二语研究 篇1
很长一段时间以来, 有关二语学习动机的研究集中在区分融入性动机和工具性动机上。这种区分主要是受到加拿大社会心理学家Gardner (1985) 在上世纪80年代所做的一系列关于二语学习动机的研究的影响。但是, Gardner的理论在上世纪90年代以来就受到了严峻的挑战 (参看Crookes&Schmidt 1991) , 原因是Gardner (1985) 的研究是基于一个二语社团可以融入的环境下进行的。在缺乏二语社团的环境 (如中国内地) 下, 英语主要作为学校的一门课程来学习, 学习者往往没有可融入的二语社团。D觟rnyei (1990) 认为, 对很少有机会和二语社团接触的外语学习者来说, 融入性动机的提法不太适用1。他的观点得到了其他一些学者的回应 (如Noels et al.2003;Warden&Lin 2000;Yashima 2002) , 他们认为, Gardner (1985) 的动机研究模式只适用于特定的社会文化环境。为了进一步拓宽Gardner的动机研究模式, 使其能适用于各种语言学习环境, D觟rnyei (2005) 提出了一个新的动机研究模式, 即二语动机自我体系。与Gardner (1985) 的融入性动机相比, D觟rnyei的动机自我体系更能解释在各种文化和学习背景下学习者的二语学习动机。
二、相关理论与以往研究
D觟rnyei的二语动机自我体系呈现了一个在“自我”框架下的外语学习动机研究的方法。实质上, 这一研究模式借鉴了上世纪80年代心理学研究领域中的“可能自我” (possible selves) 理论。Markus和Nurius (1986) 指出, “可能自我”表示每个人对自己有可能成为、想成为和害怕成为什么样的人的一种想法。这一提法使认知和动机之间有了某种概念上的联系, 为动机研究提供了一个新的视角。
D觟rnyei提出, 二语动机自我体系有三个构成要素:“理想二语自我” (ideal L2self) , 即一个人在外语学习上最想成为的人;“应该二语自我” (ought-to L2 self) , 即一个人认为自己应该具有的东西 (如应履行的各种责任和义务) , 以使自己满足某种期待或避免某种可能的消极后果;“二语学习体验” (L2 learning experience) , 即与当前学习环境和学习经历相关的动机 (如学习成功带来的积极影响或令人愉悦的外语课堂) 。在“理想自我”和“应该自我”这两个概念的区别上, Higgins (1998) 提出了两个不同的维度:提升和预防。提升维度与理想自我相关, 因为它指向的是一个人的目标和希望等积极因素;预防维度与“应该自我”相关, 因为它指一个人为了避免不良后果而履行的责任和义务。D觟rnyei (2009) 认为, 从“自我”的角度来说, 传统意义上的工具性动机可以从以上两个维度进行区分:如当我们学外语的理想是为追求事业的成功时, 工具性动机就处于提升维度;相反, 当我们学外语是为了通过考试或不让父母失望时, 工具性动机就带有预防的特点。
在实证研究方面, Taguchi、Magid和Papi (2009) 及Ryan (2009) 等研究者对日本、中国和伊朗等国家的英语学习者在二语动机自我体系方面的表现进行了大规模的调查研究。这些研究主要调查了传统意义上的“融入性和工具性动机”与自我体系中的“理想和应该自我”等变量之间的关系, 同时还调查了影响学生在外语学习投入程度上的因素。以上研究给二语动机自我体系提供了强有力的实证支撑, 不仅验证了D觟rnyei (2005) 的假设, 即传统意义上的“融入性动机”可以看做是二语动机自我体系中的“理想自我”, 而且还给我们展现了不同文化和教育背景下学生在这一动机模式中的不同特点。本文参照已有的研究, 试图通过对中国内地英语学习者的二语动机自我体系进行调查, 以进一步验证D觟rnyei的假设, 同时了解中国内地学生在这一动机模式中所呈现的特点。
三、研究方法
(一) 研究对象
笔者于2010年10月对广东省湛江市的910名中学和大学的英语学习者进行了问卷调查, 共收回有效问卷864份。其中有361名是来自某中学高二年级的学生, 其他的是来自某大学二年级非英语专业的本科生, 专业覆盖面较广 (包括中文、政法、数学、生化、信息等专业) , 有一定的代表性。
(二) 研究工具
1. 问卷调查
笔者参照D觟rnyei的二语动机自我体系和其他一些研究 (如D觟rnyei et al.2006;Noels et al.2003;Taguchi et al.2009;Ryan 2009;Yashima et al.2004) , 自行设计了调查问卷。问卷中的九个变量及他们的实测信度Cronbachα见表1。 (详细的调查问卷见附录)
2. 访谈
问卷调查后, 笔者于2010年11月至2011年1月间对参加问卷调查的5名中学生和5名大学生进行了个别访谈, 同时邀请中学组和大学组各6名学生分别进行了一次集体访谈。访谈以开放式为主, 采取口头回答和书面反馈相结合的方式进行, 主题围绕英语学习中的理想自我和两种工具性动机对英语学习的影响这一课题展开。
(三) 数据分析
问卷数据采用SPSS 16.0统计软件进行相关系数分析, 以考察两个变量间线性关系的强度和方向。在评估两个变量的关系时, D觟rnyei (2007) 指出, 相关系数在0.3到0.5之间时可以看做是有意义的, 当两个变量的相关系数达到0.6及以上时, 它们所要测量的内容几乎可以看做是相同的。对访谈数据运用Nvivo 7.0进行主题分析, 以进一步了解和验证从问卷中得到的结果。
四、调查结果与分析
(一) 理想二语自我和融入性动机
本研究中理想二语自我和融入性动机之间较高的正相关系数表明这两个概念是有密切关系的。从表2可以看出, 两个变量的相关系数在两组学生中都超过了0.5, 这一结果与Ryan和Taguchi等研究者的研究结果非常接近 (Ryan和Taguchi的研究结果分别是0.59和0.54, 参见Ryan 2009;Taguchi et al.2009) 。这些一致性的结果进一步验证了D觟rnyei (2005) 的假设, 即理想二语自我和融入性动机可以被看做是两个相等的概念, 融入性动机实际上是学习者在二语层面上的理想自我。
两个变量间的密切关系也进一步证实了早期在加拿大的研究中提到的融入性动机只是一个更大范畴下的地方性的表现形式 (Ryan 2009) 。正如D觟rnyei (2010) 所指出的, 在一个多元文化的背景下, 比如在加拿大的蒙特利尔, 谈论潜在的“融入性”是有意义的, 但在一个只把外语作为学校的一个授课科目而没有机会和外语本族语者直接接触的环境下, “融入性”的提法不太合理。
注:*p<0.05, **p<0.01, 以下同。
(二) 提升型和预防型工具性动机
本研究中的工具性动机的两个维度与理想二语自我和应该二语自我之间的相关结果进一步验证了前人的研究 (参见Taguchi et al.2009) , 同时也呈现出一些不同之处。从表3可以看出, 与已有研究结果一样, 本研究中两组学生的提升型工具性动机与理想二语自我的相关强度都要高于预防型工具性动机与理想二语自我的相关强度。但不同的是, 本研究中两组学生的提升型工具性动机与应该二语自我的相关强度都要高于预防型工具性动机与应该二语自我的相关强度。在Taguchi et al. (2009) 对中国、日本和伊朗三个国家英语学习者的研究中, 预防型工具性动机与应该二语自我的相关强度都要高于提升型工具性动机与应该二语自我的相关强度。应该指出的是, 本研究中的学生只来自广东省的一个地区, 从地域范围讲还不够大, 其他地区的学生在二语动机自我体系方面可能会呈现各自的特点。
从工具性动机两个维度之间的相关结果来看, Taguchi et al. (2009) 的研究表明两者的相关强度不高 (中国组学生的结果是0.26) , 而从表3可以看出, 两个变量的相关系数在两组被试中都超过了0.5, 这说明在本研究中对工具性动机进行两个维度的区分意义不大。访谈数据也表明, 学生在学习英语的工具性动机方面对提升和预防这两个维度没有很清楚的界限, 他们的英语学习经常与“面子”有关。中文专业的某同学刚参加完学院的英语演讲比赛, 并获得了二等奖的好成绩, 她觉得“学习好就有面子, 就像脸上镀了一层金子一样有光彩, 别人看你的眼神都不同”。高二的某同学在访谈中说, “如果我考不及格, 我在大学教英语的母亲在亲戚和同事面前会很没面子, 所以我不想让她失望”。访谈中学生还经常提到“回报父母”这一学习动机。生化专业的某同学过了大学英语四级考试, 正在为六级考试做准备, 他认为这些证书可以给他以后找工作增加“砝码”, 希望“找一份体面高薪的工作, 以报答父母的养育之恩”。高二的某同学来自单亲家庭, 尽管家境不是很好, 她母亲还是给她请了英语家教, 她说考上外语学院是她最大的愿望, 也是给她母亲最好的回报。
(三) 英语学习态度和动机行为
如表4所示, 在所有影响动机行为的变量中, 理想二语自我和融入性动机的作用分别大于应该二语自我和工具性动机的作用。这一发现与Deci和Ryan (1985) 在教育心理学方面的研究结果是一致的, 即学习者的内在兴趣和强烈的自我概念比其他外在的动机更能反映学习者在学习上付出的努力。除了上述变量, 本研究的一个重要发现是英语学习态度对动机行为有极大的影响作用。英语学习态度在问卷中的题项与学生对英语学习的兴趣、对英语课的期待和对英语学习过程的感受等学习体验有关。表4显示, 英语学习态度和动机行为的相关系数在中学组和大学组分别达到了0.57和0.83, 高于其他所有变量与动机行为的相关系数。这一发现与前人在二语学习动机领域的研究有着相似的结果, 如Nikolov (1999) 在对学习者学习动机的研究中也发现该动机源自课堂的因素 (包括教师本身) , 且在很大程度上影响学生在外语学习上的投入。
访谈数据也表明, 学生对老师的课堂教学有较强的依赖性。对于面临高考的高二学生来说, 老师的课堂教学是他们最主要的学习方式, 他们希望得到老师有效的指导。高二的王某在期中考试中成绩有了很大的提高, 被问及原因, 他笑着说:“都是老师的功劳。我喜欢英语老师的课, 因为她总是笑眯眯的, 从不批评人。我真怕换老师。”而对于非英语专业的本科生来说, 由于专业课的压力等原因, 他们的英语学习大多局限在课堂教学上, 他们期望老师能给他们规划好学习的进程, 以便他们能顺利完成大学英语课程的学习, 并顺利通过大学英语四、六级考试。在大学组的集体访谈中, 学生们大多认为大学老师对他们管得不严, 这反而令他们有点不习惯。数学专业的刘某感觉还是“离不开”老师, 他认为老师的课堂教学对他来说起到一种“导航”的作用, 所以他很重视英语课, 从不轻易“逃课”。
英语学习态度对动机行为的显著作用一方面反映了学习情境因素或学生的学习体验对英语学习的重要性, 也就是说学生的英语学习还是非常依赖正式的课堂教学, 教师对学生的学习还是起着主导的作用。同时也在某种程度上说明学生在自主学习意识和能力上的欠缺, 他们在学习上还缺乏自我管理和自我规划的能力。
五、结论与启示
本研究通过对收集到的数据进行相关分析, 调查了部分高中和大学层次的英语学习者在二语动机自我体系方面的表现。其中理想二语自我和融入性动机这两个变量之间的显著相关证实了D觟rnyei (2005) 的假设, 即融入性动机可以理解为学习者在二语学习层面的理想自我。D觟rnyei和Csizér (2002) 指出, 这一假设与Gardner (1985) 原来的概念并不冲突, 反而提供了更宽的理论框架, 它可以更好地解释不同学习背景下学习者的动机构成体系。
D觟rnyei (2005) 的二语动机自我体系充分利用了人格心理学中的“自我”概念, 从二语习得个体的角度再次阐释了“融入性”, 将二语和学习者的个体核心相结合, 突出了学习者的主观能动性, 为二语习得动机研究提供了新的模式。对大部分中国内地的英语学习者来说, 英语只是学校规定的一门必修课, 他们无法直接接触到目的语群体成员, 没有机会融入目的语文化和社会。在这样一种外语学习环境下, 二语动机自我体系比Gardner (1985) 的动机研究模式具有更强的解释力。
本研究还发现学生的英语学习态度或学习体验对动机行为的影响最大, 这个结果表明在中国内地这一学习背景下, 学习情境因素对英语学习者的学习动机起着主导的作用。学生如果对英语课堂教学、教师、教学材料等持有积极的态度, 他们在英语学习上将会投入更大的热情。D觟rnyei (2001) 也曾指出, 激发学生的学习动机在很大程度上是教师的责任。因此, 为使学生有更强的动机行为, 教师应成为他们的“动机激发者”。
为了创设更好的学习情境, 笔者认为英语教师应从个人素质的提高、课程的设计和课堂氛围的营造等方面加以努力。教师的行为、个性和教学风格会直接影响学生的学习热情, 如亲和力强、教学民主的教师可以帮助学生提高学习的自主性和内在动机。同时, 教师在英语课程内容的选择上应根据信息时代的特点, 及时选用、补充一些较新的教学材料, 使教学内容基于教材又不拘泥于教材, 以满足学生对教学内容的多种需求。另外, 在课堂环境的创建方面, 教师应在班集体的目标定向、行为规范和集体凝聚力等方面加强对学生的培养, 创造机会让学生分享彼此的学习经验, 共同解决学习上的难题。低焦虑、合作型的课堂氛围更能促进学生的学习热情。
本研究为英语学习动机研究的新模式提供了实证支持, 对教师如何从“自我”概念的角度激发学生英语学习的热情和改善英语学习环境也有一定的启发作用。但是, 本调查在被试数量和地域方面还有一定的局限, 更大范围的深入调查应该是未来研究努力的方向。
附录
英语学习调查问卷
年龄:_______性别:_______
说明:本调查问卷的目的是了解中国学生英语学习的动机。请您根据自己的情况如实填写, 答案无所谓对错。本次调查旨在为研究和改进外语教学提供参考依据。谢谢合作和帮助!
