的。

另一部分学生外出做兼职是为了钱。由于„自立心理‟„成人意识‟日趋增长，这些大学生想通过打工做兼职来证明自己已具有自立能力、谋生能力。当然这绝不是为挣钱而挣钱。还有一部分同学确实是因为家庭等原因，为了更好完成学业，不得已而为之。还有一种做兼职纯粹是为了体验。因为在没进入大学之前，做家教、找兼职已经通过书籍、网络、同学等途径了解到。在心理上感觉这就是大学生活里的一部分，如果没有这方面的经历好像整个大学生活就不算完整。

不管大学生做兼职是出于何种原因，我们都不希望大家陷入做兼职就是为日后就业„ 积累工作经验‟的误区。因为在招聘活动中，应聘者在大学时期的兼职经历，只能帮助面试人员从侧面了解到应聘者自身的动手能力、交际能力、认识能力、以及对自我职业发展之路的重视程度。这只是一种参考，并不能做为是否择录的依据。

解决方案：

为了让训练中心的学员们更好的了解社会，更好的对企业、行业建立起更为直观、感性的认识，为了不再让大家因找兼职而被欺骗；为了让家庭贫困的同学能更好完成学业。训练中心将采取；

1、定期开展职业体验日（career day）等活动，训练中心将组织学员到省内知名企业以及不同行业的用人单位参观实践，并做专题指导。

2、训练中心利用公司自身资源(公司与众多服务过的企业客户以及战 伙伴保持并建立了良好的关系)可以为学员们提供更多的商业策划活动、方案以及支持，可以提供校园产品代理销售兼职机会，可以在寒暑假等时间较长的档期，根据学员自身爱好、专业提供各类相适应的部分兼职岗位。同时训练营也将不定期的邀请企业家、高级职业经理人等成功人士深入训练中心交流、座谈。

3、训练中心设立奖学金制度，资助品学兼优的学员让其能顺利完成学业。

4、此外，训练中心还将与各高校就业指导中心、校团委合作，把高校学生的思想道德建设与职业实践有机联合起来，使学生通过实践活动达到思想素质和知识的提高。

[五]就业推荐

“大学生就业难，企业招人难”已经成为不争的事实。作为省内专业的人力资源公司，我们拥有科学、完善的招聘、培训体系，为用人单位进行各类中、高级人才引进、推荐是公司最基本服务项目之一。在多年的为各类企事业单位的人事服务过程中，公司树立了良好的口碑与形象，这次训练营活动的开展得到了来自众多企业的支持。

因此解决会员企业用人难，也是我们这个训练中心成立的原因之一。也就是想通过训练中心这种形式把更多的更优秀的学生汇聚起来，再根据每位学员自身的特点、优势、潜能，根据企业人力资源状况，我们加以引导、培养，提前为企业做好人才储备工作，为企业定向培养输送人才。真正使我们的学员在未毕业时就有可能轻松拥有一份满意的工作。

同时所有学员的个人资料均输录于公司人才储备库储备，毕业时将在公司网站以及各合作伙伴企业人才网上发布，让所有学员获得比其他同学更多的就业、择业选择机会。真正为在校大学生打造一条属于自己的绿色就业通道。

[六]培训课程说明

卓越人生大学生就业与成功训练中心所有课程都是建立在，公司基于长期对企业招聘用人和大学生就业现状以及企业员工职业发展的关注和深入调查分析上。我们认为对大学生的职前教育培训，以及大学生的就业能力培训应该从三个层面做起。首先是未进入职场前的“基础知识”培训，这一阶段需要从行业知识、企业知识、岗位分类知识以及自我认知、心态转变、职业规划、职业体验、求职方法、生存技巧等方面来进行培训。其次就是在通过自身努力获得了就业的机会之后，而由于缺乏应有的基本的职业素质，难以适应职场要求，大学生太不职业这也是当前许多用人单位不愿意直接接受大学生的原因，所以要进行“职业素质”方面的培训。第三则是大学生在学校所学的专业知识与用人单位特定岗位所需要的实际专业能力之间存在着巨大的差异，很难胜任岗位工作（不具备岗位胜任能力）。因此需要目标岗位导向的“专业技能”培训。这也是我们的整体培训思路，相信是能经的起市场检验的，因为我们来源于实践。

凡参加河南地区训练中心（人才库）选拔面试成功的同学，我们将统一进行职业倾向测评，并结合个人所学专业情况以及个人爱好特长等进行小组分类培训学习。共分为市场类、营销类、技术类、管理类、职能类、其他类等六大类。

训练中心培训课程共分为公共课和选修课。公共课程又分为基础知识课和职业素质课，是所有学员都要接受培训学习的。必修课又称专业技能课，不同的小组选修不同的课程接受不同的专业知识培训。

