教师专业化自我发展十篇

教师专业化自我发展 篇1

刘黛琳通过对深圳职业技术学院2005年和2007年的两次对全国高职院校英语专业教师问卷调查的分析,总结出了我国高职院校英语专业教师的九个特征:1)性别比例:女多男少;2)年龄结构:年轻教师偏多;3)教师最后毕业院校:多来自非师范院校;4)入现职前的工作经验:教学经验丰富,实践经验较欠缺;5)学历结构:本科为主;6)职称结构:不够合理;7)进修和培训情况:经费不足;8)教学工作量:过重;9)科研情况:偏弱。(刘黛林,2009:110-120)刘老师的调查总结有一定的代表性,基本反映了我国现今高职院校英语专业教师的基本情况。

面对高职院校内涵发展的现实要求,这样的教师队伍很难满足发展需要。高等教育大众化和社会对应用型人才的需求,必然导致我国高等职业技术教育的快速增长,高职院校英语类专业也将会高速发展。伴随着英语类专业招生规模的进一步扩大,师资队伍建设问题也日益突出。另一方面,高职院校在经过数量扩张后,已转入内涵发展阶段。各高职院校纷纷进行教学改革和教学模式创新,在这过程中,教师作为课程改革的主体和具体实施者,他们的专业能力和专业品质将决定教学改革的成败。面对紧迫的现实要求,各高职院校在引进高水平师资的同时,加强现有英语师资队伍建设,尽快提高他们的专业水平以及实践能力,使他们快速适应职业技术类英语教育的需要和教学要求,显然是当务之急。

2 高职英语专业教师自我专业发展缘由

教师的专业发展就其途径和方式而言,包括两个大的方面:一是外在的影响,指对教师进行有计划的有组织的培训和提高,它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的要求和期望。这是我国现行促进教师的专业发展的主要选择形式。二是教师内在因素的影响,指教师的自我完善,自我发展,它源于教师自我角色愿望需求、实践和追求,受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。从某种程度上说,教师自我专业发展对于教师专业发展起着更为关键的作用。叶澜曾指出:“只有当教育者自觉地完善自己时,才能更有利于学生的完善与发展;在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与行动,则对教育质量和教师生命质量都具有决定性意义。”(叶澜,2001:3)教师自我专业发展意味着教师对自己的专业发展负责,强调教师不仅是专业发展的对象,更是自身专业的主人,是一种自我更新、专业自主的发展。具体到高职英语专业教师,追求自我专业发展的缘由最少有以下几点:

1)特殊学习个体的必然选择

说高职英语教师是“特殊的学习个体”是因为他们的专业—英语语言的特殊性决定的。在我国,英语教学是一种典型的外语教学;每位英语教师不同的英语学习背景和英语教育经历深深地影响着他们职后的教育活动;高职院校每位英语教师的专业能力显现出强烈的个性特征。影响教师专业发展的因素十分复杂,除了学校等环境因素外,教师自身的专业知识能力、

个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素也会对之产生影响。面对高职英语教师专业能力显著的差异性,传统的专业培训只是涉表而未触本。教师专业发展的诸因素中,只有专业知识是可授的,其它像教育信念、能力、专业态度和动机等都需要教师个人因人而异孜孜不倦的追求和培养。

2)新型教师形象的要求

随着对教师教育和发展问题的深入研究,产生了一种全新的教师观。这种教师观认为,在传统教师专业特性—掌握必须的学科知识和一定的教学技能技巧之外,教师还必须具备自我专业发展能力,即有能力通过系统的自我研究,通过在课堂研究中对有关理论进行个人自我检验来实现专业上的自我发展。因此,“教师即研究者”、“教师即学习者”、教师即“反思型实践者”以及“反思性教学”、“行动研究”等理念应运而生。教师以个人的教育实践活动为思考对象,对自己的教学行为、教学决策以及由此所产生的结果进行认真的审视和分析。通过教师的各项自我省察活动,促进教师的专业成长和完善。我国的高职英语类专业尽管在近几年得到了快速的发展,但各个地区于地区之间、学校与学校之间存在着巨大的差异,新的教师观要求高职英语专业教师在学习借鉴的同时更要注重自我规划、自我研究、自我发展。

3)“隐性知识”理论的影响

“隐性知识”理论告诉我们,已被教育专家发现、归纳和格式化的教育科学知识只是教育领域的专业知识和能力的冰山一角,我们每一个教师的教学和教育经验中蕴含着更丰富的知识和才能,而这些具有个性化和缄默特征的教师个人实践知识往往难于形式化和通过他人的直接教学来获得。20世纪90年代以来,越来越多的教师教育中,特别重视教师的专业反省能力的培养和教师专业经验的总结,要求教师不仅学习已经归纳系统化的教育理论和方法,而且要求教师探索和总结处于隐性状态的教师个人实践知识,促进教师个人隐性知识的显性化,从而实现教师终身的专业成长。对教师个人隐形实践知识的探究,就要求教师重视自我,积极主动,自我发展。