在下面各项多选题中, 请选择一个合适的数字, 表明您对该陈述的认可程度。
1=很不同意 2=不同意 3=不确定 4=同意 5=很同意
一、英语学习的理想自我
1.我将来想干的事情要求我会说英语。 ( )
2.每当想到我未来的职业, 我都想象我能够使用英语。 ( )
3.我经常想象自己是一个会说英语的人。 ( )
4.如果我的梦想成真, 我将来一定会说一口流利的英语。 ( )
5.我会想象我和国际友人用英语交流。 ( )
6.每当想到未来, 我都认为会用英语对我来说很重要。 ( )
二、英语学习的应该自我
7.我学习英语是因为我的好朋友认为很重要。 ( )
8.我必须学英语是因为我周围的人都期望我这样做。 ( )
9.我认为学英语重要是因为我所尊敬的人认为我应该这样做。 ( )
10.我认为学英语重要是因为我想得到同伴、老师和家人的认可。 ( )
11.如果我不学英语, 这将会对我的生活带来消极影响。 ( )
12.我认为学英语重要是因为如果我学好英语, 别人会更加尊重我。 ( )
三、融入性动机
13.我认为学英语重要是因为我想更多地了解英语国家的人以及他们的文化。 ( )
14.我想和英语国家的人有更多的相似点。 ( )
15.我对英语学习有特别的爱好。 ( )
四、工具性动机 (提升型)
16.学好英语, 将来我才能找到一份好工作。 ( )
17.如果我有很高的英语水平, 我就会赚到很多钱。 ( )
18.学好英语, 我才能在将来的工作中得到升职的机会。 ( )
19.学好英语, 我才能达成某一个特殊的目标。 (如拿到学位或得到奖学金) ( )
20.学好英语, 我就会有更高的社会地位。 ( )
五、工具性动机 (预防型)
21.我必须学好英语, 因为我不想考试不及格。 ( )
22.我必须学好英语, 否则将来很难找到工作。 ( )
23.我必须学好英语, 因为我不想在各种英语水平考试中得到糟糕的分数。 ( )
24.我必须学好英语, 否则我就会被认为是一个差生。 ( )
25.我必须学好英语, 否则我会因自己在考试中的低分而丢脸。 ( )
六、家庭影响
26.我父母鼓励我要尽可能多地练习英语。 ( )
27.我父母认为我必须学好英语才能成为有教养的人。 ( )
28.学好英语可以给我的家人增光。 ( )
29.学好英语可以取悦我的父母亲。 ( )
30.我父母在英语学习上给我很大压力。 ( )
七、动机行为
31.学习英语是我生活中非常重要的一个方面。 ( )
32.我愿意付出极大的努力学习英语。 ( )
33.在英语课堂上我尽可能多地主动回答老师的问题。 ( )
34.在做英语作业时我很认真, 并确信自己弄明白每个细节。 ( )
35.如果有其他英语方面的任务, 我一定向老师主动提出申请。 ( )
36.在听到一首英文歌的时候我一定会尽量弄明白所有的歌词。 ( )
37.如果能收看到英语电视节目, 我一定经常去看。 ( )
38.假如学校不开设英语课, 我一定会想办法到别的地方去听。 ( )
39.如果在学校之外有说英语的机会, 我一定会尽可能多说。 ( )
40.当我在英语课堂上碰到不懂的问题时, 我会马上请教老师以求弄明白。 ( )
八、对英语学习的态度
41.我喜欢我们英语课上的气氛。 ( )
42.我发现学习英语真的很有趣。 ( )
43.我对英语课总是很期待。 ( )
44.我真的觉得学英语是一种享受。 ( )
45.我觉得学英语的时候时间过得特别快。 ( )
九、对英语社区的态度
46.我喜欢到英语国家旅游。 ( )
47.我喜欢英语国家的人。 ( )
48.我喜欢和英语国家的人见面。 ( )
49.我想对英语国家的人有更多的了解。 ( )
50.我认为英语国家很发达。 ( )
摘要：本研究基于D觟rnyei (2005) 的二语动机自我体系, 通过问卷调查和访谈的方式对864名中国内地的高中和大学层次的英语学习者进行了调查, 以了解他们在这一新的动机研究模式下所呈现的特点。结果发现, 二语学习者的融入性动机和自我体系中的理想二语自我之间呈现出很高的相关性, 这进一步印证了D觟rnyei的假设, 即融入性动机可以理解为学习者在二语学习层面的理想自我, 或者说我们在研究二语学习动机时可以用理想二语自我这一概念来代替融入性动机。与已有研究结果不同, 本调查发现二语学习体验在学生的学习投入方面起着最重要的作用。这个发现表明, 在中国内地这一学习背景下, 课堂教学对英语学习者的动机有着巨大的影响。
二语研究 篇2
句子构造框架 (sentence builder) 指的是为整个句子提供框架的词汇短语, 学习者可根据所需表达的思想内容填入形式可变化的短语和从句 (Nattinger&De Carrico, 1992) , 如“that reminds me of X”和“the__er X, the__er Y”。从定义可以看出句子构造框架是词汇学习的范畴, 而不是语法范畴。现在越来越多的研究表明, 语言使用中的形式选择在很大程度上是靠一次选择一个连续的词语搭配序列来表达意义而不是句法驱动的逐词填空。在此基础上, 语言学家将语块 (chunks) 引入语言和词汇习得的研究中, 认为语言的学习基本单位是语块而不是句子。语块就是句法和词汇两极之间存在的大量兼有词汇和句法特征的固定或半固定语言结构, 这包括句子构造框架。句子构造框架被看成是语块的一种形式, 而加强语块教学的研究是近些年来英语词汇教学研究领域中的一大趋势。这种语言现象融合了语法、语义和语境的优势, 所以以句子构造框架作为英语词汇教学的单位已为越来越多的国内外语言研究者所重视。
随着研究的深入, 英语教师和学习者都清楚句子构造框架在语言学习中的重要性, 但英语课堂教学却没有给予其应有地位。出现这种矛盾现象, 原因有两个:1) 对句子构造成分的认识还不够充分。虽然知道这种由多个单词构成的语言单位在书面语和口语中占据相当大的比重, 但是传统的语言观认为“句法第一, 词汇第二”, 词汇与句法是二元对立的, 词汇仅是用来填充一定语法结构的材料。这导致很多人没有认识到句子构造框架对学习者的语言识别、学习和认知过程是至关重要的;2) 缺乏有效地教授的方法和手段。在传统语言观的指导下, 句法和词汇的教学往往割裂开来。对于句子构造框架的讲解, 要么放到句子中作为长句难句从语法角度进行分析, 要么拎出来看成单词的一种搭配形式, 要求学生就像背诵单词一样去学习, 只重视音形义, 不重视它在一定语境中的具体使用。这导致学生掌握的句子构造框架不多, 无法举一反三, 利用已学的句子构造框架生成更多的结构;更不知道如何在正确的语境下使用该语言结构为表达服务。
本项目的研究目的是客观描述二语写作者句子构造框架习得与产出的一般真实情况及特征, 来探讨学习者在这一语言结构使用中具体情况, 探讨句子构造框架教学的必要性。
1 研究方法
本次研究的对象为安庆师范学院105名大学英语学生。笔者组织了一次45分钟限时作文测试来考察学生英语写作水平。作文题目为专业英语四级考试的真题, 由两位担任过多次专业四级作文阅卷的老师进行评分, 取其平均分作为成绩。本研究首先提取句子框架结构, 然后运用SPSS进行相关性分析, 其中涉及“语块数量”和“作文得分”2个变量。
在分析过程中, 首先从105篇作文中提取出句子框架结构13个, 然后在所有作文中搜索这13个语块, 得出每个学生使用这些语块的频数, 进而把每个学生使用语块的数量与其作文成绩导入SPSS进行相关性分析。
2 研究结果与讨论
通过运用社会统计学软件SPSS对句子框架结构使用数量和写作成绩相关性进行分析, 得出相关系数为.537** (**在.01水平 (双侧) 上显著相关) 。根据统计学概念, 相关系数表示两个变量之间的密切程度。相关系数0.537表明正相关, 即句子框架结构与写作水平之间具有一定的相关性。作文成绩高的学生往往较多的使用句子框架结构。这一结论可以得出如下解释:第一, 句子构造框架结构作为语块的一种, 具有心理现实性, 可以从大脑中整体提取, 只需填入相应的词语即可;第二, 本研究所采用的语料是规定时间内完成的命题作文, 使用句子框架结构能减轻学生临时构建语句的压力, 节约了更多的时间和精力用于注意其它信息的处理, 从关注短语、句干到更多关注语篇结构、段落关系、段落内句子间的层次关系等宏观结构, 进而提高写作质量和效率。
二语习得的研究表明, 大多数本族语者依据“习语原则”建构写作文本。句子构造框架作为语块的一种形式, 不仅能够帮助写作者组织语言, 还有利于文章的语篇构建, 从而降低文本输出时的认知负荷, 节约更多的认知资源用于构思。因此, 在规定时间内建构命题作文时, 掌握越丰富的句子构造框架结构, 优势越明显。
3 对教学的启示
写作是语言知识的输出过程。写作不仅涉及有关文章体裁、结构和写作技巧等方面的信息, 还依靠短语、固定表达等语言材料。语言材料除了按照语法规则一一组词成句, 更多则是从大脑中提取已储存的“范例”即语块。而这种语言使用中的形式选择过程其实是记忆对信息的加工过程, 即把单个信息组成更大信息。心理学上将这一过程称为“组块” (chunking) , 其结果就是语块。记忆的组块效应则指的是将已有信息组块, 储存在大脑中以便于日后检索和提取。其实, 早在上个世纪四五十年代, 心理学研究就表明语块对语言描述和学习至关重要。句子构造框架是半固定的语言结构, 是融合了语法、语义和语境优势的语言现象, 也被看成是记忆的单位。学习者掌握大量的句子构造框架, 能够扩大其可选词汇的空间, 提高其选词能力, 既有利于提高学生语言表达的地道性, 又接近本族语者的表达习惯。由于句子框架结构具有语境匹配性、真实性、地道性等特性, 作者在写作过程中大量地运用, 有利于语言形式更加符合特定语境, 减少母语负迁移以及内迁移对外语写作的影响提高文字的生动性、流利性和写作效率。
鉴于句子框架结构使用的数量与写作质量的相关性, 笔者认为, 在教学过程中应该提高学生自主学习语块, 尤其是句子框架结构的意识, 并引导学生积极学习和运用句子框架结构, 提高语言产出的准确性和流利性, 从而提高写作质量和效率。教师将句子框架结构教学贯穿于语言教学的各个阶段, 非常具有现实意义。英文写作能力作为应用能力是英语教学的重要目标之一。句子框架结构的掌握不仅能提高写作者语言的流利性、地道性, 还能大大提高写作者书面语的输出能力。以语块为纽带的语块教学法符合大学生的学习特点和认知基本规律, 是语言教学的理想模式, 必将对大学英语写作教学起到较好的促进作用。
尽管本研究揭示了句子框架结构对英语写作教学的重要意义, 但在具体实践中如何实施句子框架结构教学还有待进一步的深入研究。
