汉语语用教学六篇

汉语语用教学 篇1

一、留学生常见的社交语用失误

不同民族的文化差异往往通过言语行为体现出来, 在跨文化交际中, 这些差异常会造成文化摩擦甚至冲突, 阻碍交际的顺利进行。由于母语文化背景的差异, 留学生有着不同于我们的文化心理、思维习惯。并且, 他们在日常的学习和生活中要比本土的外语学习者面临更多的文化问题。如果对中国社会的文化规约缺乏了解, 他们在交际中就容易套用母语的语用习惯, 造成社交语用失误。留学生的汉语社交语用失误涉及面广, 形式多样。我们选取了典型的几组, 以此为切入点对此类失误及其成因进行探讨。

(一) 问候语和邀请语的社交语用失误

问候语是人们见面打招呼时使用的程式化语言, 一般不传递实质性内容, 但具有重要的寒暄功能, 是人们联络感情、维系人际关系的重要工具。每种文化都有自身的一套问候语系统。留学生如果不了解汉语问候语的使用规则, 在进行交际时套用母语语用习惯, 就会导致理解和使用上的失误。

我们知道, 中国人习惯通过问候给人亲切、温暖之感, 因此, 汉语的问候语大量涉及对方的个人情况。比如, 中国人在见面打招呼时经常使用诸如“吃了吗?”“上哪儿去?”“怎么才回来?”一类的话语, 在问候不太熟悉甚至初次见面的人时也常会选择一些比较私人的话题, 如“你今年多大”、“工资待遇如何”、“结婚了吗”等等。其实, 问话人并非真的想弄清对方的实际情况, 而是由于中国人习惯用询问对方个人、家庭情况的方式来表现对他人的关心。人们期望通过个人信息的交换, 使双方的人际关系更加紧密。

但是, 这种中国式的问候关心在很多西方国家的留学生看来则有打探个人隐私之嫌。很多人在面对这种问候时感到尴尬、反感, 产生心理上的排斥。例如, 有些人听到“上哪儿去?”“在干什么?”等问候时, 会用“没干嘛”生硬地回应, 以示不满, 这是由于不了解汉语问候语使用的文化规约而造成的社交语用失误。

我们再以中国人打招呼常用的“你吃了吗?”为例。虽然不涉及对方隐私, 但这句话也可能引起外国学习者的误会, 因为“你吃了吗”在不同国家的文化中有着不同的语用意义。在英语国家, “你吃了吗”有建议或邀请对方一起吃饭之意。如果一名来自英语国家的留学生听到这样的询问, 却发现对方并无采取相应行动的意思, 就可能感到困惑和不满, 觉得对方虚伪做作。另外, 在韩国和日本, 询问对方是否吃过饭常被理解成“你有生活能力吗”或“你有钱吗, 用不用请你吃饭?”, 这样问会让他们产生对方看不起自己的猜测。例如, 有位初来中国的韩国留学生, 每当他与一位中国同学相遇时, 对方总会问他 :“吃饭了吗?”, 他为此感到不满和苦恼。终于, 他在对方再次这样表示时严肃地说道 :“Look, I have money, and I won’t leave myselfhungry.”。其实, “你吃了吗?”在汉语中既可表达想与对方一同进餐之意, 也可以仅是句单纯的问候, 中国人可以根据语境和语感灵活处置, 而留学生往往缺乏应变能力, 这表明其对汉语语用规则了解的不足以及在运用上缺乏灵活性。

(二) 恭维语和自谦语的社交语用失误

对于恭维与自谦的关系, 我们可以从利奇的礼貌原则中找到依据。简单地说, 恭维是要求人们在言谈中不失时机、恰当得体地夸奖对方 ;而自谦则要求人们在面对夸奖时适当贬低自己, 以示谦逊。

爱听好话是人们的普遍心理, 因此恭维话在中西方社会都颇有市场。但由于语用规则衡量标准有别, 不同语言中恭维语的使用习惯不同, 正如利奇所说 :“语用规则基本上是共有的, 但它的相对重要性却由于文化的不同而异。一种文化的恭维语在另一种文化中可能被理解成相反的意思。”下面这个例子很能说明问题。有位去中国人家里做客的英国留学生, 面对主人家丰盛的饭菜, 兴奋地说道 :“我可以全部吃了!”, 其本意是想表达对菜肴的欣赏, 但这句话在中国人听来可能理解为客人嫌菜不够吃。造成尴尬的原因是, 学习者简单套用母语的恭维方式进行汉语表达, 导致社交语用失误。

汉语有一套完备的敬辞体系, 中国人在使用恭维语时往往遵循一种惯用的套路, 其中一个重要特点就是自谦表达的运用。学者顾曰国曾归纳出中国人的五条礼貌原则, 第一条就是“贬己尊人”。中国人乐于恭维别人, 却常用自贬来回应恭维, 有时甚至牺牲“质”的准则来换取自谦。这种表达方式常给西方人带来面子威胁, 当自己的称赞被对方否定时, 他们会觉得对方自卑虚伪、言不由衷。

然而, 有的留学生虽然理解这一语用习惯, 但在使用时不加变通, 闹出笑话。例如, 有的留学生在听到别人夸自己汉语讲得好时立刻说 :“哪儿的话!”还有的学生在得到老师表扬时回应道 :“老师, 您别拍我的马屁, 我的汉语水平还差得远呢!”。这表明学生对学到的规则尚不能全面、适当地把握, 而在使用时凭主观做出不当推断。其实, 语用规则在使用中有一个“度”的问题, 缺乏语用知识或对知识的运用欠缺灵活, 都会造成达不到或超过度的情况出现, 造成社交语用失误。

(三) 禁忌语和委婉语的社交语用失误

任何民族的语言中都存在禁忌语, 有禁忌就会有相应的委婉表达方式作为替代, 因此禁忌语和委婉语密切相关。由于文化传统等因素, 不同文化禁忌的对象、范围有别。在中国人的文化习惯中, “死”及其相关字眼往往受到忌讳 , 人们在交际中总是尽量避免提及, 即使在说起时, 也常会采用其他委婉说法来替代, 如“过世”、“老了”等。

许多留学生由于不了解汉语的禁忌习惯, 不知道相应的委婉用语, 易在跨文化交际中违反礼貌原则, 冒犯他人。例如, 一名美国留学生在对帮助他的老人表达感谢时说 :“您真是位好人!您一定会上天堂的!”结果引得老人勃然大怒 ;还有位意大利学生在写信询问老师自己喜欢的一位中国作家是否健在时, 用了“是不是死了”的表达方式。这是由于其不了解汉文化与母语文化禁忌心理上的差异, 想当然地用母语文化习惯解码汉语表达造成的社交语用失误。

总之, 留学生因违反汉语语用规则导致的社交语用失误种类繁多, 本文不再赘述。这类失误比语言形式上的偏误对跨文化交际的影响更大。并且, 学习者对目的语运用得越娴熟, 这种失误就越难以被对方理解。人们普遍认为, 语言表达流利的人对语用规则的掌握也应相应娴熟。所以此种情况下的失误更容易被归咎为说话者的有意冒犯, 从而导致交际失败。通过有效的教学使学生熟练掌握汉语语用规则, 减少社交语用失误, 是对外汉语教学必然面对的重要议题。为此, 我们需要在观察分析的基础上, 探讨失误出现的原因, 尤其要重视其与当前汉语语用教学之间的关系。