4)终身学习理念的使然

二十一世纪,每个人在大学毕业时,在校期间实际学到今后若干年所需知识的比例不足十分之一,而近九成的知识要在今后社会中学习获得。面对竞争日益激烈的社会,任何人要想拥有竞争优势,必须不断学习,自觉地做一个终身学习的人。为此,二十一世纪高职院校专业教师的素质结构除了职业理想、知识水平、教育观念及教学行为与策略以外,还特别强调教师的自我专业发展能力,它是教师素质的核心。而实质上自我专业发展能力就是教师对自己教学活动的反思与调节,是教师对自己教学活动的自我完善。

3 高职英语专业教师如何实现自我专业发展

1)树立发展理念,培养自我发展意识

自我专业发展意识是教师自觉的职业规划意识,是社会发展的客观要求在个体心理的反映,是个体基于现实的需要对照专业发展的要求而形成的对自己未来发展目标的系统化、理论化的认识。国内外的研究成果表明,自我发展意识是教师成长的起点。高职英语专业教师的自我专业发展同样也需从树立发展理念、培养发展意识开始。反思是教师成长的重要条件和基本途径,而教学反思根植于教师的自我发展意识。比较一般教师与优秀教师来看,强烈的自我发展意识是优秀教师的一项重要特质,即对教育教学具有高度的自我调节和完善能力。高职英语专业教师应把发展理念和意识的培养作为自我专业发展的第一步。

2)自测专业发展起点,自我规划专业发展

教师的职业生涯一般分为生存适应、稳定发展和自我完善三个阶段,每个阶段表现出不同的特征。教师应经常化循环性地进行自我认识,了解自己专业发展的起点。教师检测自己的专业发展起点手段有多种,可以进行自我批判,以学生或同事为“镜子”反思自己,或运用专业量表进行专业结构和自我发展意识的检测。

了解专业发展起点的同时,高职英语专业教师应进行科学有效地规划和设计,努力做专业发展的主人。在专业发展目标的设定上,既符合自己个人的实际情况,又能和系部和学院的发展相一致。既有每学期的发展计划,也有每年、几年的长期规划。在专业发展的具体行动中,要确保每项目标的按时完成;在专业发展的过程中,要通过回顾和反思自己的专业发展之路,不断调整和改进专业发展目标与行动计划。

3)将反思作为专业生活方式

反思是教师成长的重要条件之一。教师的反思是指教师对个人的教学行为表现及其行为之缘由的探索、解析和修正,反思是教师专业发展的基础,教师通过不断的反思,提高自我专业发展能力和水平。一方面,教师应保持反思的经常化,每天安排固定时间进行自我反思;另一方面,教师可以把个人教学的全过程作为反思对象,深入剖析教学中的点点滴滴,多比较,多思考,找出其中的差距和不足。还有,教师应坚持写反思日记,建立起自我剖析档案,并定期绘制自我专业发展剖析图,以便有针对性地采取改进措施,更好地认识自我。

4)终身学习,自主学习

不学习的教师不是合格的教师,不会学习的教师教不出会学习的学生。高等职业教育尽管在我国得到了快速地发展,但毕竟发展时间有限。高职学生的多变性、发展性以及高职教育任务和形势的复杂性,都要求教师在专业领域必须不断探索、终身学习。另一方面,作为专业人员,高职教师有着无限的专业发展空间,其个人成熟只是阶段性的,而发展是终生的。因此,每一位高职教师都应成为热爱学习的典范,自主学习,终身学习。

5)转变角色,投身教育教学改革

高职英语专业教师要积极投身当前的教育教学改革中,做好角色转变,提高专业发展的适应能力。首先,作为新世纪的教育工作者,高职教师不再是绝对的知识权威,而是与学生平等的学习者和探究者。要让学生感受到学习是一种交流,一种成长的享受。在这种师生合作关系中,高职教师在帮助学生成长的同时自己也在进步。其次,高职院校内涵发展的过程中,强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程。教师即是课程的执行者,又是课程的生产者和开发者。最后,随着高职院校教学改革的逐步展开,高职专业教师仅仅作为知识传授者的角色越来越难以满足新形势的需要,现实要求高职专业教师做好教学工作的同时还要搞研究、搞创新,成为研究者。

6)培养后续专业发展能力

首先,教师要定期检测,保持对专业发展的关注。教师自我专业发展的本质就是教师全方位、全过程的关注自己的专业发展进程。从自我专业发展意识的提高,到日常专业生活中关键事件的捕捉,教师必须经常性地保持自我专业发展对话,以便能正确抉择自我职业形象和自我职业认同。