摘要：本研究探讨句子构造框架的使用与二语学习者写作成绩的关系, 考察了大学英语学生写作中句子构造框架的使用情况, 针对105篇限时作文中的句子构造框架的数量与作文成绩关系研究的结果显示, 大学英语学生的句子构造框架的使用与写作成绩之间存在正相关。
关键词：句子构造框架,限时作文,写作成绩
参考文献
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二语心理词汇研究综述 篇3
关键词：二语心理词汇，研究综述
【中图分类号】H313
一、2002年以前国外二语心理词汇研究
心理词汇的研究始于20世纪60年代末，主要涉及各种词汇信息在大脑中的表征和提取。20世纪六、七十年代，Allen Collins、Ross Quillian、Eleanor Rosch、Roger Brown、David McNeill、Macus Taft、Kenneth 1.Furster、Jaes L.McClelland等就对心理词汇的语义结构、语音表征、正字法表征以及词语的提取和辨认等涉及心理词汇诸多方面的问题进行了较多的研究。20世纪80年代以来，国外学者Victoria A. Fromkin、Jean Aitchison等人不仅对心理词汇诸多方面进行细致的研究，更加注重对心理词汇的整体性把握。Aitchison的《思维中的词：心理词汇介绍》是心理词汇研究发展史上非常重要的一部著作。Bonin主编的《心理词汇：关于词的讨论》以词汇为焦点，从心理学角度进行了深入的探讨。Libben和Jarema的《复合词的表征和处理》从心理语言学和神经语言学角度集中研究了复合词，加深了人们自然语言处理和语言、思维、记忆之间的关系的认识。De Groot、Singleton等也对二语和双语心理词汇进行了研究，代表性著作有两部：一是Singleton的《探索第二语言心理词汇》、二是Schreuder与Welten主编的《双语词汇》。
1969、1970年Collins& Quillian提出了分层网络这个语义表征认知模型。1975年Collins& Loftus提出了激活扩散网络，它以语义联系或语义相似将概念组织起来。
1989年，Levelt认为心理词汇由一个个词条和词位构成，而每一个词条内又由词目和词位组成。Nan Jiang借鉴这一提法，认为词汇习得的过程也可以看成是上述知识从母语系统向目的语系统的发展过程，于是在2000年对二语心理词汇的发展进行了研究，提出了词汇能力发展模型，把二语心理词汇的发展过程分为三个阶段：词形发展阶段，母语词目中介阶段，二语整合阶段。
二、2002年以来近期国外二语心理词汇研究
2002年，Gary Libber发表了：“Mental Lexicon Research in the New Millennium”，对心理词汇的组织呈现一个快照。
2004年，Jeffrey L. Elman在“An alternative view of the mental lexicon”中对心理词汇的研究提出了另一种观点。他指出词被认为是一种刺激物，在心理状态里直接操作。一个词的语音、语法和语义的属性都在那些心理状态中的作用下显示。
2006年，Mira Coral， Erika S. Levy， Loraine K.Obler， Eyal Coher发表了“Cross-language lexical connections in the mental lexicon： Evidence from a case of trilingual aphasia.”在这篇文章中，作者通过一个个案研究去调查在多余词汇中关于跨语言词汇的连接的决定因素。
三、国内二语心理词汇研究
在国内，桂诗春先生最早开始了心理词汇的研究。2003年张淑静的研究表明，即使在英语专业高年级学生的自由联想测试反应中，也有大量的语音反应，说明这些词还没有在二语中建立起各种有意义的联系。2006年张珊珊通过英语单词联想实验来考察二语习得者的词汇结构、结果显示刺激词的词性对二语受试者反应的影响具有非常显著的意义。赵翠莲专门研究了中国学生对英语多义词的心理表征，通过四个实验证明了多义词心理表征的发展模式；多义词的心理表征在词义连接上有从强到弱的变化；高水平外语学习者对多义词词义的心理表征比低水平学习者更加分明；多义词词义的心理表征状况能够接近，但决不会达到同行/同音异义词的心理表征状况。
四、结语
半个世纪以来对心理词汇的研究取得了一定的成绩，但仍有许多问题尚未解决，尤其是二语和双语方面的研究还比较薄弱。而在国内，多数还只是在理论介绍层面，实质性的研究相对较少，提出的具有代表性的理论也不多。所以，心理词汇领域仍然是一块有待开拓的园地，等待着我们去探索。
参考文献
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3.陈鹏，从联想测试看二语心理词汇的发展，英语教师，2011
4.陈宇，心理词汇研究浅综述，人文社科
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6.桂詩春，新编心理语言学，上海外语教育出版社，2007
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9.胡小颖，二语心理词汇习得的发展与词汇石化，琼州学院学报，2010
10.黎彦，心理词汇与词汇教学，外语教学与研究，2009
11.王云，二语习得中的心理词汇研究综述，牡丹江大学学报，2011
二语习得关键期假说的研究综述 篇4
语言习得中的关键期假说 (Critical Period Hypothesis) 概念最早来自生物学, 它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期阶段, 在适宜的环境影响下, 个体行为的习得特别容易, 发展特别迅速。有大量的研究事实表明, 生物体在某种行为的形成过程中确实存在关键期。后来从20 世纪50、60 年代开始, 这一概念被应用到语言习得领域, 吸引了越来越多研究者的目光, 成为二语习得中的重要问题 (崔刚, 2011) 。许多学者对年龄在二语习得中发挥的作用进行了大量的研究, 并取得了一定成果, 本文回顾和介绍了其中的主要研究成果, 并对二语习得关键期假说的意义与局限进行了简单的概括与讨论。
2、理论基础
年龄, 与性别、天赋和动机等个体因素一样, 被认为是影响二语习得的关键因素。但是概括来说, 年龄与二语习得之间的关系是非常复杂并且是具有争议的。最早将关键期假说应用到儿童语言习得领域的是Penfiled和Roberts (1959) , 他们认为儿童学习一门新语言的最佳时间是9 岁之前, 也就是关键期。9 岁之后人类大脑开始逐渐变得僵硬死板。60 年代, 心理语言学家Lenneberg发展了这一观点, 并提出了著名的关键期 (又称临界期) 假说。他认为, 在语言的习得中存在一个时期, 在这个时期内, 语言的习得比较容易轻松, 而过了这个时期, 语言的习得相对更加越来越困难。他将这个语言习得的关键时期定义到二岁开始至青春期之前。因为在10 岁到12 岁之前, 人的大脑具有可塑性, 而且这时语言的理解和产生涉及到大脑的两个半球, 整个大脑都参与语言学习, 语言的习得就相对较自然容易。青春期到来之后, 人脑开始发生侧化 (Lateralization) , 神经系统的弹性逐渐降低, 语言的学习越来越难 (杨连瑞, 2012) 。
基于Lenneberg的从神经学角度对关键期假说的探索, Scovel (1969) 提出青春期大约是习得的第二语言发音能够像将其作为母语的说话者的口音的关键时期。与此同时, 其他学者如Krashen (1973) 指出, 人的大脑侧化可能在其5 岁是就完成了。这与侧化发展理论是不太一致的。Bub和Leventer (1981) 对之前的研究进行了检测, 声称没有神经学上的证据表明语言习得的关键期到青春期就结束了。
在关键期假说的发展过程中, Johnson和Newport (1989) 进行了一项抽样研究, 对46 名从不同年龄开始学习英语中国人和朝鲜人进行了语法判断和口语水平测试, 并对测试结果进行了对比。研究结果表明, 年龄是参加者在测试中取得成绩的关键因素。将他们按到达美国的年龄分为四组, 3-7 岁年龄段的移民最终测试水平与本族语者没有明显的差异。8-10 岁年龄段的移民得分情况普遍低于第一组。11-15岁和17-39 岁年龄段的移民成绩随着年龄的增加下降更为明显。而且年龄越大越无法达到本族语水平或者是3-7 岁年龄组移民的水平, 。由此可见, 青春期之前移民的初始学习年龄和测试成绩具有很强的相关性。而青春期之后, 随着大脑发育的成熟, 年龄和语言水平之间将不再有直接关系。这项研究得到了其他研究者的高度认同, 本认为是支持二语习得关键期假说的最好依据。然而, 完美的研究成果是不存在的, Bialystok和Hakuta (1994) 重新检验了Johnson和Newport的研究数据, 指出年龄因素只是对其中的一部分语法测试有影响。他们对研究数据进行重新检验, 发现参加者的语言学习能力从20 岁开始下降, 相比较青春期而言要晚的多。
3、结语
语言的关键期假说从提出到现在, 已经经过了半个多世纪的时间, 但是在有关问题上仍存在许多争议。其中一个原因就是关键期假说涉及的一些关键概念以及语言习得的最终水平没有明确界定。还没有形成定论确定关键期的开始、结束时间、关键期内具体语言技能的习得以及关键期的绝对化程度。Singleton (2005) 指出, 在有关关键期假说的文献中, 不同研究者对关键期的有不同的定义, 而且关于关键期开始和结束的时间也有不同看法。关键期内语言不同技能的习得受年龄的影响也是不一致的。其次, 没有明确的标准判断学习者是否达到近似本族语水平。Long (2005) 指出, 由于每项研究中都存在受限条件或设计上的缺陷, 无法得到精确的研究结果。因此, 要对二语习得关键期假说进行充分研究, 我们必须借助认知学、语言学等各方面的知识多维度多视角地来研究第二语言习得过程。
摘要：语言习得的关键期在母语习得领域已经得到了充分的证实, 但是在二语习得领域或者外语学习中是否也存在关键期是一个颇具争议的问题。本文主要回顾和介绍了关于二语习得关键期假说的理论探索和实证研究, 同时对二语习得关键期假说的意义与局限进行了概括与讨论。
关键词：关键期假说,二语习得,年龄
参考文献
[1]Penfield, W&Roberts, L.1959.Speech and Brain Mechanisms[M].Princeton:Princeton University Press.