二、留学生社交语用失误的成因

造成留学生社交语用失误的原因是多方面的, 既有语用知识教学的特殊性造成的不便, 也有当前教学方法上的问题。随着教学的深入, 因教学的不当安排导致的汉语社交语用失误情况日渐凸显。基于上文对各类失误的分析, 现将留学生汉语社交语用失误的成因归纳为以下几方面。

(一) 母语文化规约的干扰

相对于汉语母语使用者, 留学生作为在不同文化环境中成长起来的个体, 具有不同于我们的思维模式、价值观念。并且, 作为成年人, 其母语文化习惯已根深蒂固, 在用汉语进行跨文化交际时, 母语文化规约常会对其汉语表达造成干扰。这使留学生经常不自觉地将母语的语用规则投射到汉语表达中, 导致社交语用失误。可以说, 母语文化的干扰是学习者习得汉语语用规则必然面对的障碍之一。

(二) 文化背景差异造成的心理障碍

语用规则的差别背后反映的是不同文化群体社会文化心理的差异。这种差异使得不同民族在对同一社会现象的判断上有所区别, 有时还会出现截然相反的评判。判断标准的不一是不同民族社会心理选择上差异的体现。

成年学习者由于受母语文化传统的长期影响, 在目的语文化规约的接受上或多或少地存在障碍, 一些规则在他们看来是难以理解并顺利接纳的。我们不妨这样理解, 学习者对母语与目的语文化差异的接受有一个心理上的“度”。如果两种语言的文化规约差异超过这个“度”, 学习者习得规则时遇到的内在阻力就更大, 克服阻碍、完成习得的时间也就更长, 在此期间也就更易出现相应的社交语用失误。

(三) 语用规则学习中的一对矛盾

语用规则跟一个民族的历史、文化、心理等因素都有密切关联。汉语作为一种文化底蕴深厚的高度发达的语言形态, 其中的语用文化也是一个复杂的系统。这一现实决定了学习者对汉语语用规则的习得不可能在短期内完成, 而需要在汉语文化环境中耳濡目染、长期浸润。但另一方面, 成年人需要表达的思想是复杂而细致的, 在交际中接受的反馈也是多样的, 这就造成其汉语语用规则掌握的不足与对规则使用的迫切需求之间的矛盾。由于语用知识习得的长期性、渐进性, 这对矛盾会在学习过程中长期存在, 造成留学生不断出现各种类型的社交语用失误。

(四) 教学中的问题

除上述因素外, 当前汉语语用规则教学中存在的问题也是留学生社交语用失误的重要诱因。

如前所述, 汉语语用规则是一个内涵丰富的体系, 它涉及面广、知识点复杂琐碎, 这使我们难以对其作出全面、系统的归纳, 也给教学内容编排的条理性带来困难。此外, 语用知识具有很大的灵活性, 受语境影响显著, 缺少固定标准可循, 这使我们不易对其作出量化描述, 也给教与学造成了客观困难。

以上特点, 加之对汉语语用教学的研究起步较晚, 可借鉴的成果有限, 使汉语语用知识教学成为对外汉语教学中的薄弱环节。综合各因素, 我们认为语用知识教学中存在的问题具体表现在以下方面。

1、教材编排的问题

目前, 汉语语用知识的教学尚无专门教材, 语用规则的讲授主要穿插在课文中进行。通过依附于其他教学内容的方式来呈现, 使知识的编排受教材中其他内容的制约, 不利于形成自身合理的体系, 影响到教学的系统性 ;另外, 由于语用规则庞杂琐碎的特点, 这种安排方式使教材难以对其做到全面的涵盖。编排体系的失当影响到教材的科学性, 使得教学效果并不理想。

此外, 所教授的语用知识能在多大程度上满足现实交际的需要, 是教材编写者必须考虑的问题。目前很多教材中出现的语用规则存在与现实脱节的情况, 教材没有根据现实的变化及时调整教学内容。在今后的教材编写中, 我们应更多地从现实需要的角度考虑, 及时淘汰落后内容, 尽量教给学生那些贴近日常生活且符合当前实际的语用知识。

2、教师不当的讲练方式

教师的讲课方式和指导练习的方法也会对教学效果产生影响。如果教师的语言表达能力有限, 口头表达流利性较差, 就会对学生的语感培养产生负面影响 ;教师的某些不合乎用语规范的表达方式, 也会对学生产生误导。由于语用知识的教学尚缺乏统一标准可循, 教师们很大程度上是凭借自身经验进行教学, 这使教学不可避免地带有主观色彩, 影响到知识的客观传授。

汉语语用规则的使用需依据语境灵活处理。留学生由于缺少汉语文化积淀及相应的语感, 对所接触的语用规约难以准确深入把握, 容易停留在表面的、机械的理解上。他们无法准确辨别教师教学中主观性过强、有失偏颇的部分, 因此, 学习效果易受到影响。

此外, 值得注意的是, 如果教师对某一知识点过度强调, 也可能诱发学生的社交语用失误。例如, 教师过分强调某一习惯用法, 带领学生反复操练某组对话, 而未对该对话的使用条件作出全面的揭示, 学生就可能在此建立起机械的联系, 日后与汉语使用者对话时可能会不假思索地套用该组句子, 在语言使用上脱离语境、生搬硬套, 导致社交语用失误。

3、课堂教学模式失当

在当前的对外汉语教学模式中, 教师的主导地位十分牢固。这使我们在保证课堂秩序和教学进度的同时, 相对忽略了一个重要的问题, 即学习者主动性的发挥。根据交往实践观, 课堂教学可被看做一个交往过程, 师生间的双向互动达到良性, 才能收到最佳教学效果。语用知识来自实践, 又必须用于实践, 教师的单向灌输难以取得理想效果, 只有让学生在交际中获得切身体验, 才能将所学规则真正内化。

反观目前的课堂教学, 师生间的交流几乎成为课堂交往的唯一代表形式, 教师提问学生回答的模式使学生间的交流空间被压缩, 学习者彼此间通过互动交流实践语用规则的机会十分有限。

4、指导思想的偏差

对外汉语教学的目标是培养学习者用汉语进行交际的能力。学习者要顺利地完成跨文化交际离不开相应的汉语语用知识, 因此, 语用知识教学在对外汉语教学中的特殊地位不言而喻。我们一方面应加强汉语语用规则的教学, 另一方面应对跨文化交际的实际情况采取更加科学、全面的认识。

长期以来, 人们习惯以目的语及其文化为参照来审视跨文化交际, 往往以交际双方在多大程度上体现并运用了目的语文化规约来评价交际过程的有效性。本文将其称为单向的评价标准, 即判断跨文化交际能力时以目的语的参数为准。我们认为这种看法带有一定的片面性, 本文倾向于采取另一种观点 :

跨文化交际是一个双向的过程, 它的成功与否不能仅以某一特定文化社团的交际模式为准来衡量。由于交际双方的文化背景差异, 跨文化交际应承认并允许差异的存在。如果试图用某一方的文化作标准去消除差异, 使双方完全达到语用上的统一, 就可能最终消解了交际的跨文化性质。我们对这一过程的观察, 应以交际的顺利达成为最终评价标准, 对学习者目的语语用规则的运用要理性看待, 既要求其表达尽量符合汉语语用标准, 又要考虑到其文化背景, 不要刻板套用某些规则过分限制其交际行为。