培训课程体系：

第一层面

第二层面

第三层面

基础知识

职业素质

专业技能

类别

内容

类别

对外

对内

类别

内容

认知篇

行业认知 企业认知 职业认知 自我认知

形象类

商务礼仪

职业形象

市场类

战略 品牌 整合 渠道 广告 公关 行业 等等

方法篇

生存技巧 求职方法 学习参观 兼职实践

行为类

人际关系团队合作职业道德

时间管理任务执行工作方法

销售类

消费品 日用品 店铺? 电话营销 客户管理 等 技术类

程序设计 软件开发 机械制造 等等

行 动

篇

职业规划 职业体验

观念类

成人达己竞合双赢

积极心态准确定位

管理类

行政 人力资源 财务 工程 服务 项目 等等

专题篇

走向外企 走向民企 个人创业 自由职业

技巧类

沟通技巧演讲技巧

情绪管理压力管理

职能类

文员 助理 秘书 编辑 会计 客服 等等

附：部分精品课程展示

《如何有效规划好我的四年大学生活》

《面对就业压力——如何做好从“校园人”到“社会人”的角色转型》

《清晰认识行业、企业、职业》

《如何正确认识自我》

《大学生必修课——职业生涯规划与设计》

《如何具备良好的职业素质》

《职业道德——职场的灵魂》

《人际关系技巧与心态的调整》

《团队合作技巧及组建流程训练》

《时间管理技巧训练》

《任务的执行训练》

《压力的处理与心态的调整》

《有效的工作方法》

《商务礼仪》

《职业形象》

《心态——能否就业的关键》

《就业前的准备》

《面试技巧训练》

《高效谋职训练》

《实战训练——模拟面试》

《如何走进外企》

《出国考研我该如何面对》

《求职路上，如何保护自己的合法权益》

《毕业时，你的档案该如何托管》

《大学生自主创业——你该准备什么》

《成功学概论》

《潜能开发与训练》

《思维分析能力训练》

《培养你终身学习的能力》

幼儿教师职前教育改革 篇10

关键词：幼儿教师,多媒体课件设计与制作,职前培养

科学技术的日新月异, 多媒体技术以不可阻挡之势席卷了整个社会, 并在教育界掀起了巨大的改革浪潮。多媒体教学已普遍应用于大中专院校及中小学课堂, 后来《国十条》的颁布, 标志着学前教育春天的到来, 学前教育日益受到社会的认可与重视,在幼儿园课堂中应用多媒体课件教学已成为一种常态。3-6岁儿童处在直观感性思维阶段, 多媒体课件集图、文、音、像于一体, 能创设良好的教学情境, 使复杂、抽象的内容具体化、形象化, 从而激发幼儿的学习兴趣, 促进幼儿的学习。因此, 多媒体课件设计与制作能力是幼儿教师必须具备的一项专业技能。

1 多媒体课件的价值

幼儿的认知水平、心理及生理特点决定了幼儿的教学活动必须遵循直观性原则。多媒体课件可以使教学信息形象化、趣味化, 因此, 幼儿教学活动中科学合理地使用多媒体课件,有利于吸引幼儿的注意力, 增强教学效果。

1.1 虚拟现实情境,激发幼儿的学习兴趣

兴趣是幼儿学习知识、认识世界的源动力。多媒体课件承载着丰富的教学信息, 并通过声、形、色、光等效果虚拟现实情境,直观生动地再现现实生活, 从而营造出一个轻松愉快的学习氛围。多媒体课件的有效运用, 可以充分调动幼儿的听觉、触觉、视觉等器官, 吸引幼儿的注意力, 激发幼儿的学习兴趣, 使幼儿自然进入到学习情境中, 进一步调动幼儿的学习欲望, 促进有效学习。

1.2 切合幼儿认知结构,加深幼儿的理解记忆

3-6岁儿童处在直观感性思维阶段, 对于远离幼儿生活的事物往往很难理解。图文并茂、声像兼备、立体生动的多媒体课件能够再现生活情境, 使复杂知识简单化, 抽象知识形象化, 枯燥知识趣味化, 零散知识系统化, 带给幼儿“身临其境”的感觉, 增强了幼儿对抽象事物的认识与理解, 便于幼儿对知识的掌握。

1.3 活跃思维,培养幼儿的创造力

多媒体课件营造出来的轻松、愉悦的学习氛围, 能让幼儿身心放松, 畅所欲言, 对所学知识充满热情, 进而促使他们开动脑筋、积极思考, 大胆想象, 努力探索未知的知识,从而培养幼儿的创造能力和创新意识。