[2]崔刚.2001.关于语言习得关键期假说的研究[J].外语教学.
二语研究 篇5
语言迁移是一种复杂的语言学习现象, 其研究经历了起起伏伏, 却仍然是二语习得研究者的热点话题之一。随着二语习得研究朝多学科方向的发展, 人们逐步发现, 语言迁移并不是第一语言结构的“机械性”的迁移, 而是一种涉及诸多因素的复杂的认知机制[1]。本文拟在回顾前人对语言迁移的研究基础上, 对语言迁移中涉及的因素作一探索。
2. 对语言迁移研究历史的回顾
对语言迁移现象的研究源于上个世纪50年代Weinreich和Haugen对美国战后双语现象的研究, 对比分析假设理论的创始人Lado从他们对语际干扰现象的讨论中得到了启发, 开创了语言迁移理论的鼎盛时期, 认为语言习得的最大困难来自于母语与目的语的差异。60年代人们逐步用中介语假设理论模式取代对比分析假设, 实证研究也发现, 第二语言习得的困难不总是源于跨语言的差异, 也不总能够为对比分析所预测到。于是, “迁移”这一概念遭到质疑甚至全盘否定, 研究的重心也从对语言本身的差异转移到“学”的过程上, 这一转变拓宽了人们对二语习得研究的思路, 使其不再把学习者的错误简单地归结为母语的干涉, 而是开始寻找造成学习者语言学习错误的其他因素。到了70年代, 认知科学研究方法为语言迁移的研究开辟了一条新的道路, 语言迁移不仅是一个简单的语言问题, 而且是一个复杂的认知过程, 对其研究应从对母语作用的孤立研究拓宽到对该作用与语言学、社会学、认知心理学范畴内的其它因素交互作用的研究。
3. 语言迁移涉及的因素
(1) 语言因素:语言的标记性差异
从对语言迁移研究的开始, 母语与目的语之间的差异对二语习得所造成的困难和干扰就是语言迁移研究者们研究的核心问题。虽然随着对比分析假设的式微, 母语在二语习得中的作用一度遭到否定, 但人们对母语作用的认识逐渐接近本质, 母语对二语习得的影响无可否认, 问题的关键在于母语迁移的区域。对比分析假说的“差异=困难”过于绝对, 简单化;语言标记理论则回答了母语迁移区域的问题, 在很大程度上揭示了母语在二语习得中的作用机制。“标记性”概念最早出现在布拉格学派语言学家的论著里, 后来在Chomsky的普遍语法理论框架中得到了进一步的诠释。Eckman, Hyltenstam和Ellis等学者把普遍语法的标记观纳入了对二语习得的研究, 其中以Eckman的“标记性差异假说” (Markedness Differential Hypothesis) [2]尤具解释力。
“标记性差异假说”主张“类型标记性”是决定语际的可迁移性 (Transferability) 的一个重要因素, 提出可通过母语与目的语之间的标记性差异 (有别于语言差异) 的比较预测二语学习者的困难区域。标记性差异假说说明了标记性差异与语言差异互动、共同决定母语迁移何时发生、何时不发生:当母语结构无标记、而对应的目的语结构有标记时, 就可能发生迁移;反之, 当母语结构有标记, 而对应的目的语结构无标记时, 迁移的可能性就很小。也就是说, 母语迁移的条件之一是目的语规则或现象的标记性。该假说不仅解释了二语学习困难或母语迁移将出现的区域, 还说明了困难的相对程度, 指出了并不是母语与目的语之间的所有差异都会导致困难与迁移———只有在目的语成分标记更强时, 语言差异才会导致迁移。
(2) 学习者因素
尽管Eckman等人从语言类型学角度对可迁移性标准作出了贡献, 但只限于语言形式上的研究, 从认知科学的角度来说, 学习者是二语习得的主体, 在二语习得包括语言迁移发生过程中的作用也是不可忽视的, Kellerman及MacWhinney等人的一系列研究为把学习者的因素引入语言迁移的研究中作出了重要贡献。
(1) 学习者的心理因素:“心理类型标记性”
Kellerman把学习者的心理因素融进了标记理论对语言迁移的解释中, 称之为“心理类型标记性” (Psychological Markedness) 。Kellerman[3]提出从认知学的角度界定标记性, 即参照本族语者对其母语结构标记性的心理直觉, 而不是凭借语言学家的语言数据分析定义标记性概念。对Kellerman来说, 语言迁移也是一种心理学现象, 即学习者对母语结构有一种直觉, 这种直觉告诉他们一些结构具有潜在的可迁移性, 而另一些则不可迁移;这种直觉影响他们实际迁移的语言形式。可见, 母语迁移具有选择性, 这种选择是在二语学习者不自觉的状态下进行的。此外学习者的心理语言类型 (指学习者对母语与目的语之间的差距或差异的心理认知, 也称“语言距离”) 决定了他们在言语行为中实际迁移的语言形式, 学习者对语言距离的心理认知随二语水平的增长而变化。Kellerman[4]发现的学习者“U形行为”说明了学习者不同的第二语言水平会影响母语迁移。学习者的“U形行为”指初学者更愿意迁移母语中有标记和无标记形式;中级水平的学习者不会迁移有标记形式;高级水平的学习者又愿意迁移无标记和有标记形式。学习者在这三个阶段的错误频率是开始时低, 然后升, 之后又降;而精确度则与之相反, 开始时高, 之后降, 最后又升, 呈U字形。Kellerman并未提供对这一现象的心理解释, 接下来要谈到的竞争模型则对学习者的中介语水平差异导致不同的母语迁移程度的现象理解极具启发。
(2) 学习者的中介语水平差异:“防火墙”的功能
不同阶段的二语习得者母语的迁移程度也不尽相同, MacWhinney提出的竞争模型 (competition model) [5]很好地解释了这一现象。在竞争模型的框架下, 迁移是认知系统的生物性压力下的结果, 即二语习得者在学习第二种语言时已经建立了基于母语的完备的语言神经系统, 因而, 第二语言及其学习在很大程度上寄生在母语的结构上。也就是说学生最初并没有单独的二语概念体系, 其形式体系依赖于母语的结构。随着语言学习的深入, 学习者逐渐建立二语中声音和意义的直接链接, 并重新构建暗含的概念系统, 并逐步增强二语词汇提取的自动性。通过建立二语中声音和意义的直接链接, 并重新构建暗含的概念系统, 学习者将逐步增强二语词汇提取的自动性, 这种自动性构成了预防母语干扰二语的“防火墙”。目的语自身的语义网络构建得越紧密, 学习效果就越好。学习者的学习目的就是要通过增强新的二语形式语概念表征的直接联系, 建立独立的二语表征体系。McWhinney发现这种现象不仅出现在词汇层面上, 而且出现在语音、句法和语义等层面上。
在语言学习的初始阶段引导学习所求助的寄生性的概念的链接随着学习的深入, 或者说“防火墙”功能的增强将被逐渐脱离。这一过程的最终结果是语言内部的链接得到加强, 而语言之间的链接则被减弱, 于是一种有限形式的第二语言的模块就自然形成了。但是非寄生性的第二语言模块的形成并不意味着两种语言完全隔离。即便学习者大脑中两种语言的词库和语法体系都已建立完善, 语言处理的交互特性仍将继续产生迁移和干扰现象。换而言之, 不论学习者的目的语水平有多么高, 在其认知系统的生物压力下, 母语的迁移都是不可避免的。这也就解释了为什么有时早期出现的母语迁移甚至会延续到高级阶段, 但是二语水平高的学习者抑制母语迁移的“防火墙”功能始终要高于水平低的学习者。
(3) 其他个人因素
母语迁移还可能会受到学习者的个性特征、年龄、个人学习经历等因素的影响。在个性特征中, 学习者对使用不熟悉的目的语结构的焦虑感可能会增加母语迁移;而学习者的认同心理, 即他们对目的语规范程度的认同程度, 也可能会影响母语迁移:学习者对目的语的认同程度越高, 母语迁移的可能性就越小, 反之则越大。就年龄而言, 儿童在发音上受到母语迁移的影响要大大小于成人, 因为在语言习得的“临界期”过后还能学会目的语的地道发音是非常罕见的。
(3) 任务因素
二语习得者在学习过程中执行不同的任务时 (如听, 说, 读, 写, 译) , 母语迁移也会有不同程度的差异。总的来说, 任务中目的语提示种类和强度越大, 母语迁移发生的可能性应该越小。以英语中动词的曲折变化为例, 中国学习者在完成词形变位的任务时, 发生错误的可能性比执行翻译、写作或者其他提示强度较弱的任务要小得多。从对这一语法形式的掌握来看, 中级学习者对其变化和使用规则都已经明确, 任务的不同会导致不同程度的母语迁移。该现象属经验之谈, 还需更多的理论支持和实验研究对其作出实证分析。
4. 小结
以往对母语迁移的研究多囿于对单一因素的孤立研究, 从以上讨论看来, 母语迁移涉及语言的标记性差异, 学习者的心理、生物性活动过程及学习者执行的任务等诸多内外因素的作用, 语言因素对母语迁移的影响的研究应该说已经比较成熟, 要认识这一在中介语发展过程中扮演着重要的角色的二语习得现象的“庐山真面目”, 还需在神经语言学和心理语言学的框架内进一步探索母语迁移的神经、心理过程。
参考文献
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二语研究 篇6
最近几十年来，国内外涌现了不少关于二语语用教学的实验研究，BardoviHarlig (2001)、Kasper (1997, 2001)、Rose (2005)、戴炜栋和杨仙菊(2005)及姜占好、陶源、周保国(2011)等人都做了介绍。不过实验研究涉及很多方面，需要多方面的评价和介绍。Kasper和Dahl (1991)就专门评价和介绍了二语语用学实证研究中的方法问题。但是在进一步的文献研究过程中，我们发现国内的二语语用教学实验研究亟待开展，公开发表的成果只有胡美馨(2004)、江晓红(2005)、马莉(2009)及张翠梅和杨仙菊(2008)等少数几篇报告。因此，本文将详细介绍近二十多年来国外二语语用课堂实验研究的基本研究设计和操作过程，并提出我们的一些反思和展望。
典型的课堂教学实验研究有三个要求：要有实验干预方法、要有测量、要有抽样(Seliger&Shohamy 1989)。但是，在社会科学研究中，特别是在外语教学中，很难能够严格地达到第三个要求。因此，我们除了把满足以上三个严格要求的研究设定为实验研究外，还把没有经过总体和组别抽样的实验研究也包括进来。研究报告来自1990至2012年Elsevier期刊全文数据库和国外出版的语用学研究论文集，总共29篇2。
二、研究方案和基本过程
实验研究的研究方案一般包括研究目的，研究对象，干预的内容、方法和过程，数据的收集和分析。下文按照这些内容顺序进行详细讨论，同时介绍相关的发现。
（一）研究目的和对象
尽管各个报告具体的研究问题不同，但是总目的一致：都是通过课堂语用干预的方式，考查学习者语用表达和理解能力的变化情况。大多数研究的对象是二语和外语环境下大学生学习者，少数研究的对象是非大学生学习者，如Ghobadi和Fahim (2009)及Li Qingping (2012)的中学生学习者，Nguyen、Pham和Pham (2012)的接受在岗培训的英语教师。他们基本上是来自日本、以色列、德国、法国和西班牙的英语学习者，少数报告也以日语、德语、法语、西班牙语、爪哇语或者汉语(如Li Shuai 2012)为二语或者外语的学习者作为研究对象。
（二）干预内容
绝大多数的研究都探讨学习者语用知识能力的发展问题。除了Yoshimi (2001)研究语用标记语，Fukuya和Clark (2001)以及Takimoto (2008, 2009)研究语用调节语，Wildner-Bassett (1994)、Tateyama et al.(1997)、Tateyama (2001)以及Bardovi-Harlig和Vallenga (2012)研究语用套语外，其他的都研究言语行为表达和理解能力的可教性问题。这里我们不打算逐个报告罗列，而是以其中的一些研究为例子深入介绍其干预的内容。