我们进行汉语语用规则的教学, 并非是要把汉文化的价值观全盘灌输给学习者, 将他们彻底变为用汉语文化规约约束自身跨文化交际行为的人, 而是要通过合理讲练, 使他们对汉语与其母语语用规则上的差异了然于胸, 在用汉语进行交际时能够客观、灵活地看待和处理具体情况, 从而最大限度地避免误会, 增加共识。

另一方面, 当前的对外汉语文化教学中存在教师主观性过强的情况。有些教师受文化中心主义的影响, 常不自觉地以母语文化为标准来对待汉文化同其他文化的差异。这使得不少教师在进行语用知识教学时评价标准有失客观, 在教学的“度”的把握上有待提高。

以上问题启示我们, 在对汉语学习者的语用能力、跨文化交际能力的培养上, 应采取一种更加包容、全面的态度。教师应充分考虑到学生的外来文化背景、学习心理特征, 在进行语用规则教学时客观比较文化差异, 努力避免评价标准偏颇, 做到因势利导, 以更科学有效的方式推进汉语语用教学。

摘要：社交语用失误对跨文化交际的影响较大, 因而越来越受到人们的关注。这种失误与学习者的汉语语用能力密切相关, 因此, 提高留学生的汉语语用知识水平, 对培养其汉语交际能力意义重大。本文拟从留学生常见的汉语社交语用失误入手, 分析其成因, 并着重探讨其与当前对外汉语语用教学间的关联, 由此对教学中的问题展开思考, 为今后教学上的改进提供借鉴。

关键词：留学生,社交语用失误,汉语语用教学,问题

参考文献

[1]吕文华鲁健骥:《外国人学汉语的语用失误》[J].《汉语学习》, 1993, (1) .

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汉语语用教学 篇2

在语义分析上汉语祈使句尾的“了”一直是个难点。赵元任 (1979) 认为祈使句中出现的“了”是为了适应新的情况的命令。朱德熙 (1982) 认为凡是体词后头出现的“了”只能是语气词, 那么祈使句中的“了”应该也是语气词。吕叔湘 (1982) 认为祈使句后的“了”表示事态将有变化。刘勋宁 (2002) 认为祈使句后的“了”一直比较难以解释, 他认为“了”的意义“在于报道一个新事态。这类句子的特征是出现在一个新事态即将出现之前”。吴福祥 (2005) 论证了汉语“了”在使用中具有非强制性的特点, 而且“了”是语法化程度不高的成分。这表明“了”的意义与其原始义比较接近, 但是“了”的语法地位从动词降为助词, 从实词降为虚词。

2.“了”的语法化简述

根据历时研究, 完成体助词“了”是由古时表示“终了、完了”的动词虚化而来。方霁、孙朝奋 (2009) 发现, 早在东汉时期就已经存在完成动词“了”, 随着在语法化进程“了”的使用频率逐渐增高, 到了唐朝时期“了”最终具有“完成”的体意义。但是由于汉语中一些瞬间动词可以有持续义, 因此“了”也随之出现体意义的变化, 成为实现体助词 (刘勋宁, 1988) , 如:

(1) 于是风暖了, 草绿了, 花开了。但春天刚来, 自己却已经憔悴…… (柯灵, 《望春》)

(2) 鸿渐推开房门, 里面电灯灭了, 只有走廊里的灯射进来一条光。 (钱钟书, 《围城》)

“了”从实现体变为持续体是基于人类认知方式中的“转喻机制” (Traugott、Dasher, 2002) 。因为一个语源概念 (source concept) 可以发展出不止一个语法范畴 (gram-matical category) (Heine et al, 1991) 。

3. 祈使句尾“了”的认知分析

要解决祈使句尾“了”的语义问题, 首先要解决的问题就是现实尚未发生的事件 (未然事件) 与表示事件已然发生的助词“了” (已然表达) 之间的矛盾。从意义上看, 有“了”的祈使句是语义异常的。Hopper (1994) 认为初期的语法化成分是在特定的惯用语境 (specific idiomatic context) 中发生的, 而汉语祈使句尾的“了”正符合这一情形。由于这种祈使句式的频繁使用, 以及其违反常态的语义表达都为“了”的语义演变提供了充分的外在条件, 而人类的某些认知机制是演变内在动因。

3.1“了”与语言的像似性

根据认知语言学的观点, 语言结构不与现实世界简单对应, 语言结构与认知之间存在像似性 (Croft、Cruse, 2004) 。祈使句尾的“了”体现了语言与认知的像似性, 是说话人心理上的已然在语言形式中的表征。见图1:

语言与现实世界不是直接对应。人类可以用语言描述现实世界, 但必须经过认知的加工, 语言同样也可以描述自身认知的世界。在现实世界没有发生的事情不等于在心理世界没有发生, 否则将无法解释梦想、希望、盘算之类的现象。这种现实未然但心理已然为语言中使用“了”提供了心理依据。前人的一些观点忽略了认知的作用, 直接用现实世界的是否已然来对应语言世界。

3.2“了”与语言的虚拟性

Hackett (1960) 提出了人类语言具有不受时空限制性 (displacement) , 人类可以用语言谈论将来发生的事件。这些事件在完成前, 可以先在心理中成为已然概念, 再赋予其语言符号表征。在认知语义学中, 这种现实未然但心理已然被Talmy (2000) 称为“虚拟性 (fictivity) ”, 心理上从未然到已然的过程被称为“虚拟运动 (fictive motion) ”。语言的这种虚拟性可以体现为语言的主观化。汉语祈使句尾的“了”就涉及语言虚拟性。

当希望某人做某事时, 可以使用有“了”和无“了”的两种句式, 如“上车了”和“上车”。虽然“上车”这一动作在现实世界中还没发生, 但说话人心理上是希望该动作“已经发生”或“立刻发生”, 所以产生了上面两种祈使句。听话人作为祈使句的隐性主语, 在说话人心理世界中分别位移至“上车后”或“上车”的状态。Matlock (2004) 通过一系列的心理学实验也证明心理世界中虚拟运动的存在。见图2和3。

虚线箭头=心理位移;E=事件;S=祈使句的隐性主语 (你) 在现实世界的位置S1=祈使句的隐性主语 (你) 在心理位移后的位置

虚线箭头=心理位移;E=事件S=祈使句的隐性主语 (你) 在现实世界的位置S1=祈使句的隐性主语 (你) 在心理位移后的位置

图2是有“了”祈使句, 说话人在心理上希望句子的隐性主语“你”已经“完成”上车的动作, 这在更深层次上反映了说话人心理上的已然。图3是无“了”祈使句, 它表现说话人心理上希望听话人立刻开始上车的动作, 句子隐性主语只是位移至动作的起始点而已。因此, 这两种祈使句的不同体现了说话人心理上主语位移终点的不同, 在语言层面上呈现为有“了”和无“了”的区别。

在语义上, 有“了”与无“了”祈使句还有一个重要的区别就是:从语言与现实世界的关系来看, 有“了”句是语义异常句。因为“了”表完成义, 所以从字面意思上看, “上车了!”是描述一个已经发生的动作。实际上听话人尚未上车, 但说话人还是违反了不过量准则 (R原则) (Horn, 1984;沈家煊, 2004) , 使用了冗余的有标记表达方式。但是冗余表达方式也是有其产生动因的, 从前面论述可知, 语言是与认知世界像似的, 所以“了”的使用是为了反映心理中的已然。说话人使用这一违反准则的表达, 使得句尾“了”承担了新的意义, 促使听话人进行语义推导, 得出新义 (见下面讨论) 。