其次,教师要坚持阅读教育名著。高职教育在我国是高等教育的新形式,有着其独特发展规律的同时还有着所有教育形式共有的特性。一方面,高职专业教师要了解新政策,学习新理论,另一方面,高职专业教师坚持阅读教育名著。教育名著积淀着深邃的思想精华,蕴涵着先进的教育思想和育人观念,有利于教师们全面理解教育问题,提升个人理论修养,更好地指导日常的教学活动。

教师专业化自我发展 篇2

一、教师自我导向式专业发展的内容和特点

( 一) 教师自我导向式专业发展的内容

教师自我导向式专业发展,也称为教师自我导向式学习或者是教师自我指导式学习。1961 年,豪尔发表的《探究的心智》是最早关于教师自我导向式专业发展的著作。从界定的角度来看,人们普遍认可诺尔斯的理论,他提出:教师自我导向式学习是教师在借助或者是没有其他人帮助的状态下,自主地阐述学习目标、明确学习需要的物质条件、灵活掌握学习方法和能够自我完成学习成果的评鉴。凯迪在诺尔斯的理论基础之上提出: 教师自我导向式学习不但是指学习的策略,而且更加注重学习目标的实现,主要包含个人自主能力、自我管理能力、自我控制能力和自我修习能力等四个方面。其中,个人自主能力是指个体以自我为中心全面掌握自己命运的所有因素; 自我管理能力是指自己指导自身教育的愿望和水平; 自我控制能力是指在某种情况下可以实现自我控制; 自我修习能力是指在社会环境下实现非组织性的争取学习机会。凯迪觉得,这四种能力是教师实现终身学习一定要拥有的基础,教师只有具备这四种能力,才能真正地实现自我提高。

( 二) 教师自我导向式专业发展的特点

教师自我导向式专业发展通常以“生活目标”为核心,而他人导向式专业发展一般情况下以“学习目标”为核心。从对待以往学习经验来看,教师自我导向式专业发展比较注意使用先前所学的知识,他人导向式专业发展比较关注以后的学习内容。教师自我导向式专业发展使用自己掌握的知识去处理遇到的所有问题,在解决问题的过程中获取新的知识,他人导向式专业发展比较关心今后要学习的知识点,学习者在学习以前就规划好所要使用的学习方法。

在选择学习活动的时候,教师自我导向式专业发展所选择的活动方式灵活多样,他人导向式专业发展所选择的活动方式就会比较单一。教师自我导向式专业发展选择的活动形式比较多,例如,社会交流、语言交谈、亲身感受以及自我感悟等,活动的形式也比较丰富,例如,察言观色、分组探讨、拜访询问、翻阅资料以及归纳总结等,在探究式学习的过程中把所有的活动内容整合在一起成为一个统一体; 他人导向式专业发展只能是使用单一的语言来组织学习,就取得的效果而言,仅仅是得到一些不常使用的语言知识,这对于地方高校的教师来说是没有多大帮助的,无法实现教师对应用性知识的渴求,随着时代的不断进步,简单的语言传递知识已经无法满足当代教育的需求。

在评价过程和结果的时候,教师自我导向式专业发展主要是和“生活目标”紧密相连,他人导向式专业发展主要是以“学习目标”为参考。教师自我导向式专业发展促进个体全面发展,他人导向式专业发展以实现学校教育目标为宗旨。在学习调节的时候,教师自我导向式专业发展以自我调节为主,他人导向式专业发展以教师和学校的调节为主。教师自我导向式专业发展在学习的时候比较自由,但是也会受到外部环境的影响,还会需要他人的帮忙,而他人导向式专业发展需要学校和教师来进行调节,在调节的时候,学习者通常是不知情的,教师完全掌握整个学习过程,包括学习的整个环节以及学习的进度等。

二、教师自我导向专业发展模式的能力标准和原则

( 一) 教师自我导向专业发展模式的能力标准

从教师自我导向式专业发展的内容和特点来看,要想实现这样的专业发展就要具备超强的专业技术水平。就学习者构建知识的过程而言,教师自我导向式专业发展比较关注学习者对知识的主动探究,这是一种探究性的学习方法。就学习者构建知识的资源而言,教师自我导向式专业发展要想实现有效管理就要自主发现有效的资源,也就是经过合作学习来使学习质量得到明显地提高。就学习者构建知识的整体结构而言,教师自我导向式专业发展要想得到有效发展就要实现系统的探究,在教师自我导向式专业发展的过程中,教师个人的水平和能力制约着自身发展的速度。要想使教师自我导向式专业发展按照理想的方向发展,就要有比较系统的能力发展结构,通过分析可得出结构共分为四层: 第一层也是基础层包括师德水平、教育教学能力、科研实践能力和心理调节能力; 第二层包括继续学习能力、社会服务能力和创新创业能力; 第三层包括自我反思能力和自主行动能力; 第四层也是最高一层要求具有全面发展的能力,所有的能力要不断地提高,对于高职院校的教师来说,他们的专业技术能力要逐级地提高,只有这样,教师自我导向式专业发展的效果才会发展得更好,才能实现理想化的目标。