在语用表达方面，Yoshimi (2001)考察了低水平的以日语为外语的英语本族语学习者对话语标记语n desu、n desu ne、ne desu kedo的习得情况(关于话语标记语的定义和例子见Kasper (1997) 1)。课堂教学的内容包括这三个标记语的语用和元语用知识教学。语用知识包括这些标记语的形式、社交含意等;元语用知识包括使用它们时涉及的交际者关系，所体现出的文化价值观念等。
Tateyama (2001)研究了日语语用套语suminasen(提起注意、道歉和道谢)的可教性问题。研究首先归纳出与suminasen意思类似的表达，对它们的详细用法做了具体说明，并且举例解释它们可以使用的合适社交语境。
Martínez-flor和Fukuya (2005)则专门研究了12个建议中心语和7个建议言语行为缓和语的课堂发展问题。这12个建议中心语为：Why don’t you...?;Have you tried...?;You can just...?;You might want to...;Perhaps you should...;I think you need...;I would probably suggest that...;Personally, I would recommend that...;Maybe you could...;It would be helpful if you...;I think it might be better to...;I’m not sure, but I think a good idea would be...，前六个中心语用于地位平等者之间，后六个用于地位不平等者之间，斜体表达为缓和语。值得注意的是他们对这些目标内容的选择和分类都是有充分的理论依据的。
语用理解的教学实验研究有Bouton (1994)和Kubota (1995) (后者是对前者的验证)。Bouton考察的是二语学习者对话语会话含意的理解，尤其是研究他们对“教皇”式问题的理解。所谓“教皇”式问题，就是如Is the pope Catholic?(教皇是天主教徒吗?)Does the sun rise in the east?Does a frog have hair?这样不答自明的问题，虽然这样的问题看起来简单，但是当回答别人这样的问题时，其会话含意对于非本族语者来说并不总是不言自明。该研究的目的就是考查学生是否能够通过教学提高这方面的理解能力。
（三）干预方法和过程
确定了语用干预的内容后，研究者们还设计了怎么教的问题。虽然绝大多数语用教学实验研究所使用的课堂教学方法可以归结于显性教学法和隐性教学法(Rose2005)，但是在实际的教学操作中，研究者们往往做得更详细具体。
Yoshimi (2001)对5名学生组成的实验班进行了为期16周24个学时的教学(所有的课堂活动都有录音录像)。其具体的教学步骤为：教师首先准备8份2～3页的活页资料，每两次课使用一份，并用日常语言把三个标记语n desu、n desu ne、ne desu kedo的意思、用法解释清楚，再提供日语本族人在非正式场合中的对话例子，其中出现了对这些标记语的使用。教学时，教师解释对话标记语在衔接与连贯方面的作用以及说话者使用它们时所体现出的态度、视角和意识。其次，教师在每次课开始时安排两个日语为本族语者做一个短对话，内容为怎样开始对日语研究感兴趣，发生在家里的一个故事，复述一本书或一部电影的主要内容等等。这些对话力求自然地道地使用这三个标记语，但并不刻意过多使用。每个对话都要录音录像保存下来，方便学生在讨论时对不理解的地方可以重看。接着把学生分成对子或三人组，每组配有一个日语为本族语的教师助理。每个学生首先用英语呈现自己将要用日语讲的故事，在讲述的过程中，同时询问教师助理故事中的疑难单词和句子。教师助理还就用日语讲述时的故事结构、内容、意思清晰程度、故事人物和地点的背景信息、主人公的意图和行为以及哪些是多余信息等提出参考建议。这时候，一些学生发现他们要讲的故事太复杂或不够有趣，进而调整内容或改变叙述方式。第四个步骤就是实际的操练。每一个组的学生向另外一个组的教师助理用日语讲述故事。这个过程中教师助理会偶尔就一些描述不清楚或背景信息模糊等问题作一些提问。最后在实际操练后，教师就学生使用的标记语和整个故事结构以及故事的连贯性作一个反馈，教师助理给学生指出语法和词汇错误。结束这轮操练后，教师和其助理一起回看学生的故事讲述，随后把这些故事转写，就故事的结构、对标记语的误用做出进一步的详细反馈，并就每个故事提出修改意见，包括标记语的不得体使用，不地道的陈述方式，陈述中连贯或衔接的脱节现象等，同时也修改语法和词汇错误。如此，实验组的学生在三个标记语上得到了比较充分的语用知识和元语用知识的教学。
Huth (2006)对20名学生进行赞扬应答语的教学只用了两次各50分钟的课，课程分五个步骤，首先是对谈话及其特征的讨论;其次是利用先前研究的对话例子比较德语和美国英语本族人对赞扬应答的异同;接着以自然发生的对话为例子给学习者做书面和听力方面的输入;第四步是给出情景让学生做角色扮演;最后，组织全班讨论影响赞扬应答语的文化因素。第一至第四步的课堂语言主要以外语德语为主，最后的课堂讨论学生可以用自己的母语英语。
Bouton (1994)选出了15个违背合作原则关系准则的自然对话。每一次课教师以其中的一个或几个对话为例子，说明其中话语的语用含意以及与之相关的元语用知识。然后让学生进行对子操练，操练的办法是给出相关情景和相关话轮的要求，考查他们对违背关系准则的那一个话轮的理解。比如，对于以“教皇”式问题回答另一个问题的设计是这样的，对话发生的背景为老师在学生放假的前一天要让大家参加一个考试，并且要求不得以任何原因请假。学生甲问学生乙，老师是否要进行考试，乙回答：Does the sun come up in the east these days?这时考查学生甲对该问题的反应。
总的来说，国外大部分语用习得实验研究的教学过程可以大致分为三个步骤：语用输入、语用输出和反馈。语用输入方面，除了教师讲授，还有观看现时发生的角色扮演式对话或他时发生的自然或虚拟对话视频，研读转写过来的书面对话等，这其中还伴以辨认相关言语行为以及修正不得体的言语行为等增强语用意识的任务。语用输出就是依据情景进行对子对话或小组讨论等口头操练以及课中和课后的书面操练，如互发电子邮件等。反馈就是对学习者在课堂语用输入和语用输出中的表现进行评价，包括正面和负面的反馈。正面的反馈即对学习者得体的目标言语行为予以肯定，增加其信心;负面的反馈即对学习者欠得体的目标言语行为予以适当修正，降低今后犯类似错误的可能性。
（四）数据收集和分析方法
二语教学实验研究的测量基本可以分为前测和后测，数据收集大多都是在实验前和实验结束时收集，二语语用教学实验研究的数据收集办法也大多如此。下文讨论这些研究的数据测量和分析方法。
二语语用测量工具大致有话语自我评估任务(discourse self-assessment tasks, DSAT)、话语选择填充任务(multiple choice discourse completion tasks, MDCT)、话语填充任务(discourse completion tasks, WDCT)、角色扮演任务(roleplay tasks, RP)、访谈、讨论和对自然发生话语或讨论或采访的观察。当然还有其他的一些变通工具，比如通常说的DCT指书面话语填充任务(written discourse completion tasks, WDCT)，还有口头DCT (oral discourse completion tasks, OD CT)，依据RP的开放程度不同，有结构性的RP, ODCT就属于此范畴的工具，非结构性的RP大概要接近访谈和讨论范畴的工具了。在29篇研究报告中，有18篇只用一种工具来进行测量，如Bouton (1994)用MDCT问卷，通过前测和后测的方式来体现对实验组教学的效果;而其他的11篇报告则采用两种或两种以上的工具来做测量，如Rose和Ng (2001)就同时用了三种工具：DSAT、MDCT和WDCT。
对数据的分析主要有三种方法：量的分析法、质的分析法以及二者的结合。典型的量的分析法一般是给受试者的表现打分，而且这样的分数必须是连续性数据，可以进行严格信度效度分析和参数检验;典型的质的分析就是通过对受试者目标行为的仔细分析和归类，整理出行为表现的类别和型式。量的分析和质的分析相结合就是首先对受试者行为进行归类，接着统计各类行为的频率，然后对比不同时期行为的差异，可以用到非参数检验。而一个研究的数据分析要受到研究方案和研究问题的限制。如果是探索性研究，则一般只能进行质的分析;描述性研究可以进行质、量相结合的差异分析和相关分析;实验研究也可以做质、量结合的差异分析，如非参数检验和参数检验等。本文考察的所有研究中没有以纯粹的质的方法分析数据，大多数都是用了量的分析法，少数几个报告采用质、量结合的方法分析数据，如Takahashi (2001)，除了以双评阅员方式对话语填充任务进行总体打分外，具体记录了目标行为的出现频率，并分出类别，还采用非参数检验方法比较各类行为差异。数据分析另一层面的要求就是分析自己的发现和前人成果的联系。本研究所考查的29篇报告都不同程度地做到了这一点，从而把自己成果和已有的研究有机联系起来，为人类知识积累做出真正有益的补充。
三、反思与展望
本文所考查的研究报告基本都有清楚的研究目的、明确的研究问题或假设呈现，以及充分的选择的干预内容的依据;对干预过程和方法设计也比较详细而具有操作性和可验证性;对数据的提取和统计也交代得很清楚，具有可重复性;对结果的分析比较全面合理。反观国内几篇英语语用教学实验研究报告，在干预内容和教学过程的设计以及数据的收集和分析等方面还存在一定的纰漏和不足。比如在干预过程上，几乎所有报告都三言两语带过，有些甚至连干预内容和时间的分配都没有说明;在数据的统计上，有些报告给出的是分数，但是这些分数怎么得到，打分的基础和标准是什么等问题，作者都没有交代，这给今后的验证性研究带来困难;特别是在对结果的讨论方面，基本上没有能做到联系国内外的类似研究与自己发现的联系。另一点是，国外的应用语言学杂志很少刊有国内的二语课堂教学实验方面的研究成果，原因之一可能也是我们的研究者在研究方法上出现问题，导致别人不认同我们的研究。
因此，国内的二语语用研究者应该进一步去了解语用能力的性质以及这一概念应该包括的内容，这样才可能拓展语用干预内容的广度，而不是仅仅把内容局限在某个或者几个言语行为上;其次，研究者应该切实地去学习实证研究的方法。研究方法只是一个大的范畴，其中包括很多知识，如了解具体的研究目的应该和什么样数据收集程序相匹配，这其中包括所使用的研究工具、论证工具可靠性和稳定性的方法、数据收集渠道、处理数据的方法等;此外，还要知道什么样的研究问题应该采用何种数据分析方法。研究者不一定要知道各个统计方法的具体公式和计算过程，但是一定要懂得各种统计手段的理念;最后，要掌握撰写实验研究报告的规范和相关的术语。只有这样做才使得自己的研究成果为国外同行接受，进而把我们的研究置于国际的环境中，发出我们自己的声音。
四、结语
基于语料库的汉语二语习得研究 篇7
关键词:几 多少 表疑问 数量 动量
一、前言
关于“多少”和“几”在表疑问时用法上的异同,王力先生曾在《中国语法理论》里指出:“古代的问数法是用‘几’字。”“现代官话在对于问数法,往往使用‘多少’二字”“至于询问序数,则专用‘几’字,不用‘多少’,例如‘你排行第几’‘第几次了’等等”。他在《中国现代语法》一书中还特别指出,“有时候,所问的事物是已知的,或是易知的,就只用‘多少’来代替。这种事物往往是银钱之类”。例如:
(1)这一包银子一共多少?