4. 语用推理、语义演变与“了”的主观化

Traugott、Dasher (2002) 认为转喻是语义演变的一个主要机制。语用推理这个转喻过程常常与“主观化 (subjectification) ”有关。贝罗贝、李明 (2008) 将该过程描述如下:

a.语义演变源于语用推理。因为X成分一开始是个上下文义;在特定的上下文里, 理解为M1固然不错, 但说话人促使听话人把M1理解为M2。

b.语义演变是转喻在起作用;这个转喻过程, 大多涉及主观化。

c.这类有方向性的语义演变是语用原则中的“不过量原则” (Relation Principle) 在起作用。因为说话人说M1时, 其真正用意是诱使听话人推理出另外一个信息量更大的M2 (=M1+说话人的主观性) 。

他们提出, 如果一个词出现语义演变的话, 其特点应该是:新义M2蕴涵源义M1, 即M2劢M1。他们进一步将语义演变描述为:M2=M1+X。其中增加了的X是语用义成分, 也就是Traugott所强调的“主观性”, 即说话人的观点和态度。根据汉语祈使句的使用情况, 将分别谈论几种祈使句的结构, 并做一些必要的对比分析。

4.1 陈述句“VP+了”与祈使句“VP+了”

“了”的演变存在两种可能的情况。第1种:从动词演变成体助词, 意义上M2≈M1。这种情况多出现在陈述句中, 表示事件已然发生。但下面这种陈述句情况稍显特殊, 句中事件尚未发生, 但句尾仍然出现“了”, 如:

(3) 见我这么说, 吴琼关心地问我, 如果我真揭不开锅了, 她可以帮助…… (卞庆奎, 《中国北漂艺人生存实录》)

(4) 为此他每天一早就赶来戏校, 只要见我下课了, 便马上拉我去练唱。 (岳美缇, 《名家题赠的三把宝扇》)

句 (3) 的“揭不开锅”在现实中还是未然状况, 但在说话人心理上是已然的, 所以才能在心理上继续构建下一个命题“她可以帮助……”。句 (4) 与句 (3) 同理。此时句中“了”的意义与其原初义“终了、完了”相近, 是体助词。从意义角度上讲, M2≈M1, M2只是比M1的意义更虚而已。第2种情况:“了”演变成完成体助词后, 其意义出现另外的增加, 即M2=M1+X, 虽然也是现实未然、心理已然, 但多了一层主观义, 需要听话人的语用推导得出。这里涉及了主观化的过程, 该状况会出现在祈使句中。如:

(5) “提督, 七点喽!起床了!早餐都准备好了!”“拜托!再睡五分钟, 不!再睡四分三十秒也好!” (蔡美娟译, 《银河英雄传说》)

在句 (5) 中, 听话人明明没有起床, 但说话人还是使用了违背现实状况的“已然”表达, 说话人违反了会话准则的不过量原则。在字面上, 该句具有“起床动作已经完成”的意义, 是语言虚拟性的体现;同时还传达了说话人心理上“催促”类的主观义, 这从后面的“早餐都准备好了”可以看出。听话人可以运用语用推理获得该类祈使句的整体义: (你) 应该已经起床了 (即“你起得比预计的要晚了”) 。这种表达方式所具有的语用之力 (illocutionary force) 是“催促”, 它源于说话人。“催促”是一种语境意义, 是说话人根据环境通过有限的语言手段主观创造出来的, 它被句尾的“了”在这一特殊语境中吸收了 (absorption of context) 。综上所述, “了”的意义M2是两种意义的叠加, 即:M2=M1[体意义]+X[催促义]。

4.2 禁止类祈使句“Neg+VP”与“Neg+VP+了”

禁止类祈使句中的否定成分 (Neg) 可以有多种形式, 如“别”“不要”“不许”“不能”“甭”等等, 例如:

(7) “婆婆, 你别哭, 虽然大哥不是元凯, 青青也不是媳妇儿, 可是大家都爱你呀!” (琼瑶, 《青青河边草》)

(8) 她也许是因为用力说话, 一下子又瘫在了床上, 轻声对我说:“别哭了, 别哭了, 你快去擦玻璃吧。” (余华, 《在细雨中呼喊》)

上面两句中动作“哭”都是已然发生的, 说话人使用否定副词“别”阻止已然发生的事件。句尾没有“了”的“别+VP”是禁止类祈使句的最简形式, 它的适用范围更广。在使用时, 说话人倾向于听话人立刻停止某一动作或阻止听话人实施某一动作的企图。所以孤立地看, “别哭”会出现在两种语境中:一种是听话人正在哭, 说话人希望听话人停止这一动作, 如例 (7) ;另一种是听话人可能想哭但还没有哭, 说话人希望可以提前终止听话人“想哭”的企图, 如:

(9) “嫚, 好孩子, 你怎么不哭?对, 别哭。” (冯德英, 《苦菜花》)

所以“Neg+VP”结构的祈使句对动作是否已经发生并不敏感。而“Neg+VP+了”则不同, 它只能用于禁止已经发生的动作, 因为“了”已经表明动作的持续, 具有体意义。该结构倾向于表达说话人不希望听话人“再继续某种行为”的意图, 该行为已经超出说话人的“预期或忍受”了。所以我们不能把句尾的“了”看做是表委婉的语气词。如果把例 (9) 改为下面 (10) , 就能看得更清楚。

(10) “嫚, 好孩子, 你怎么不哭?对, 别哭了。”

例 (10) 的前后两部分明显存在矛盾, 在语义上不成立。“Neg+VP+了”类型祈使句尾的“了”还是符合前面所论述的语义演变公式:M2=M1[体意义]+X[催促义], 它同样具有催促的主观义, 表达了说话人催促听话人不要“再持续”某一动作。从例 (8) 可看出, “她”在心理上不愿“我”将“哭”的动作持续下去, 所以催促“我”去擦玻璃。

另外, “Neg+VP”是否定祈使句是无标记否定祈使句, 所以它比“Neg+VP+了”的适用范围更广。因为我们可以把 (8) 句中的“别哭了”替换为“别哭”, 但不能把 (9) 句中的“别哭”替换为“别哭了”。

5. 结语

汉语祈使句特定的惯用语境促使其句尾的“了”发生了语义演变, 具体可以表现为M2=M1[体意义]+X[催促义], 但由于祈使句的使用范围有限而固定, 所以句尾的“了2”总体上仍旧保持了体标记的身份。在禁止类祈使句“Neg+VP+了”中, “了”语义分析与上面相同。所以汉语祈使句尾的“了”不是时态标记, 不是事态将要出现变化, 也不是表委婉的语气词, 它是被赋予一定主观意义的体标记。这符合吴福祥 (2005) 关于“了”是语法化程度不高的观点。

摘要：现代汉语中, 祈使句尾“了”的语义分析一直很有争议。本文根据认知—语用理论, 利用语义演变公式“M2=M1+X”探讨了祈使句尾“了”的语义特征, 并认为它是语法化程度不高的成分, 其语义演变涉及语言的虚拟性、语用推理及语言主观化等因素。