2 幼儿教师的多媒体课件设计与制作能力

创作一个优秀的多媒体课件, 幼儿教师需要具备多方面的能力包括多媒体课件设计能力、媒体素材的采集处理能力、多媒体课件开发平台使用能力以及课件评价能力。

2.1 多媒体课件设计

俗话说“成竹在胸”, 课件设计是课件创作的第一步和灵魂, 是制作课件的蓝本和依据。怎样选题和确定教学目标,如何围绕主题及目标组织内容, 教学内容的媒体选择、呈现方式, 课件的框架结构, 界面风格设置, 导航与链接设置,课件的画面布局、颜色搭配、视听效果等都是课件设计中要解决的问题。简而言之, 课件设计能力包括课件的教学设计能力、软件设计能力和美化设计能力等方面。

2.2 媒体素材的采集处理

素材是课件的基础。素材的收集加工是课件开发中最耗费时力的一项工作, 媒体素材的选择与收集要根据课件设计阶段的教学需要来开展。素材形式多样, 其获取的方式也是多样的, 如网上下载、使用光盘素材、利用扫描仪、数码相机等获取图像, 使用录音笔、话筒等录制声音, 以及录像机录制视频信息等。收集的素材还需要“切割”与 “打磨”即二次加工, 才能具有非凡的表现力与感染力。对媒体素材进行采集与处理是幼儿教师必须具备的一项能力。

2.3 多媒体课件开发工具使用

熟练使用多媒体课件开发工具将各种课件素材按脚本设计要求有机的组织在一起是课件创作的关键一环。目前多媒体课件开发平台工具有许多, 如PowerPoint、Authorware和Flash等, 对于幼儿教师来说, 选择合适的开发工具创作课件能够实现教学效益, 达到事半功倍的效果。

2.4 多媒体课件评价

一个课件作品能否达到预期效果, 这就要求教师必须具备课件评价的能力, 一般分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价, 分别在课件开发前、开发中和开发后进行评价, 只有教师具备多媒体课件评价能力, 才能在课件开发过程中不断调整步调、改进策略, 真正创作出优秀的幼儿多媒体课件。

3 职前培养策略

培养幼儿教师多媒体课件设计与制作能力不可能一蹴而就, 这是一个全方位、立体化的培养过程。从发展的观点看,培养还应从源头着眼, 因此将以淄博师范高等专科学校 (以下简称“师专”) 为视角, 针对学前教育专业师范生的课件能力培养进行讨论。

3.1 开发适合幼师生使用的课件创作教材

目前, 师专学前教育专业的现代教育技术课程体系主要参照小学教育专业现代教育技术的公共课程体系, 公共必修课包括《计算机文化基础》和《现代教育技术》, 另外还有少量的公共选修课。学前教育专业与小教专业开设同样的课程,实施统一的教学内容, 虽然有利于统一的评价和管理, 但却忽视了学前教育与小学教育从学生的年龄水平、心理特征到认知结构都存在着很大的区别, 因此,应该针对幼儿特点及学前教育专业学科特性开发专门的多媒体课件创作教材。

3.2 深化教学改革

学校在多媒体课程教学中存在诸多问题, 比如轻理论重实践, 教学案例不考虑学科背景, 教学方法单一, 教学模式一成不变, 学生缺少自主探究的空间, 创新意识不强等等。这些弊病阻碍了学生多媒体课件设计制作能力的提升, 因此,在多媒体课程教学时教师应以建构主义学习理论为指导, 改变传统教学方法, 引入webguest教学法、项目式教学法, 引导学生自主探究、合作学习, 让幼师生了解用多媒体课件创设各类情境的方法, 帮助学生进行知识意义的建构。

3.3 开展多媒体课件比赛及相关活动

通过在学前教育专业师范生中开展多媒体课件制作比赛和相关的活动, 一方面可以提升学生的创作热情, 检验学习成果, 同时学生可以经由比赛相互交流设计过程中的经验和体会, 扩大了学生的知识面。另一方面比赛也是验证教学效果的试金石, 通过课件比赛, 教师可以从中了解学生的多媒体课件制作水平以及存在的问题, 为教师的进一步教学改革提供依据。

3.4 充分利用教育见习、实习,让学生在实践中出“真知”

师专学前教育专业有近30个校外教育实践基地, 这为学生提供了大量的锻炼和展示的机会。学生在大二和大三阶段会进行教育见习和实习活动, 应充分利用到幼儿园听课、讲课的机会, 切身体验多媒体课件在幼儿教学中的实际效果, 教师应抓住学生这一时期积累的教学经验与感悟, 鼓励并要求学生以幼儿园教学中某一内容为主题进行课件设计并将课件应用于教学活动。实习结束后, 教师评选出优秀作品并展示, 甚至可以将课件作品成绩纳入到实习成绩评定中, 作为教育实习的一个考核方面, 从而促进学生的多媒体课件开发的综合应用能力。

4 结语