(2)王夫人来了,给她多少?
在《汉语语法纲要》一书中,王力先生还指出,“问数法用‘多少’或‘几’字。‘几’字往往只问十以内的数,或问零数。”“‘多少’则用于普通的问数。”
陆俭明先生在《表疑问的“多少”和“几”》一文中,着重介绍了“多少”和“几”在询问动量、物量、问序数、问十以上的数、问分数、小数、年龄等方面的差异。尤其是二者在询问动量、数量时,动量词和物量词的缺省差异可与本文得出的结论相互印证。
(一)“几”和“多少”在表示疑问时的用法
留学生经常会遇到这样的句子:
(3)他一共试验了多少次?
他一共试验了几次?
(4)小王买了多少斤苹果?
小王一共买了几斤苹果?
例(3)和例(4)给留学生造成了一个错觉:“多少”和“几”在表示疑问时的用法一样。但若仔细分析就可发现,“几”和“多少”在表疑问且询问动量、物量时既有相通的地方,也有不同之处。下面将采用语料库研究的办法进行详细描写。
(二)选用语料库软件说明
本调查所使用的语料库系统为广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件和《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件。
广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件能够根据研究者的需求自主选择需要加工处理的语料,无需在线使用,绿色软件使用方便。《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件是中科院计算语言所开发的汉语语料库语言学方面的一个很好的分词、词性标注软件,其词性标注虽非100%准确,但在同类词性标注软件中准确度较高,如果用于语言研究,需要人工校对。
(三)语料来源说明
本调查处理加工的语料是老舍的《四世同堂》(不计空格共,696845字)。之所以选取《四世同堂》作为研究语料,主要是因为“现代汉语以典范的现代白话文著作作为语法规范”(邵敬敏《现代汉语通论》,上海教育出版社,2001年6月第1版,第2页)。所谓“典范”的著作,是指具有广泛代表性的著作,如著名作家脍炙人口的名作名篇,随着语言的发展,虽然“典范的现代白話文著作”中的一些语法也不再使用,或者仅存在于书面语中,但不可否认的是,这些只占一小部分的“例外”并不影响对现代汉语语法规范的整体研究(尤其对于汉语作为第二语言的研究)。
二、具体操作步骤
(一)使用广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件对《四世同堂》语料进行检索分别含有“几”和“多少”的句子,结果含“几”的句子共有1065个,含“多少”的句子共有294个。
(二)观察符合条件的语料,人工检索出表示疑问的语料。(注:关于“表疑问”的判断,并不仅仅局限于句末的标点是问号,还参考在实际使用中的语义和语用)其中“几”表示疑问的有20例,“多少”表示疑问的有28例。
(三)使用《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件对上述48例语料分别进行检索并结合人工检验,列出分别符合条件1(表疑问并且询问动量)的句子及符合条件2(表疑问并询问物量)的句子见下表:
共出现的次数表疑问满足条件1
(表疑问且问动量)满足条件2
(表疑问且问物量)
几106520119
多少29428325
(四)得出结论1
a.“几”和“多少”是汉语中出现频率很高的词汇,其中“几”的出现频率高于“多少”,这可能是语言的经济性原则作用的结果(单音节词比双音节词更具有经济性原则,在不影响语义表达的情况下,人们更倾向于单音节词),但其中是否还有韵律等因素的制约有待进一步研究。
b.表“疑问”义的“几”和“多少”分别在其出现的总次数中所占的比例都较低。其中,“几”为1.88%,“多少”为9.52%,可见“几”和“多少”用法丰富,表疑问的仅占一小部分。但在表疑问时都可以询问动量和物量。
c.满足条件2(表疑问且询问物量)的“几”和“多少”在所有表疑问的用法中占有绝对优势。其中,“几”为95%,“多少”为89.3%。
(五)深入分析满足条件1和条件2的句子中“几”和“多少”在询问动量和数量时,动量词和物量词的缺省情况,可以得出下面的数据:
满足条件1
(表疑问且问动量)满足条件2
(表疑问且问物量)
+动量词-动量词+物量词-物量词
几20180
多少11626
(六)从上表可得出结论2
a.表疑问且问数量时,“几”不能省略物量词,而“多少”后面的物量词是可有可无的。例如:
(5)太爷会屈指算计:直皖战争有几个月?
*太爷会屈指算计:直皖战争有几月?①
(6)他们的国军能支持多久?到底有多少师人?多少架飞机?他无从知道。
(7)受到过教育,又有些本事的人,可有多少?(省略了“个”)
b.表疑问且问动量时,“几”不能缺省动量词,与此情况不同的是,“多少”在绝大多数情况下后面不能缺省动量词。例如:
(8)已经把这句话念过多少回?
*已经把这句话念过多少?
c.但是在一些极其特殊的情况下,其后面的动量词可以缺省。例如:“钱伯伯受过多少打击?”但是我们能够明显地看出,“打击”这个词也具有特殊性,兼具名词和动词两种词性。在“受到多少打击”这个句子中,缺省的动量词可以补充为“次”或“回”;但同时,这里也可以认为缺省的量词为物量词,例如“个”。
由于在所选取的语料中“多少”询问动量并且缺省动量词的情况只出现了上述一例,并不成系统,因此可以称之为“特例”。对于汉语第二言语教学来说,在语言规则的讲解过程中可以先回避“特例”,待日后语言运用中遇到这样用例时再为学生分析。
三、结语
综上所述,针对汉语二语习得特点和汉语作为第二语言的学习者,我们认为,在进行表疑问的“几”和“多少”的语法点讲授时,要通过给出大量的例句着重抓住下面两点:
(一)表疑问且问动量时,“几”不能缺省动量词,与此情况不同的是,“多少”在绝大多数情况下后面不能缺省动量词。
(二)表疑问且问数量的时候,“几”不能省略物量词,而“多少”后面的物量词可有可无。
这样,就能有的放矢地帮助学生掌握这两个词在表疑问且询问物量和动量时的用法。
本文基于语料库语言学的研究方法,针对汉语二语学习者,初步找到了“几”和“多少”在表示疑问且询问数量和动量两种情况下的区别,希望对汉语作为二语习得者能够有所帮助。
注 释:
①“几十名”跟“几+量+名”常常是区别数量和次序的方式。几
月?三月。几个月?三个月。也是区别闻言和白话的方式。闻言:几人?白话:几个/口人?
参考文献:
[1]陆俭明.作为第二语言的汉语本体研究[M].北京:外语教学与研
究出版社,2005.
[2]王力.中国语法理论[M].北京:中华书局,1954.
[3]王力.汉语语法纲要[M].上海:上海教育出版社,1982.
[4]邵敬敏.现代汉语通论[M].上海:上海教育出版社,2001.
二语研究 篇8
论文摘要：二语习得过程中，母语的影响在所难免。传统语言学认为母语对外语学习只有负面影响。二语习得理论认为，母语既是外语学习不可缺少的背景和基础，又是可以开发和利用的资源。识别两种语言的语际共性，可以减少二语表达过程中的焦虑感，缩短和目的语的心理距离，对二语的产出起到促进作用。
论文关键词：母语;二语习得;正迁移
一、母语迁移
始于20世纪50年代的语言迁移(LanguageTransfer)研究一直是应用语言学、二语习得和语言教学研究的中心问题。根据连接论的二语习得观，在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的概率形式;母语使用的时间越久，其概率形式被激活的机会越多，被强化的程度就会越高。学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经存在的母语形式，导致迁移。母语知识对目标语习得的影响称为第二语言习得中的母语迁移现象。迁移分积极与消极两种：当母语规则与目标语规则相同时，迁移多为积极的，称作母语正迁移;而当母语与目标语之间出现差异时，迁移多为消极的，称作负迁移。
负迁移往往会导致语言错误及学习困难的产生。例如，汉语中名词的复数一般体现在相应的量词上，这造成了学生在用英语表达时往往会忘记在名词后加-s或-es;“我非常喜欢…”也容易被逐字说成“Iverymuchlike…”;汉语表达礼貌时多用“请”，所以我国学生说英语时常用please来表示礼貌，而很少用其他的英语礼貌表达方式，如Wouldyou…?Couldyou…?Doyoumind…?等;汉语固定的句型“虽然…，但是…”被用在英语中翻译为Although…，but…。后又立刻补充一句“Sorry，sorry，没有but”。这些都是在日常交流中很常见的语误。传统的语言学观点认为：母语对外语学习只有负面影响，或者说，母语干扰了二语习得。
许多人将母语的负迁移作为不能学好外语的主要原因。人们认为英语和汉语属于不同的语系。他们在读音规则、句子结构以及思维模式等方面相距甚远。母语的“阴影”使学生在英语学习中影响了成绩，也造成学生在用英语进行交流时的顾虑和迟疑。因而不少教师否认母语在英语学习中的作用，竭力反对母语进入课堂，强调通过外语进行会话来实施外语教学。学生也因顾虑说出所谓的“中国式英语”而不敢张口。
如果教师在教学活动中只强调母语和目标语之间的差异，只要求学习者防范母语的负迁移，那么由Lado(1957)提出并被语言学家们普遍认同的“语际异性=难度”这一公式就会生效，学习者满脑子是母语在外语学习中的负面影响，就认为学习目标语特别困难，加重了学习者的精神负担，从而在学习过程中产生心理负担和焦虑情绪，不能充分利用两种语言系统中的.语际共性进行学习。
二、母语正迁移
尽管各种语言之间存在着大小不等的差异，但从本质上说，语言是人类共有的属性，与人类思维有着密切联系，同时也是人类表达思维最有效的手段。人类的思维是有共性的，因此用来表达思维的语言也具有共性。正如Fromkin和Rodman所指出的：“语言学家们对世界上的数千种语言的调查工作做得愈多，对它们之间的差异描述得愈详尽，就愈发现这些差异是有限的，而语言普遍现象(LinguisticUniversals)则涉及到所有的语法组成部分，涉及到它们之间的相互关系，也涉及到语法规则的表现形式。这些原则构成了普遍语法(UniversalGrammar)，而普遍语法则是人类每一种语言特定语法的基础”。根据语言类型学研究，世界上的语言具有许多共性，如都有表示否定、疑问、因果关系的形式。但具体的结构规则又不尽相同。
Lado(1957)曾指出，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处则难学。以中国人学习英语为例，当学习者意识到英语和汉语的相似点时，潜意识里就会拉近母语和目标语之间的距离，就更加愿意去学习。根据Ringbom的观点，当人们能准确看出两种语言形式和语言上的共性时，迁移就是正向的。我国二语习得的研究者和教学者(戴炜栋、王栋，2002;陆效用，2002;王跃洪，2000)也注意到了母语对中国学生的正面影响。
尽管属汉藏语系的汉语与属印欧语系的英语在结构方面有着诸多差异，在语言学类型上相距甚远，但是因普遍语法的存在，它们之间的共性仍会促进第二语言的学习。让以汉语为母语的学习者意识到汉语与英语之间的共性，鼓励他们使用母语的知识促进他们的英语学习。语际的共性可以增强学习者的学习信心和学习动机。在学习外语时，我们不应该也不能把目标语和母语隔绝开来。汉语能够在英语学习中起到一定的借鉴作用，学习者的英语水平和母语成绩一般存在正相关。这也说明了母语的正迁移作用。
三、母语正迁移在教学中的应用
教师应注重对语际共性和异性的平衡分析，通过教学把来自母语的干扰降低到最低限度，并促进母语的正迁移。以英语教学为例，教师应做到以下几个方面。
1.引导学生找寻英汉的语际共性，强调正迁移，淡化负迁移 汉语和英语之间的语际共性主要表现在：
(1)词形。英语和汉语一样有象形文字。比如，eye看起来很像人面部的两只眼睛中间夹着个鼻子;onion看起来很像洋葱一层层的瓣。这需要教师鼓励学生充分发挥想象力，利用联想把英语单词的词形和词义联系起来以加强记忆。有些英语单词的拼写和汉语拼音几乎是一样的，例如sing，song，sit，god等，这也可以使学生对英语产生亲切感。
(2)语音。中国人学会了汉语拼音对英语语音学习也会有一定帮助。如：汉语拼音字母的发音跟英语音标都采用国际音标，都使用元音与辅音两类。在发音方面，英语与汉语存在相似之处，如：gate[geit]，cake[keik]等。教师在教授学生正确的英语发音的同时，要督促学生练好标准的汉语普通话，这对学生的发音有帮助，尤其是元音的发音。
(3)语法。在语序方面，虽然汉语和英语在句式上有很大的差异，但是在简单的陈述句上，汉语和英语的语序大体上是相同的。例如“我是一个学生”相对应的英语句子就是Iamastudent.要求学生把类似的汉语句子翻译成英语，在语序上一般不会发生错误。这些语际共性会使学习者缩短和英语的心理距离。
2.正确看待“中国式英语”
“中国式英语”从表面上看是母语“影响”了英语表达的结果;究其实质，应该说是母语“帮助”学习者完成了交际任务。在外语学习过程中，尤其是在初级和中级阶段，由于学习者的母语水平与外语水平相差悬殊，总会在情急之中或不得已的情况下“借用”母语知识或母语能力，借以完成学习任务或达到交际目的。这既是学习者的一种“策略”，也是二语习得进程中的一段必经之路。当学习者由于缺乏必要的目的语言知识在交际中遭遇困难时，就会求助于母语去弥补外语知识的不足。这种“求助于母语”的策略，在中国学生的英语表达中，可以说是屡见不鲜的。例如：
OnMayDay，therearepeoplemountainpeopleseainTianAnMenSquare.