对外汉语教学语用能力培养探析 篇3

关键词：对外汉语 语用 教学

引言

自20世纪80年代胡裕树先生率先将语用分析引入汉语语法研究以来，汉语语用研究已有了长足的发展，这为对外汉语教学和研究也带来了一种新的视角、理论和方法。随着汉语言文化在国际上的影响力渐长，对外汉语教育规模也随之不断扩大，然教学实践效果仍有不尽人意之处。如何在有限的教学时间内最大可能地提高留学生的汉语语用能力仍是研究和实践的难题之一。

长期的第二语言教学实践告诉我们，衡量对外汉语教学成效的主要依据之一是如何让学生准确理解、得体表达、成功交际。

语用能力的养成与提高离不开语境。正如Jef Verschueren所说的那样：“对任何语言现象、特性、结构或过程的语用纵观（语用视角），都要求其研究考虑语境与结构位置，语言使用的动态过程及这些过程在与人的‘社会心智相关中的位置。”[1]任何一次语用交际行为，都是特定语境中对语言符号的一种选择、协调、适应行为。任何一次语用活动的评价也不可离开语境高谈阔论。如何利用不同语境培养提高留学生的语用能力，本文试作以下分析。

一、将对外汉语课堂的语境价值最大化

古人有云“时过然后学，则勤苦而难成。”[2]课堂教学在学生汉语语用能力的培养过程中占据核心地位，因此需将对外汉语课堂的语境价值发挥到最大，提高在华留学生汉语语用能力。

首先，课堂教学语境中需要处理好语言教学和文化教学的关系。现如今人们对语言和文化之间水乳交融的关系已不再有任何异议，语言负载着丰富的文化信息，语用能力的培养无疑少不了文化的因素。但语言首先是人类最重要的交际工具和思维工具，语言教学也不单是为了传播文化而进行。因此，汉语作为第二语言的教学，我们首先应该视作语言教学，不然就是本末倒置。把汉语基础知识、语言能力和语用能力的传授和教育放在第一位，这也是留学生掌握、了解汉文化的一个捷径。

其次，课堂教学语境中需要处理好语言能力培养和语用能力培养的关系。语用能力以语言能力为基石。课堂教学实施中，脱离语言本体的学习和训练，等于架空语用教学和语用能力的培养，语用能力的培养只能是纸上谈兵。所以，基本的字词句关必须过。而语用能力最终又会投射在语言要素的各个层面上。因此，教学中必须从汉语自身特点出发，针对汉语独有的声调特点和功能，汉字的表意性及汉字与词语的特殊关系，汉语特有的语法手段和特点等方面，帮助学生扎扎实实打好基础。

再次，课堂教学语境中应充分发挥教师的主导作用，正确处理教学矛盾。汉语知识经过教师的心智融会，汉语语用魅力经过教师以身示范后，会更有说服力。在华留学生的汉语教学环境，本身也是一个多元文化语境。教师只有在“被尊重”“被信赖”时，留学生才乐于在课堂语境中和教师互动合作。而留学生对汉语教师的尊重和认可，更多的时候其实是一种智力博弈。如某留学生在课堂上旁若无人发表高见：“我觉得XX国人很脏，不讲卫生，我觉得只有我们国家的生活习惯最好。”对此“高见”，教师如果大批特批或听之任之都不可取。其实只要介绍一句汉语谚语“金窝银窝，不如自己的狗窝”，客观地予以说明爱家爱国委实是一种普世情感与心理就足矣。而对这种富含民族文化的固定词汇，留学生往往很有兴趣，这样既补充了汉语词汇知识，又让留学生感受到中华文化的博大。

另外，课堂语境需尊重学生个性与起点的多样化。言语行为是一种“表意”的动态过程。如何选择合适的语言符号从而得体地表达意义，很多时候这不仅仅是符号的输出和输进，而是在共有的语境中，施事人之间的信息交流活动。教师应根据学生的具体个体差异（如年龄、性格、性别、心理等），结合课堂教学实际，合理控制教学内容和节奏。比如一学年的听力课程安排中，随着留学生听力水平的变化，教师就不必一定要一板一眼地按照教材提供的进度来授课。同时，教材作为一种人为的文本语境，与现实生活语境多多少少会有距离，教学中还需要尽可能地把教材中的语境生活化、亲近化、丰富化，有的放矢地培养学生的语用意识，这对提升留学生的语用能力也是一种潜移默化。

二、积极营建汉语第二课堂语境

语用能力的发展不是孤立的，而是和留学生个体诸多能力的发展相辅相成的。如同陆游所说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”留学生语用能力的有效提高仅仅依靠汉语课堂语境还远远不够，还应积极营建形式多样、丰富多彩的汉语第二课堂语境。

学以致用是至理。第二课堂语境形式多样，比如汉语角、汉语报刊杂志、汉语影视剧、考察学习现场、校园团体活动、互助学习小组（留学生和汉语言或对外汉语专业）等。这也是一种相对自由、自主的实践语境。它直观、活泼、生动、新颖，到处是全新的未知的变数，那种发现的惊喜可能让他们一生都会牢记在心。在这些不同于一般课堂的语境中，留学生既可开阔视野，又可强化课堂知识的理解和消化，固化课堂教学效果。

第二课堂语境的营建应是一种有计划的教学手段。否则，就和随心所欲漫无目的的游玩没有什么区别了，遑论教学效果。所以，第二课堂设计须配合课堂教学进度，设计一些任务目标明确、计划条理、步骤合理可行的汉语练习语境是重中之重。

当然，在第二课堂实践中的“用”必须辅之以必要的指导，这样才会事半功倍，不致流于形式。如古人所言“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。”[3]教育工作要取得理想的效果就必须由表入里，重视直观性教育和课外训练的日常渐进。在对中华文化的观摩、学习中，在跨文化的交流中，留学生耳濡目染，学习探究的兴趣自然会被唤醒。

汉语第二课堂语境的诸多优势是课堂教学远不能及的。所以，要充分利用这些有利资源，给留学生积极营造良好的第二课堂语境，可以固化、延伸课堂教学效果。endprint

三、充分运用社会大语境

实践出真知。任何语言知识、语用知识只有融汇贯通于留学生的日常生活中，才会从课本中走出来，从课堂延伸出来，从教师的输出最终内化为浸染上学生个体经验知识和能力的、属于他自己的独一无二的汉语语用能力。因此，对外汉语教学还需引导学生自觉游入汉语语用的“大海”——社会大语境。

在华留学生最大的优势是生活在一个真实的而非模拟的汉语语境中。如果说课堂语境、第二课堂语境还有人为因素的话，那么只要走出校门，就是真实的社会大语境。这是学生检验自己汉语语用能力的实践场所。因此，对外汉语教学中应让汉语教学社区化、社会化。在这种不可控的大语境中，留学生的语用受挫几率也要大得多，教师的引导和指导同样少不了。留学生要敢于、乐于、善于置身于无限自由广阔的社会语境中，如一位零起点的韩国留学生跟班学习仅半年，汉语交际能力就神速进步，原因就是她课余经常和小区里的叔叔阿姨们聊天。

在不可预知的汉语社会语境中，留学生眼有所见、耳有所闻、身有所触、心有所感，留学生的生活和汉语也在一点一滴地关联起来，其间的兴奋、惊奇、感激也好，失望、沮丧、痛苦也罢，都将是其人生经历的组成部分之一。哪怕是运用刚刚学到的“你好！”羞涩地打一声招呼，这也是往前迈了一大步，因为汉语进入他们的生活交际语境了。