( 二) 教师自我导向专业发展模式的原则

通过分析教师自我导向式专业发展的内容和特点,不难看出其主要的原则包括以下三点:

1. 探索性。从理论学习的角度而言,职前教育和职后培训可以认为是“用前学”,这是一种他人导向式的学习模式。教师岗前的学习经验积累可以被认为是“做中学”,这样的经验积累,假如学习者没有较强的探究精神,它的学习性质就会受到较大程度的影响。教师自我导向式专业发展注重培养探究性学习方法,将教师提出问题作为根本出发点,将积累的理论知识和经验当作学习的资源,整个的学习过程就是为了处理问题,不是简单地学习理论知识,也不是单纯地积累经验,将“用前学”与“做中学”有机地融合在一起,从而实现个人自主式的探究学习。

2. 合作性。“自我导向”有时候会被误认为是个人追求,高效的自我导向是建立在合作探究学习基础之上的。首先,在明确学习目标和学习愿望的时候,不但要自我实现,还要有他人的帮助,“旁观者清”也说明了他人在学习目标确立的过程中所发挥的作用,他人的帮助可以使学习目标的确立变得更加明确。其次,学习资源的确定从某种程度上就说明了合作学习的重要性。最后,旁观者清在评价学习成果的时候会显得尤为重要,对于高校教师来说,教研组就承担这样的责任,也提供比较便利的条件。

3. 系统性。自我导向式学习不会完全依赖经验的累积,它会主动地去找寻有用资源来进行探究式学习,它包括一系列的理性活动,如明确学习目标、制订学习计划、找寻学习资源、挑选学习方法以及评价学习成果等。就学习时间而言,系统的学习一定要确保所有的学习阶段都是连续的,教师要把以前的经验当作现在的学习前提,使用既有经验处理问题,从而发现不足之处方便整改。教师在学习的过程中,一定要树立终身学习的远大目标,使其成为短期目标的有力依托,短期目标的不断实现汇集成长远的目标,促使教师有效前进。

三、构建自我导向式专业发展模式

( 一) 明确发展性目标: “职位需要具备怎样的能力”

教师在发展的时候,通常会采取标准化的规范,这样教师的自身特点和实际需求就不会得到较好的发展,还会将统一的标准强加在每一位教师身上。教师自我导向式专业发展在设置目标的时候,依据教师自身的特点和需求来进行设计,而不是由学校和权威部门来确定,这样的发展目标更加符合现代教师的自身情况。教师在发展的时候,学校和培训机构会为他们营造合适的学习氛围,也会提供帮助和指导,帮助教师在专业发展时进行个性发展。教师要想树立明确的自身发展目标就需要对自己的岗位进行专业的探究,还要掌握好两个动态标准: 第一,明确职位能力的结构标准,清楚地知道自己目前拥有怎样的能力水平,还存在哪些不足; 第二,掌握职位发展中需要提高的能力标准。在职位分析的时候,教师不仅要客观地分析自身能力水平,还要聘请专家来对职位的发展目标进行综合考评,了解校领导对该职位的期许,还要清楚学生是怎样看待教师的,一定要全面地分析教师自我水平,促使教师自身发展、学生成长以及学校规划有机地融合在一起。综上所述,教师在确定发展目标的时候,一定要确保目标明确、详细并符合实际情况,一定要将日常工作情况充分地考虑到其中,要将工作中无法处理的问题、现有知识未能解决的实际困难都要全面地考虑到发展目标当中,同时掌握好难易程度。教师发展远景目标可以细化成单个的近期目标,创建自我分析记录册,也可以绘制剖析图,这样可以有效制止急功近利情况的出现。

( 二) 出台导向性策略: “怎样实现这些能力”

教师在了解自身发展目标以后,就要出台导向性策略———“怎样实现这些能力?”教师还要开展自我设计和不断探究,认真揣摩具体的实施办法和策略,出台具有时效性的导向性策略。所有的导向性策略都能够将实际问题处理好,注重培养优势能力,同时增强对欠缺能力的培养,具体实施途径包括以下内容: 从心理上树立发展欠缺能力的观念,注重提升主观能动性; 加强榜样力量的宣传,使先锋模范带头作用发挥好; 注重学习资源的拓展,在实践过程中加强互相帮助。

( 三) 开展探索性实践: “将职位能力要求内化成个体特征”

教师自我导向式专业发展模式在树立发展性目标、出台导向性策略以后,能否顺利地进行还要取决于实践行动。与传统教师专业发展不同,这样的实践活动要以教师自我导向式专业发展为主要内容,还会在发展的过程中慢慢完善自己,使其得到质的跨越。