(OnMayDay，thereareagreatmanypeopleinTianAnMenSquare.)
“peoplemountainpeoplesea”是借用汉语中的“人山人海”一词。
再如，学生会把“我会说一口流利的英语口语”翻译成“IcanspeakamouthfluentEnglishspoken.”
尽管此类句子中有不符合英语表达习惯的地方，但学生通过“借用”母语知识，完成了交际任务，这一点应该加以肯定。教师在指出学生错误的同时，应该鼓励他们在语言学习中的这种“冒险精神”。从一定意义上说，“借用”策略和“冒险精神”有助于学习者克服知识不足的困难，最终到达目的语的彼岸。
3.了解汉语水平对英语水平的相关性
根据陆效用(2002)在一所小学和一所中学进行的调查统计，学生的外语学习和母语学习之间呈显著正相关关系。母语学习成绩好的学生，一般来说外语成绩也很好。此调查结果说明学生的母语学习并没有给外语学习带来负面影响。这就从一个方面证明，所谓母语干扰外语学习的观点不符合语言学习的实际情况。
束定芳研究表明母语阅读能力强的学生往往英语阅读能力也很强。母语的读写能力可以迁移到目标语中。胡海在研究中也得出相同的结论，即：学习者可以借助母语来搞清楚单词的确切意思，理解篇章，掌握语法规则。母语可被用来解释一些较难的概念和用法。当肢体语言和解释都无法使学生理解时，教师便可运用母语。当遇到长难句和复杂的语法结构时，母语不失为很好的资源。学习英语最好的方式应该是尽量多地使用英语，必要时使用汉语。
四、结论
二语研究 篇9
关键词：幼儿二语习得,家园配合,积极影响
0 引言
在现今中国, 幼儿英语已经形成一种风潮, 英语培训班招生广告充斥在人们的身边, 随处可见的幼儿英语学习班和强调双语为特色的大中小型幼儿园。但是也出现了质疑的声音, 如二语习得是不是越早越好?是否应对幼儿实施英语教育?答案是肯定的。主流理论认为4岁是开始学习英语最佳年龄, 这样有利于把握最佳时期, 促进语言发展、思维发散等各方面认知能力。[1]既然众多研究肯定了幼儿教育的可行性与必要性, 那么如何有效开展幼儿英语教育则成为当前研究的主题。众多专家学者的研究表明, 我国当前的幼儿英语教学存在乱想丛生的现象, 如幼儿英语培训机构质量参差不齐, 幼儿园英语教师师资力量不足, 家长对英语教育过分狂热, 花重金将幼儿送到所谓的“培训班”, 忽视幼儿的实际感受, 缺乏正确的教育理念。[2]而国内研究对于幼儿教育过程的描述缺乏, 微观材料不够。[3]笔者将结合对女儿Dawn 3-5岁英语学习过程的观察, 证实如何通过家园配合, 为幼儿创造良好的二语习得环境, 促进幼儿二语习得。
1 当前幼儿英语教育教学现状
幼儿阶段是一个人学习语言的最佳时期已是不争的事实。幼儿好奇心强, 学习兴趣高, 模仿能力强, 善于表现, 学英语比成人更快。在这一关键期根据孩子们的心理、生理及年龄等特点让他们接触英语学习, 对于孩子日后的英语的系统学习是有积极作用的。国内英语培训领域早已红红火火并经历了十几年的发展, 城镇学龄前儿童的英语教学普及越来越大, 办学机构日渐趋于成熟, 成效显著。[2]
合格的学前教育的师资尤其是幼儿英语教育师资的短缺是英语学前教育的一个首要问题。如笔者女儿所在幼儿园为笔者所在城市规模最大的双语幼儿园之一, 有全职的英语教师贯穿于幼儿的一日生活常规中并参与幼儿的各项活动, 还专门为幼儿配备资格认证的外籍教师。但是据笔者了解, 该英语教师为独立学院专科非英语专业毕业, 缺乏学前教育常识、儿童英语教学实践经验和相关理论知识, 本身的英语水平有限, 缺乏必要的英语技能 (如自身语音语调及词汇知识方面的不足) 。
中国父母在对孩子的英语教育上是存在很多困难的。例如父母本身不懂英语、口语能力不好、没有时间等等, 出于各种各样的原因, 很多父母把孩子送到培训机构, 或者给孩子买英语学习机和英语学习DVD, 然后就很少管了。大多数家长缺乏英语教学的正确观念, 以单词量、书写字母、单词拼写等可量化的方式来衡量语言学习成果。而部分英语培训机构为了功利地满足家长的期望, 也把语言学习的重点放在错误的位置上。
在中国目前的非双语环境下, 幼儿英语早教的开展为:有条件家庭让孩子上双语幼儿园或参加加英语培训班, 没有条件的买个英语学习机或者DVD英语视频, 但其实单独的任何一种方式都是不足够的。要使幼儿英语教学取得良好的效果, 需要教育机构、家长和幼儿的共同努力。
2 家园配合对Dawn早期二语习得的积极影响
2.1 加强幼儿母语习得, 为二语习得建立良好基础
语言本身极其复杂, 婴儿在零到三岁时大脑处于高速发展时期, 虽然大脑尚未发育完全, 却能够在三岁左右习得句法, 这就说明儿童生来就具有语言习得机制。笔者曾经也对幼儿母语习得过程展开过研究。研究证实了社会相互作用的语言获得理论在儿童语言发展的整个过程中都强调儿童语言环境和交往背景的重要性。如果儿童在语言发展环境中, 能够获得更多的交流机会, 获得更多包含丰富词汇和相对复杂的语言结构并包含成人耐心和热情的对话, 那么这些儿童将比不能获得这些语言交流的儿童的语言发展的更快。如果照顾者对儿童最初的交流表现出极大的兴趣和耐心, 就会鼓励他们把交流当成一种乐趣, 毫无痛苦, 轻松愉快地逐步掌握语言。[4]该研究对笔者有很大的启发。所以笔者及其家人为Dawn的汉语习得营造了良好的母语环境, 如一直坚持讲故事, 阅读, 唱儿歌, 和她耐心的交流等。Dawn在三岁时已经基本理解成人对她说的话, 基本掌握了母语句子产生的规则, 词汇量也很大。在她三岁以前, 她所接触的都是汉语环境, 唯一接触到英语的就是幼儿英语动画片《爱探险的朵拉》, 也不是看得英文原版, 只是有少量英语单词。笔者作为一名高校英语教师并没有对她进行任何英语教育, 也没有参加过幼儿英语早教。儿童良好的母语习得的过程对儿童二语习得也有很多启示。
2.2 充分利用幼儿语音习得优势, 培养听说能力
幼儿处于语言敏感度最高的时期, 语觉能力强, 对声音的领悟能力强, 幼儿英语学习的最大优势在于语音上, 幼儿善于模仿和记忆。首先要让幼儿知道英语是国外的语言, 进而培养英语的语感。应以听说为主, 坚持听说的整合, 先听后说、以听促说, 遵循自然的习得原则。
Dawn所在双语幼儿园每天都有英语课, 一周一次外教课。英语教学以简单的幼儿感兴趣的水果、食物、动物词汇为主, 外教英语课会通过游戏反复强化这些词汇的发音。Dawn放学会主动表达在幼儿园学的一些动物、食物的名词, 发音标准。她说英语很有趣。半年的幼儿园学习还学会唱三首简单的英文歌, 发音清楚, 语音非常标准。作为家长, 笔者在她刚刚接触英语阶段没有进行任何补充学习, 只是耐心观察她的发音。笔者会用好奇的方式询问她每天学了哪些英语。她就养成了每天回来首先跟我讲学过什么的英语的习惯。如果学的歌, 笔者会让她在家人面前进行表演。或者教家里不会英语的照顾着, 如奶奶。笔者发现, 每次表演完毕并得到大家的表扬是她最期待的。
2.3 加强文化学习, 扩展幼儿视野
英语学习本身属于语言类的学习, 但是英语是世界通用语言, 通过这个窗口, 我们可以了解更多世界各国不同的文化。Dawn所在幼儿园会在不同的西方节日来临之前开展很多班级活动, 有时候是要家长协助制作道具, 如万圣节的面具和装备, 圣诞节的雪花和圣诞树挂饰。有时候会开展以西方节日为主题的亲子活动, 这些活动外教也会参加, 如装扮成圣诞老人给小朋友发礼物。在万圣节会带上面具, 找老师要糖果。通过笔者观察, Dawn会在圣诞节跟家人说Merry Christmas, 也会讲圣诞节的故事。在感恩节的时候带回家在学校制作的爱心卡片, 对笔者说“我爱你”。通过这些活动, Dawn更好的了解的西方文化, 也习得了简单的英语。当然, 学校也没有忽视中国节日的输入, 如端午节和中秋节也有相关活动。通过中西文化的共同学习, 有助于扩展幼儿视野。
2.4 营造自然轻松的语言环境, 培养幼儿学习兴趣
韩礼德认为儿童学习语言的能力不光与遗传相关, 环境因素也很重要。任何语言学习都是在特定的语言学习环境中进行的。[1]然而中国为非双语环境, 幼儿园和教师只能在力所能及的范围内为幼儿营造英语氛围。最常用的句式也仅限于最常用的招呼用语。由于父母英语水平有限, 更难以在家为孩子营造学习气氛。笔者虽然是我国某高校英语专业毕业的硕士研究生, 但无出国、移民经历。所以在中国, 幼儿缺乏良好的英语环境。为了引导幼儿积极主动地去学习知识, 如何为他们们创造和谐良好的学习氛围, 以提高幼儿英语学习兴趣呢?