留学生在校学习时间毕竟有限，如果我们把生机无限的社会语境的价值发挥到最大，留学生最终才能“虽离其师而不反也”[4]，当然，这对教学本身也是一种促进。

结语

世界多元，宇宙无极。情感与思想、文化内涵都是语言生命力的体现，也是语用的归宿。语言如沦为纯粹的工具，是语言的最大悲哀。同样，第二语言教学若沦为纯粹的语言知识的灌输，没有思想、文化的碰撞，没有情感的交流，那也是对外汉语教学的悲哀。

现代社会，教育是个体成长和个人经验得以改造的必要手段。只有使教育与社会生活密切联系起来，教育才能发挥应有的作用。诚如杜威所言，“教育即成长，学校即社会”“教育即经验的改造”，当我们对待这些千里迢迢远离亲人与祖国的在华留学生的时候，其实也很有必要思考一些问题，这些留学生在汉语言的语境中是否成长了？他们的经验是否得到充实？他们的社交能力、探究能力、表现能力是否得到了发挥？如果我们的汉语能以一种迥异于留学生母语的文化身份助力留学生的成长，无疑是值得引以为傲的。设想，若干年后他们在人生的某个阶段感念汉语曾给他们带来的给养，那将是何等欣慰之事。

“语用学其实是一个视角，而不是语言学理论的一个并列组成成分。”[5]借鉴语用学这个新视角，我们的对外汉语教学必将收获更多的喜悦。语用能力的培养在对外汉语教学中绝不应是一种点缀，大力倡导并加强对外汉语的语用教学实践和研究，无疑具有重要的历史意义和现实意义。对外汉语教学关乎对外汉语教师，关乎留学生个体，关乎汉语言文化的推广，关乎中华民族的长远发展，关乎多元、生态、和谐世界文化的建构，任重而道远。

注释：

[1][5]耶夫维索尔论著，钱冠连，霍永寿译：《语用学诠释》，北京：清华大学出版社，2003年版，第236-237页。

[2][3][4]傅任敢：《“学记”译述》，上海：上海教育出版社，1957年版，第15页，23页，12页。

参考文献：

[1]耶夫·维索尔论著，钱冠连，霍永寿译.语用学诠释[M].北京：清华大学出版社，2003.

[2]傅任敢.“学记”译述[M].上海教育出版社，1957.

汉语语用标记语的语义、语用分析 篇4

汉语语用标记语的语义、语用分析

本文讨论汉语中的语用标记语,指出它们在话语中的作用主要是语用的.语用标记语的两个区别性特征是:它们没有真值条件意义;它们是以说话人为取向的,表达的是说话人的主观判断.话语标记语/话语联系语和语用标记语所指范围不同,前者只是后者的一种,不能混用.话语标记语是说话人展现他/她对话语单元之间的语义关系的`判断,或者将这种判断清晰化、明朗化的一种手段.其它语用标记语展现说话人对话语命题的主观评价.本文还从言语行为理论、格赖斯理论和关联理论的角度对汉语语用标记语的语用意义进行了分析.

作 者：冯光武 作者单位：[英]雷丁大学刊 名：现代外语 PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：27(1)分类号：H030关键词：语用标记语 话语标记语 非真值条件意义 概念意义 说话人取向

汉语语用教学 篇5

自从Grice (1975) 提出会话含义以来, 话语的扩展意义一直是后格赖斯语用学争论的焦点。关联理论摒弃了格赖斯所用的“所言”这个术语, 并认为没有必要区分一般会话含义和特殊会话含义, 含义都必须在语境中依靠关联原则推导。

关联理论在批判式地继承了Grice会话含义理论的基础上, 从认知学的角度探讨语言交际, 把语言交际看作是一个明示推理的过程, 是必须依靠推理思维来进行的新的语用学观念, 并建立了颇具解释力的关联原则, 认为人类认知就是以最小的信息加工努力尽可能获知信息最大的关联 (Sperber&Wilson 1995) 。关联理论学家还区分了显性含义 (explicature) 和隐性含义 (implicature) 。前者指“话语的命题形式, 是对话语中不完整的概念表征或逻辑形式的一种推论性扩展”, 而后者是“话语在语境中的假设” (Carston 2009) 。关联理论将显性含义定义为“逻辑形式的扩展”, 这种扩展是在关联原则引导下通过解歧 (disambiguation) 、充盈 (saturation) 、自由扩充 (free enrichment) 和概念调整 (ad hoc concept construction) 等方式实现。

充盈和自由扩充是主要的语用充实方式。当我们理解Mary took out the key and opened the door这句话时, 会把它理解为Mary took out the key and[then]opened the door.这一过程就是语用充实过程。一些国内学者运用语用充实来解读一些汉语现象。冉永平 (2005, 2008) 着重分析了汉语词汇的语用充实现象。在他看来, 语用充实包含语用扩充或扩展和语用收缩或收窄两个过程, 听话人等交际主体需要以语境为基础进行语用充实, 从多个选项中寻找并确定具有最佳关联性的语用选项。张延飞和顾晓 (2015) 则是从默认意义视角解读汉语零话句的语用充实, 创建了汉语零话句的小型语料库, 并分析了语料的语用充实现象, 得出零话句的语用充实过程是突显的、无标记的、省时省力的, 它需要听话人的推导。这一过程产生的意义是默认意义。本研究试基于关联理论分析汉语零话句的语用充实现象并探讨Jaszczolt (2006) 提出的信息来源模式中的五类信息在汉语零话句语用充实过程中所扮演的角色。

二、Jaszczolt的信息来源模式

如图1所示, Jaszczolt认为, 作用于所言的信息来源有五个:世界知识 (WK) 、语词意义与句子结构 (WS) 、话语情景 (SD) 、人类的推导机制特征 (IS) 和社会文化常规 (SC) 。五大信息来源一起构建了一个合并表征。

Jaszczolt的信息来源模式可以被用来分析语用充实过程是因为语用充实并不是一个毫无规律可寻的过程, 而是受多种信息影响的过程。这些信息有的储存在人脑中, 有的则需要人们从会话情景中获取。

例如, 世界知识帮助我们完成对Mary took out the key and opened the door的语用充实, 将其理解为Mary took out the key and[then]opened the door。Jaszczolt (2006) 在其文章中也指出:社会文化常规帮助我们把A Botticelli was stolen from the Uffizi last week理解为A painting by Botticelli was stolen from the Uffizi Gallery in Florence last week。可以这样说, WK、WS、SD、IS、SC五类信息构成了语用充实的基础。下面笔者结合例子具体分析这五类信息在汉语零话句语用充实过程中的作用。

三、语料分析

例1:

A:今天在哪里吃呀?/今天怎么吃呀?/今天吃什么呀?

B:吃食堂!