1. 拥有专业的发展导师。在教师自我导向式专业发展过程中,教师可以依据自己的实际情况来挑选自己心仪的导师,这些导师可以是本校教师、校外专家学者或者是企业精英等,教师和导师之间进行双向选择。这样的模式有利于教师自身自主发展,使他们的学习热情被带动起来,他们自身的专业技能也会与导师交流共享,促使教师在学习过程中不断优化自身资源。

2. 开展教师沙龙活动。在教师自我导向式专业发展过程中,可以不定期地开展灵活多样的教师沙龙活动。教师在相同的愿望指导下,在和谐的氛围里,可以积极地交流工作经验,开心地讨论专业发展相关内容,互相学习,互相帮助。教师在交流的过程中实现情感交流,举行教师沙龙活动可以不断提升教师的综合素质,还可以促进教师之间的情感交流。

3. 实现教师培训自主化。在教师自我导向式专业发展的过程中,外在导向发展和培训一样重要,学校对教师培训的内容不再进行限制,只是对教师在培训时的情况进行督察。教师培训自主化可以促使教师自由地选择自己乐于培训的专业知识,使培训真正发挥其作用,这样可以有效地预防培训效果差的问题发生,教师也不会对培训产生较大的反感情绪,还可以使教师的培训量得到实现,促使教师不断提升自身素质。

( 四) 组织反思性评价: “明确发展方向和目标”

教师自我导向式专业发展的前提条件和根本要求就是反思性评价。教师在不断反思的过程中逐渐提升自己的教学理念,使其不断产生新的观念,教师既有的教学理念和教学观点与新遇到的教学理念和教学观点发生碰撞,从而产生怀疑的思想,教师在不断怀疑和解疑过程中提升自己的综合素质和专业技能,使教师的教学理念和教学观点不断更新和改进。在教师自我导向式专业发展的过程中,教师所完成的发展目标和计划的目标之间会存在不同,然而随着当今社会政治民主化不断推进,文化呈现出多元化发展,信息技术数字化日益明显,所有的新变化会对教师的专业发展带来一定的影响,教师在专业发展的过程中会受到外界因素的影响,使其在自我发展的过程中迷失方向,在教师自我导向式专业发展的时候,一定要做好反思性评价工作,这样比较有利于教师快速成长。教师在自我导向式专业发展的时候,可以书写自传、对自己的工作情况每天进行记录、做好课后评价工作,教师还可以对自己的教学行为进行阐述、分析对比教学成果等,教师要开展有针对性的反思评价活动,对于自己进步的地方及时地给予肯定,对于不足的地方要进行深刻的反思,还要适时地修改专业发展策略,对于自己的发展目标实施动态化的管理。在教师自我导向式专业发展的时候,一定要经常地开展反思总结工作,不断地整合自己的教学观点,对自身教学观点要开展实时构建,不断地更新,使自己的自我导向式专业发展技能得到有效提升,使教师在专业化发展的进程中不断地提升自己,使其与预定的发展目标越来越接近。

四、结语

伴随着高校数量的不断增加,高校教师的自身综合素质问题显得越来越突出。许多高校办校时间不长,教师队伍素质参差不齐,老教师都是由以前的中专或者是大专教师直接过渡而来,他们的教学理念和现代高校教学理念之间存在差距,而新入职的教师又都是刚从学校毕业的学生,他们的实践技能没有雄厚的基础,因此,高校教师专业发展需要立即进行改革。自古以来,高校教师培训都是采取的他人导向式学习,没有较多地关注教师自身综合素质的发展,这对于教师的专业技术发展非常不利,所以高校教师一定要创建教师自我导向式专业发展学习形式,注重培养教师的综合素质和教学能力。

参考文献

[1]孙晓丛.高校新入职教师的发展现状及思考——基于教师专业化发展视角[J].新乡学院学报,2015(2):73-76.

[2]周芬,夏现伟.高校青年教师专业发展的困境与出路[J].宁波教育学院学报,2015(3):27-30.

[3]刘径言.高校教师教育者的专业成长:特征、困境与路径[J].教师教育研究,2015(3):13-18.

教师专业化自我发展 篇3

关键词：自我；展示；促进；专业发展

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0043-02

当前，教师的评价大致由自我评价、群众评价、领导评价组成。教师自我评价和群众评价的主要形式是写个人总结，以年组为单位进行逐一听取个人总结和相互评价。这种形式可以让每位教师认真回顾以往的工作，理论和实践相结合地总结经验，思考问题。也可以使年组、教研组同事之间相互了解，取长补短，共同提高。但是，有些人往往不能客观地正视存在的问题和不足，或者是空话连篇，只谈理论，不触及实质问题。使总结流于形式，敷衍了事；在相互评价时也只谈优点，不愿指出他人之不足，缺乏批评和自我批评的风气。领导评价时也往往由于教师数量较多，难于全面和准确。评价中种种条件的相互制约，使教师的评价缺乏准确性和透明度。所以，教师评价工作不能真正成为促进教师队伍专业化的催化剂。由此，我们认为有必要寻求和探索教师评价的新方法，让全体教师在评价自我和评价他人的过程中得到启迪和激励，促进自身成长和发展。