研究者发现, 儿童喜欢学习英语, 大多是因为英语学习“好玩儿有趣”, 幼儿英语教师可以多设计简单轻松的游戏, 创建一种轻松愉快的氛围, 让儿童内心愉悦。并且教师要多鼓励幼儿。笔者就发现Dawn经常会回来教一些游戏, 和表演一些非常有趣且独特的表扬方式。
为了营造良好的家庭氛围, 笔者尝试教Dawn唱简单的英文歌。教的第一首歌为电影《音乐之声》插曲, do-re-mi。记得刚刚教的时候, Dawn表现出了强烈的抗拒, 因为歌词比她在幼儿园学的儿歌难很多。因为学不会, Dawn急哭了。但是笔者并没有批评她或因此放弃, 而是想了各种办法, 如让家人参与学歌, 并进行比赛。幼儿对于英语语音的掌握的神奇速度让成年人是震惊的。教了几遍之后, 第二天她能准确的唱出了四句, 经过循序渐进的学习, 不久, 她就能完整的唱出这首歌。通过一个暑假的学习, 她学会了15首非常经典的英文儿歌。但是幼儿的注意力不容易集中, 笔者善于使用多种方法来吸她的注意力, 如讲解歌词大意, 播放歌曲MV。也要注意不要强迫幼儿不停的学习。让笔者印象最深刻的是歌曲Let it go的学习, 笔者首先和Dawn观看了冰雪奇缘这部影片 (家长可以适当和幼儿一起观看英文经典动画片, 但是要注意的是影片时间太长对幼儿注意的影响, 和英文原版对幼儿理解的阻碍) , 然后观看这首歌曲的MV。Dawn深深爱上美丽的公主, 进而很容易就学会了这首歌。学会这首歌以后Dawn多次登台表演, 在幼儿园表演获得了老师与同学们的喝彩。老师也和笔者沟通让笔者推荐Dawn会唱得英文歌, 并教小朋友一起唱。收获了自信, Dawn认为会英语是很了不起的, 在一次小记者面试的时候, 她主动的唱了一首英文歌作为才艺展示。
儿童英语学习的重点是激发兴趣, 兴趣是能力形成的前提。父母即使不懂英语, 也可以以辅助的角色陪伴孩子, 增加情感交流。
3 结语
实践证明, 家庭和幼儿园有效结合, 可以积极促进幼儿二语习得。但是针对幼儿独特的认知特点, 幼儿园和家长应把握以下原则:加强幼儿母语习得, 为幼儿二语习得奠定基础;充分利用幼儿语音习得优势, 培养听说能力;加强文化学习, 扩展幼儿视野;营造自然轻松的语言环境, 培养幼儿学习兴趣。虽然目前此个案研究不能证明该幼儿已经熟练掌握第二语言, 但是相信早期的良好的英语教育对她日后系统的学习奠定了良好的语音基础, 而且保护了幼儿的好奇心, 对英语的兴趣。经过后期观察, 幼儿第二语言学习, 可以促进幼儿认知的发展, 如Dawn目前在学习钢琴, 由于有一定的英语基础和学英语过程中锻炼的音乐基础, 她对钢琴乐理, 左右手协调, 听音唱音方面比同龄孩子要强很多。
参考文献
[1]谭幸.从儿童母语习得谈儿童二语习得年龄及双语教学[J].太原师范学院学报:社会科学版, 2013 (2) :154-156.
[2]魏雪梅, 高荣.学龄前儿童英语教学现状与对策研究:以湖北省孝感市城区为例[J].湖北工程学院学报, 2014 (2) :93-96.
[3]任玲玲, 刘霞, 张晖.儿童早期二语习得国内外研究综述[J].儿童早期二语习得国内外研究综述, 2014 (9) :142-143.
二语研究 篇10
输入、输出与互动的研究作为二语习得中不可或缺的重要组成部分, 吸引了国内外学者的注意, 徐海铭 (2009) 在对《二语习得理论》这本书进行介绍时, 特别提到了二语习得中的输入、互动和输出在二语习得中的重要作用和对语言教学的重要意义。
1 国内研究综述
肖英 (2002) 在《近十年国外第二语言习得中输入与输出研究述评》一文中回顾了近十年来国外有关输入与输出的一些重要的理论性和实证性的研究成果, 并作了评价, 得出的结论是:Krashen的可理解输入假设与Swain的可理解输出假设在某种程度上得到了证实。文章指出, 预先调整的输入、互动型调整的输入和互动型调整的输出都有利于第二语习得, 而所谓一种学习形式绝对好于另一种形式的说法是没有道理的。
戴炜栋 (2006) 在《语码输入、语码吸收和语码输出研究新进展》中分析了20世纪80年代初由美国应用语言学家克拉申提出的语码输入假说包括语码类型、语码吸收等概念, 在外语教育界引起巨大震动认为克拉申是当今学界有关语码质量、语码输入如何变成吸收、语码输出的始作俑者。然而作者认为, 该假说相当粗糙, 许多说法尤其是关于普遍语法与二语习得的关系的诸多论断, 纯粹是主观臆断。20世纪90年代樊伯顿提出的语码加工理论借鉴了认知心理学和语言学的许多理论, 描述了语码加工的具体过程, 对克拉申的理论做了实质性修正。作者认为语码加工理论不仅综合了以往的研究成果, 而且建立在大量的实证研究基础之上, 具有很强的操作性。该理论在我国外语教育领域的应用前景有待我国语境下进行的实证研究作进一步验证。
在文章《影响互动性交际中意义磋商的主要因素》中, 马冬梅 (2004) 从语言学习认知法、外语学习心理角度出发, 就意义磋商过程考察了影响意义磋商的主要因素。这些主要因素有:交际背景知识、交际者之间的关系、交际策略、交际任务类型、自信心、性格特征和学习动机等。
刘学惠 (2007) 在《协商互动与即时输出:课堂语言学习探微》一文中提出“协商”在SLA研究中是指学习者与其对话者为克服交际障碍而做出的各种会话调整或修饰, 它直接影响目的语输入和输出的质与量;描述了英语课堂协商互动的特征及其导致的学习者目的语表现 (即时输出) 。研究发现被调查教师所采用的各种协商发起方式, 一般能增加学生输出的机会, 但并非都能有效提高学生输出的数量与质量。
高瑛 (2009) 在《认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究述评》一文中认为课堂互动话语是二语习得研究的重点。认知视域下的研究主要以输入、输出及互动假说为理论依据, 采用静态微观量化分析, 聚焦个体与生生互动, 关注话语及互动的功能和形式。社会文化视域下的研究主要以最近发展区与支架式帮助概念为依据, 采用动态宏、微观结合的质化分析, 聚焦群体与师生互动, 关注互动中的意义、形式及结构, 强调语境。文章认为, 理想的发展趋势是二者的有机融合, 国内研究应结合中国社会文化环境, 探索外语课堂互动话语研究的本土化路径。
通过如上的研究呈现出对于互动的两个趋势的研究, 一方面, 在不同的视野下, 对课堂互动进行洞察和分析, 例如在社会文化的视野之下;另一方面, 更加注重互动的过程, 希望在互动的过程当中找寻到促进语言习得的多方面因素, 而这些因素既有外部的也有内部的。
2 近年国外研究
Mitsuhiko Ota (2006) 在文章“Input Frequency and Word Truncation in Child Japanese:Structural and Lexical Effects”中以三位日语为母语的小孩作为研究对象, 试图得出他们在形成韵律性词汇时的规律。结果表明, 这些小孩在形成韵律性词汇时发生截断现象, 不论是结构还是频率, 都是源发于他们母亲的词汇截断习惯, 与他们母语形成韵律性词汇时的截断现象无关。
Natsuko Shintani (2012) 作了两个相关的研究, 首先以15个六岁零起点的学习者为例, 学习目标是36个词汇, 其中包括24个名词和12个形容词以及名词复数形式。结果表明, 边听边做的任务可以为学习者创造出词汇和语法的学习环境和氛围, 这一点对于低龄的初学者更加见效。
Natsuko Shintani (2012) 在另一篇文章“Repeating Input-based Taskswith Young Beginner Learners”中, 对15个低龄零起点的日本小孩作了另一个实验, 在五周的时间里把相同的任务向孩子重复九次, 以此来检验五项内容:1) 教师的输入;2) 学习者词汇的产出;3) 学习者的理解;4) 语言学习;5) 学习者用英语交流的动力。研究表明, 不断重复的相同的任务同时改变了教师的输入和学生的输出。学习者的理解力不断提高, 同时自始至终他们的参与热情都很高涨。
从以上的研究至少可以得出两点启示:第一, 任何的输入和互动都是需要设计的。第二, 任务型的学习方式是有一定的督促性和效果性的。这提醒了很多教授低龄语言学习者的教师, 重复不代表无计划或无设计, 与此同时, 信任和耐性往往是奇迹发生的先导。
3 结语
现今的很多研究都验证了克拉申的可理解输入假设和Swain的输出假设, 从而进一步证明了理论的可贵。语言教学者既要摒弃克拉申过分强调输入, 尤其是过分强调可理解输入在习得当中的作用, 同时又要注意使输入和输出有效结合。克拉申的语言输入假设理论触及到了语言教学的本质, 特别是第二语言的习得。虽然我们缺乏那种自然的语言环境, 但教师们仍然可以借助其他宝贵的学说例如“情感过滤假说”等充分认识到“输入”过程当中应该考虑的因素。Swain的输出假设进一步明确了“说”和“写”在语言习得中的重要地位, 同时借助例如输出假设中的“元语言功能”进行“有声思维活动” (thinking aloud) 等方式, 都是教师们可以充分利用的。不论适用哪种理论或是把几种理论的有力结合, 都必须牢记, 学习者才是整个语言习得的核心, 只有这样才可能达到语言学习的最终目的。
摘要：本文梳理了近年来国内对于输入、输出和互动方面的研究进展, 并且关注了个别国外在此方面的研究, 体会到输入、输出和互动是二语习得研究中的重要部分, 因为所有的“学”与“习”都离不开这些多方的因素。克拉申的输入假设和Swain的输出假设在教学中都得以实践, 与此同时也总结了利弊, 只有把输入与输出良好结合才可能让习得的过程不断完善。
关键词：输入假设,输出假设,二语习得,互动
参考文献
[1]Shintani, Natsuko.Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners[J].RELC Journal.2012, 43 (1) :39-51.
[2]戴炜栋.语码输入、语码吸收和语码输出研究新进展[J].外语教学, 2006, 27 (9) :3-9.