以上是发生在朋友或家人之间很常见的日常对话。无论A用以上三种方式的哪一种提问, B都可能回答“吃食堂”, 但A会根据自己的提问对“吃食堂”进行不同的解读。如果A问B“今天在哪里吃呀”, B回答“吃食堂”, 此时, “吃食堂”通常意味着“在食堂吃”。如果A问B“今天怎么吃呀”, B的回答“吃食堂”就意味着“去食堂吃而非点外卖”。如果A问B今天“吃什么呀”, “吃食堂”则是指“吃食堂里的饭菜”。

以上对“吃食堂”的不同解读过程就是语用充实过程。在会话中, A会结合自己的提问对B的回答进行相应的语用充实, 从而理解其话语显义。在这一过程中, 话语情景、人类的推导机制特征和社会文化常规帮助A正确地解读“吃食堂”的话语显义。不同的话语情景促使A对“吃食堂”进行不同的语用充实。A的推导机制和对中国社会及汉语的了解帮助A快速、准确地获取扩充意义。

例2:

A:干嘛去呀?

B:去学校。

在这一日常会话中, A会根据B的身份特征对“去学校”进行不同的语用充实来获取其话语显义。如果B是一名学生, A通常会把“去学校”扩充为“去学校上课”;如果B是一名老师, A则会把“去学校”理解为“去学校上班或给学生讲课”;如果B是一名学生家长, A则会把“去学校”理解为“去学校开家长会”等。世界知识、话语情景以及人类的推导机制特征帮助A完成对“去学校”的语用充实并获取话语显义。话语情景促使A进行相应的语用充实, 世界知识和人类推导机制帮助A完成这一语用充实过程。

例3:上午/下午/晚上

该例子是汉语中常见的时间状语表达方法。如果老板对正在工作的员工说“下午开会, 晚上聚餐”, 员工会把“下午”和“晚上”理解为“今天下午”和“今天晚上”。而如果两个学生在讨论本学期的课程安排, A问B“普通语言学是周二上午上课还是下午上课”, B回答“上午上课”。此时, A会经过语用充实把“上午上课”理解为“本学期每周二的上午上课”。世界知识、语词意义与句子结构以及人类的推导机制特征在这一语用充实过程中起主要作用。

例4:北京见/学校见/飞机上见

该例子中的零话句是中国人分别时的常用语。当A对B说“北京见”“学校见”或者“飞机上见”, B通常会自然而然地将其理解为“我们在北京见”“我们在明天见”以及“我们在飞机上见”。讲汉语的人会根据汉语的这一类用法和人类推导机制对“北京见”“学校见”和“飞机上见”等零话句进行语用充实, 从而获取话语显义。

四、结果与讨论

以上分析表明, 话语显义是语言解码和语用推导共同作用的产物 (Carston 2002) 。语用充实是一个推导过程, 在这一推导过程中, 五类信息影响着人们对汉语零话句话语显义的推导。正如张延飞和顾晓 (2015) 的研究结论, 零话句的语用充实过程是突显的、无标记的、省时省力的。值得注意的是, 在关联理论视角下, 一个汉语零话句可能有不止一种显义, 例1中的“吃食堂”, A会根据不同的问句对其显义进行不同的解读, 得出不同的话语显义。例2中的“去学校”, 听话者也会根据说话者的身份特征对其进行不同的语用充实, 解读出不同的话语显义。不同的零话句可能会有相同的语用扩充过程, 例3中“上午/下午/晚上”属于同一类短语, 在特定语境下, 这些零话句会有相同的语用充实过程。例4中的“北京见/学校见/飞机上见”也是经过相同的语用扩充得出话语显义“我们在北京见/我们在学校见/我们飞机上见”。

语用充实过程遵循关联理论的最佳关联原则。在例1中, 如果A问B“今天吃什么”, B回答“吃食堂”, A会经过语用充实把“吃食堂”理解为“吃食堂的饭菜”, 但不会推断具体吃什么饭菜, 因为具体的饭菜与这一交际行为不具有最佳关联。A即便付出相当多的信息加工努力也难以获取具体饭菜信息。同样如此, 在例2中, 如果B是一名学生, A会把“去学校”扩充为“去学校上课”, 但不会推断具体上哪门课, 因为其与交际行为不具有最佳关联。此外, 以上分析表明, 扩充出的成分可能是名词 (例1) 、代词 (例4) 、介词短语 (例1) 或动词短语 (例2) 等。这些成分在零话句中可能做主语 (例4) 、宾语 (例1) 、定语 (例3) 或状语 (例1) 等。本文所选取的语料有限, 如果对更多语料进行分析, 会获取更全面的扩充成分。

从以上分析我们也可以看到, 获取话语显义是听话者在会话中的主要目标之一。话语显义使听话者更加充分地理解说话者所要表达的完整含义。在语用充实过程中, 存储在人脑中的世界知识 (WK) 、语词意义与句子结构 (WS) 、话语情景 (SD) 、人类的推导机制特征 (IS) 以及社会文化常规 (SC) 相关信息和话语情景中的信息帮助听话者构建完整的话语显义。这五类信息影响着语用充实的方式和结果。在某种会话情景中, 某种或某些信息来源可能起着主要作用, 其他信息起着次要作用。

结束语

从以上分析和讨论中可以得出以下结论:语用充实是充分理解一些汉语零话句必不可少的过程。语用充实是一个推导过程, 如果会话者存储了足够的相关信息并对语境有充分的识别能力, 这种推导是非常省时省力的。在语用扩充过程中, Jaszczolt提出的五类信息影响着语用充实的方式和结果。扩充出的成分在零话句中充当各种各样的角色。在不同的会话情景下, 相同的零话句可能经历不同的语用充实, 不同的零话句也可能经历相同的语用充实过程。总之, 汉语零话句的语用扩充因零话句成分和会话情景的变化而变化。

本研究有利于我们更好地理解汉语零话句中的语用充实现象, 同时也表明关联理论下的语用充实理论可以用来分析汉语零话句, 解读零话句的显性含义。本研究不可避免地也存在一些不足之处, 比如文中选取的语料有限, 所以得出的结论还不够全面。随后的研究在数量上和种类上都应选取更多的语料进行分析, 以获得更全面的发现。

参考文献

冉永平.2005.词汇语用学及语用充实[J].外语教学与研究, (5) :343-350.

冉永平.2008.论词汇信息的松散性及其语用充实[J].外语研究, (1) :1-9.

张延飞, 顾晓.2015.汉语零话句的语用充实研究:默认意义视角[M].济南:山东大学出版社.

Carston, R.2002.Thoughts and Utterances[M].Oxford:Blackwell.

Carston, R.2009.The explicit/implicit distinction in pragmatics and the limits of explicit communication[J].International Review of Pragmatics, (1) :35-62.

Grice, P.1975.Logic and conversation[C]//P.Cole&J.Morgan.Syntax and Semantics 3:Speech Acts.New York:Academic Press.

Jaszczolt, K.2006.Default semantics[J].Encyclopedia of Language&Linguistics:388-392.