一、教师自我展示评价的探索

教师的工作具有极强的综合性，准确、全面、公正、客观地评价每一位教师必须从整体素质去定性、定量地分析和评价。

(一)自我展示评价的方法

每位教师把一学期以来的工作状况认真梳理，分类展示出来，让全校教师充分地相互了解，以便于教师的横向比较、客观评价。

1、自我展示的内容。包括理论学习、业务学习笔记、班主任工作日志、教案、听课笔记、教学反思材料、教学软件、教具、教育教学论文、教育科研课题材料、各级优秀课证书、各项荣誉证书；学生作业、习作、试卷、手抄报、读书笔记、读后感、班级所获得各种荣誉证书。

2、自我展示评价的形式。学校提供场地，展示教师的个人材料。在规定时间内，全体教师相互观摩并做好记录，按评价标准打分，填写好赋分表格。

3、自我展示评价的赋分。在自我展示的基础上，每位教师按评价标准对自己和他人进行量化赋分。赋分表格由学校评价工作小组统计处理之后，作为自我评价和群众评价分数。领导小组和评价工作小组成员对所有的教师进行量化赋分。三项分数各按权重10％、30％、60％计入总分。

(二)自我展示评价的特征及作用

1、评价主体的多元性。教师自我展示评价调动了全体教师的积极性，使他们从被动的被评价者转变为评价的主体，既要对自己负责任地总结经验，挖掘不足。又要在展示中认真地查阅他人的材料，发现他人的长处，全面地了解他人，对他人做出恰当地评价。所以，每个教师都成为了既评价别人又评价自己的评价主体

学生发展的材料是从“以学评教的角度”参与展示的。学生的发展佐证了教师的工作，学生的成绩包含着教师的辛勤劳动。所以学生也是教师评价的主体。自我、同事、领导、学生都是评价的主体，充分体现了评价主体的多元性。

2、评价内容的全面性。自我展示评价搜集了教师文化修养、业务能力、思想品质、班级管理、德育等方面的材料，充分展示了教师综合素质和业务能力，展示了工作业绩和成果，体现了评价的全面性。

3、评价结果的客观性。自我展示评价是在全校范围内进行的，每一个人都有展示自我的机会又有学习别人的机会。打破了年级组、教研组的界限，扩大了相互了解和学习的范围。在统一评价标准的框架下，通过横向比较和综合分析。避免了相互不了解、或者情感亲疏造成的评价结果的偏失，使评价结果具有较强的客观性。

4、评价价值的激励性。自我展示评价增强了评价的透明度，每个人展示的材料，数量的多少、质量的优劣清清楚楚。面对他人的材料，每个人都会产生与自己对比的心态，这无疑是对自己是一种激励。评价的结论又是根据展示材料汇集大家的评价意见做出的，因此有极强的说服力和可信度，能够极大程度地激励广大教师的工作热情，使他们在评价他人和接受他人评价的过程中认识水平得到升华和提高。

5、评价心理的稳定性。以往个人总结式的评价方式，容易产生次序效应，对第一次听到的新信息给予好评；也容易产生从众效应，随波逐流；还会产生成见效应与定势效应。从以前的印象，或者领导态度、种种宣传效果中获取做出评价的依据，这些因素都会使评价结论缺乏准确性。自我展示评价可以尽量减少种种误差。由于评价者面对着丰富的展示材料，他们从认识材料到认识材料的主人；从评价材料到评价材料的主人；从直观到抽象地做出判断，在这一过程中可以摆脱一些心理因素的束缚，以稳定的心理状态得出合理的评价结论。

(三)自我展示评价和其他评价方法的结合

为更加科学准确地评价每一位教师，让他们感到评价的公平公正，我们从定性研究的角度把自我展示评价与普通评价方法密切结合起来，力求评价效果的最优化。

1、静态评价和动态评价的结合。课堂教学是动态的，动态过程是难以表述的。所以必须把动态的课堂教学和静态的展示材料评价结合起来。我们在自我展示评价标准的框架中，对“授课”项目的评价标准又进行了细化。结合动态评价的内容制定了《课堂教学评价标准》。从教学目标、教学策略、教学能力、学科整合、学习方式、教学效果六个方面评价课堂教学的全过程。评价中特别关注教师是如何激励学生主动参与、主动探索学习、如何关注学生能力的培养，让每一个学生在不同的起点上都能得到提高和发展。我们把《课堂教学评价标准》发给每一位教师，组织他们认真学习和掌握，使其按评价标准去备课、讲课，努力实践评价标准的基本要求；在观摩别人讲课时，按评价标准去衡量。从而做出较准确的评价。在展示评价的过程中，把平时听课所获得的动态信息与展示材料结合起来进行评价赋分。