古代汉语句末语气词语用功能初探 篇6

[关键词]古代汉语语气词语用功能

在古代汉语中，句子表达语气的手段主要是依靠语调，其次是语气词和其他形式。不过，古人当时说话的语调已无从可知，只有通过分析语气词和其他形式来推断古代汉语句子的语气了。语气词是表达句子语气的一类虚词，与其他虚词不同，语气词本身不具备任何意义，不能在句子中充当句子成分。也不能表示句子成分或分句之间的关系，而是附加在句中某个句子成分之后表达各种语气意义，这种语气意义必须放在具体语境中才能表现出来。语气词的使用在很大程度上受到语用因素的制约，呈现出一种动态的分布，而不是静态的。

古代汉语语气词是一个相对封闭的词类系统。常用的有“也、矣、已、焉、耳、乎、欤、邪、哉、夫、兮”等。按照语气词在句中的位置分布，可以分为句中语气词和句末语气词，其中既能用在句首或句中，又能用在句末的为句中语气词，只能用在句末的语气词为句末语气词。句末语气词是古代汉语中语气词的主体，最常用的有“也”、“矣”、“乎”、“哉”、“已”、“耳”、“焉”、“欤”、“夫”、“邪”等。本文试图从宏观角度来考察古代汉语句末语气词的语用功能。大致有三个方面：加强语气、缓和语气、完足句子。

一、加强语气

古代汉语中有相当一部分语气词用在句末时具有增添口气的功能，不同的语气词在相同的句子中增添的口气可以是不一样的，也可以是一样的。不用这些语气词时，由于其他词语、句式、句类和语调的作用，句子本身就可以表示一定的语气，一旦用了这些语气词，隐含的口气便进一步凸显出来。

1加强肯定的口气。这一类语气词主要有“也”、“耳”、“乎”、“哉”。

(1)也。例如：

①军中自是服其勇也。(《史记-李将军列传》)

②昔者汤伐桀而封其后于杞者，度能制桀之死命也。(《史记·留候世家》)

③故言有召祸也，行有招辱也。(《荀子·劝学》)

“也”用在这三个句子中均是增添了“肯定”的口气，分别对①句中所叙述的情况、②句中的原因、③句中的结果进行进一步的肯定。

(2)耳。“耳”是“而已”合音所产生的一个语气词，用在陈述句中给句子增添了肯定的语气。例如：

①历阳侯范增目： “汉易与耳，今释弗取，后必悔之。”(《史记·项羽本纪》) ②诸将易得耳，至于信者，国士无双。(《史记·淮阴侯列传》)

(3)乎。例如：

①子曰：“何伤乎?亦各言其志也。”(《论语·先进》)

②日夜望将军至。岂敢反乎?(《史记·项羽本纪》)

③学而时习之，不亦说乎?(《论语·学而》)

④而彭祖乃今以久特闻，众人匹之，不亦悲乎?(《庄子·逍遥游》)

这四个句子都是反问句，反问的语气主要是由前面的“何”、“岂”、“不亦”来承担了，“乎”主要是增添了说话人对自己的意见持非常肯定的口气。‘

(4)哉。与“乎”一样。用在反问句中，本身并不是反问语气的主要承担者，主要任务是给句子增添一种肯定的口气。例如：

①岂人主之子则必不善哉!(《战国策·赵策》)

②若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉!(《庄子》·逍遥游)

③乃引“天亡我，非用兵之罪也”，岂不缪哉!(《史记·项羽本纪》)

2加强委婉、商量的口气。主要有“也”、“乎”两个，当它们用在祈使句末尾时，如果去掉它们，句意也是完整的，但口气较生硬。用了它们，句子增添了一种委婉、商榷的口气。例如：

①不及黄泉，无相见也!(《左传·郑伯克段于鄢》)

②攻之不克，围之不继，吾其还也。(《左传·僖公三十三年》)

③子犯曰：“战也。战而捷，必得诸侯。”(《左传·僖公二十八年》)

④长铗归来乎!出无车。(《战国策·齐策四》)

⑤愿君顾先王之宗庙，故返国统万人乎!(《战国策·齐策四》)

3加强提醒的口气。主要有“矣”、 “尔”、“焉”。例如：

①哙曰：“此迫矣!臣请人，与之同命!”(《史记·项羽本纪》)

②上下交征利，而国危矣。(《孟子-梁惠王上》)

③盆成括仕于齐，孟子日：“死矣盆成括!”(《孟子·尽心下》)

“矣”用在上述句子中，主要作用就是以引人注意的口气把已出现的、或必将出现的情况告诉别人，提醒别人注意。与此相同用法的还有“尔”、“焉”例如：

④其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔。(《论语·乡党》)

⑤庄王围宋，军有七日之粮尔。(《公羊传-宣公十五年》)

⑥制。严邑也，虢叔死焉。(《左传·郑伯克段于鄢》)

4加强显然的口气。这一类主要有“已”，用在句子末尾，表示事情显然就是这样的，毋庸置疑。例如：

①汤之问棘也是已。(《庄子·逍遥游》)

②吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。(《庄子·养生主》)

③夫神农以前，吾不知已。(《史记·货殖列传》)

5加强猜测的口气。语气词“乎”用在句子末尾时，表示说话人对所说的情况有所推测，希望得到对方证实。例如：

①吾闻姬姓，唐叔之后，其后衰者也，其将由晋公子乎?(《左传·僖公二十三年》)

②日食饮得无衰乎?(《战国策·赵策》)

③今君王既棱于会稽之上，然后乃求谋臣，无乃后乎?(《国语·越王勾践棱会稽》)

与此有相同作用的还有“欤”、“邪”，例如：

④日：“是鲁孔丘欤?”(《论语·微子》)

⑤其是吾弟欤?(《史记·刺客列传》)

⑥津人操舟若神，吾问焉，日：“操舟可学邪?”日：“可。”(《庄子·达生》)

⑦管仲曰：“子邪?言伐莒?”(《论衡·知实》)

这四个句子都是疑问句，但是疑问语气不太强烈，说话人对所问的事情有了一定的猜测，提出来请对方证实。

二、消减口气

“耳”、“尔”等语气词用在句子末尾时，具有消减句子严肃口气的作用，同时限制了陈述的范围。例如：

①从此道至吾军，不过二十里耳。(《史记·项羽本纪》)

②狡兔有三窟，仅得免其死耳。(《战国策·冯谡客孟尝君》)

③龙之所以为名者，乃以白马之论尔。(《公孙龙子·迹府》)

④叶公子高人据楚，诛白公，定楚国，如反手尔。 (《荀子·非相》)

以上句子中，如果不用“耳”、“尔”，句意显得认真、重视、严肃，用了之后就显得很随便，有“把事情往小里说”的意味。

三、完句功能

在汉语语法研究中，一些学者努力挖掘除语调之外具有完句作用的因素，这些因素在短语完句过程中具有重要作用。一个短语若没有它们往往难以独立成句。 “完句成分”的概念最早由胡明扬、劲松提出，他们认为汉语的句段有独立句段和非独立句段之分，句段的独立与否往往取决于它们是否带有某些句子在结构上必需的成分，并将这类成分命名为“完句成分”，旬末语气词便是诸多完句成分之一。以“矣”为例：

①余病矣。(《左传·章之战》)

②大叔完聚，缮甲兵。具卒乘。将袭郑。夫人将启之。公闻其期，日：“可矣!”(《左传·郑伯克段于鄢》)

③孔子曰：“诺，吾将仕矣。”(《论语·阳货》)

④马今至矣。(《战国策·郭隗说燕昭王求士》)

以上句子中如果没有语气词“矣”，句子都是非自足的，只是一个非独立句段，这种句段在语义上完整的。但在结构上是不完整的，只有加上语气词后，才构成了一个独立的句子。再看语气词“焉”，例如：

①积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉。 (《荀子·劝学》)

②智者作法，愚者制焉；贤者更礼，不肖者拘焉。 (《史记·商君列传》)

“焉”用在动词性成分之后，起到了煞尾的作用，使一个动词性短语成了一个完整的句子。

参考文献：

[1]郭锡良，李玲璞，古代汉语(下)[M]，北京：语文出版社，1992。