《课堂教学评价标准》三级指标为41项，总分为一百分。以0.05的权重含在自我展示评价B-8项目指标的分数内。这样把课堂教学评价与展示评价的紧密结合，使教师教学能力的评价趋于合理。

材料内涵和外显行为评价的结合。师德修养是教师思想政治素养的集中体现，它指导和规范着教师的教育教学行为。可以认为，教师教育教学活动的表现就是师德修养的外显行为。我们从自我展示材料的分析中可以找到教师政治思想、师德修养的反映，但那只是其中的一部分。有些教师做的很好但没有写出来，也有些内容是文字难以表述的。怎样把言与行统一起来并准确地评价每一位教师是至关重要的。经过反复研究和探索，我们决定把展示评价和外显行为的评价结合起来，既要在教师展示的各种文字材料中寻找思想火花的闪光点，又要结合日常工作中的责任感、事业心、职业道德方面的种种表现、政治活动中的种种态度来综合评价师德修养。

3、班主任工作的评价。班主任工作涉及面广，内容较

多。有些内容是自我展示评价不能包含的。所以，我们拟订了《班主任工作评价标准》，考核班级管理和建设、班风班貌、家长学校等方面的工作。评价分数汇入总分。最后的评价结果按班主任、科任二部分按70％、30％比例选出优秀、良好、合格、不合格。

二、自我展示评价的思考

要真正发挥自我展示评价的作用必须作好几项工作：

(一)建立评价组织机构，保证评价的有序开展。

自我展示评价是教师评价工作新的探索和实践，学校领导必须给予高度的重视。要由校长带头成立评价领导小组。抽调思想好、能力强的教师组成评价工作小组。领导小组负责展示内容、展示时间的确定、展示评价标准体系的审定、展示评价结论的认定、展示评价活动总结以及表彰的决定。展示评价工作小组负责贯彻领导小组的决定，做好评价展示的布置、评价赋分表格的制作发放、收集、整理以及赋分结果的统计等具体事宜。

(二)建立评价指标体系。保证评价的合理公正。

结合学校教师队伍状况，拟订恰当的展示评价指标体系是展示评价的基础工作。指标要从“量和质”二个方面做出定量和定性的要求。标准统一，便于公正合理地进行赋分。

我们从教师队伍专业化总体要求入手，建立促进教师不断提高的评价体系。努力达到简洁、清楚、明确、可量、可比。增强了评价标准的可操作性。从而比较客观、标准地对每位教师做出评价。对评价指标要认真组织教师学习。让每一位教师都能熟悉地掌握和运用。达到标准了解一致，赋分尺度一致。

(三)进行成果认定，保证成果的真实性。

为保证展示材料的严肃性和真实性，真正发挥促进教师发展的作用，评价领导小组还要认真负责成果的审定。对于参与展示的材料进行认定。对于那些网上下载的论文、叙事研究、经验材料、心得体会一律删除；对于没有通过正常渠道、没有参加评课活动而获得的各项优秀课证书一律宣布作废。只有严格把关才能保证各类成果的真实性。才能有效调动教师积极向上的工作热情。

(四)建立教师成长档案

把教师历次自我展示的材料装入学校统一发放的文件夹，作为教师成长档案，由自己保管。教师成长档案搜集和记录着教师与学生共同经历的课程生活；记录着教师专业发展的成长历程；记录着教师五彩斑斓的人生。所以，自我展示评价必须建立在教师成长档案建设的基础之上。

(五)自我展示评价要以人为本

自我展示评价指标体系的建立以及评价过程都要渗透以人为本的精神，体现人文关怀。它的价值在于允许教师对自己所展示的材料质量和价值做出判断，允许对自己的成长进行反思和评价，促进教师对自己的发展负责。

1、让教师参与评价标准的拟订。评价标准是自我展示评价的核心，是检验教师行为规范的尺度。标准只有被广大教师所承认和掌握才能发挥评价的真正作用。

2、让教师自己确定展示材料。在教师对评价目的、评价方式方法、评价指标、评价过程全面了解的基础上，让他们搜集选择展示材料。体现对被评价者主体地位的尊重。被评价者可以较全面地提供信息资料，有足够的阐述自身想法的时间和机会。同时也给评价者提供了较全面的资料，较好地避免评价的偏颇。

教师自我展示评价是在实施新课程的环境下的一次尝试，评价标准和操作过程还不够科学和规范。我们会在不断实践探索中努力完善，使展示评价真正有利于评价教师的工作成效。有利于促进教师的专业化成长。

教师专业化发展与教师自我评价 篇4

教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力。通过对促进教师专业化发展的几种主要机制简要分析的基础上，重点讨论教师的自我评价，并就有效开展教师的自我评价的策略，阐发一些观点，以期通过教师自我评价意识的增强和自我评价能力的提高，来推动教师的专业化发展。

一、促进教师专业化发展的机制

从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，才可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是对现任教师的培训机制，二是学校管理中的教师评价机制。

1、培养机制

目前，由于教师地位的日益提高、教师资格证书制度的逐步实施、以及开放的教师教育体系的逐步形成等原因，非师范类大学毕业生的从教比例也正在逐步提高。因此，教师的培养机制不仅仅涉及到师范类学校，在一定的程度上也涉及到非师范类学校；同时，培养不仅仅是包括对未来教师的培养，也包括在职教师所接受的学历教育。

2、培训机制

现任教师应该进一步接受有关学科知识更新、业务素质提高等方面的再教育，不断“充电”，以更好地胜任教学工作。所谓教师的培训机制也就是有关教师进修提高的制度以及它们间相互关系的运行方式。长期以来，我国教师的培养机制和培训机制一直是分开运行的，它们分别承担着培养教师和提高教师素质的职责。

3、教师评价机制

从时间上来看，教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生涯伴随始终的教师评价则要比它们长得多，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。也就是说，教师的专业自主发展是与学校的教师评价工作，伴随始终的。从这点来说，教师的自我评价对于教师的专业化发展，意义重大。

二、教师评价的核心——自我评价

教师评价是一项十分复杂而重要的活动，正是由于这种复杂性和重要性使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”。就其复杂性而言，在很大程度是田教师评价的特殊性所决定的。

1、教师评价的特殊性

（l）教师角色的多样性

教师这一职业是一个多重角色的职业，在学校教育中，教师在不同的情境下，常常拥有多种身份，担任各种不同的角色。也有人认为教师的角色主要有“权威者角色”：包括知识的传授者、团体的领导者、模范教师等；由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。

（2）教师劳动的复杂性

教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生；第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师；第三，教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论；另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。

（3）教师管理的特殊性

一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理；同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。

教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。

2、教师评价的主体

在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：（l）领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导（校长、教导主任、政教主任等）对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、绩效的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。（2）同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。

（3）学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。

（4）社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。（5）教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实现自我提高的途径。

三、有效开展教师评价的策略

教师在进行自我评价时，最常出现的问题可能是往往对自己的评价过高或者过低。为此，我们应该针对教师在进行自我评价时，首先要注重教师的自我评价结果，并不是说将教师的自评结果完全同奖惩挂起钩来，而是说，当教师对自己评价后，对自身的定位和发展方向有了一个充分的认识后，尤其发现了工作中存在的问题后，作为管理者（学校领导）应及时会同有关人员，积极帮助教师分析存在的问题的原因，并对解决问题的方法、措施提出建设性的意见，切实有效地得以落实，以使教师自评真正起到促进教师素质的提高，从而为改进教育服务的目的。

加强对教师自我评价机制的研究，提高教师自我评价的意识和自我评价的能力，能够有力地促进教师专业素质的提高，与此同时，教师自身评价能力的提高也会促进教师专业化的发展。因此，教师的专业化发展需要教师的自我评价，教师自我评价意识和能力又是教师专业化发展的重要条件。

石亭小学

教师专业化自我发展 篇5

自上世纪60 年代社会大变革后, 关于教师及教师专业发展的问题已逐步发展成为当今社会的热门话题, 在一波接一波的改革推动下, 新概念、新技术纷至沓来, 但近几十年来关于教师专业发展的研究基本忽视了教师是有“经验”的人, 并在教学过程中不断面对新情景而不断产生新经验这一事实。教师专业发展策略基本属于“传授———接受”类, 即把教师的专业发展看成是对外界成熟经验的接受过程, 教师发展方法也很单一, 办班、洗脑、灌输、格式化培训之法大行其道, 大量移植别人的东西。其结果是, 很多教师所拥有的所谓理念, 其实是外加的或被灌输的, 并不是教师从内心深处产生的, 他们的大脑成了别人思想的跑马场。研究意识的缺乏, 使得教师沉迷于重复的知识传递工作, 进而或陷入职业倦态无法自拔, 或迷信专家, 丧失了对自身教学批判反思的能力。

而从教师教育理论研究的最新发展来看, 教师个人的“自我经验”恰恰是最不能忽视的, 诸如“发生认识论”、“学习型组织理论”、“知识生态学”、“建构主义理论”、“行动研究与叙事研究方法”、“成人与教师学习理论”等前沿理论成果都已从不同角度揭示了教师个人“自我经验”在教师专业发展中不可替代的作用。在现实生活中, 也有一大批优秀教师的成长事实反复说明他们不是“接受”, 而是立足个人的“自我经验”的自主生长。

从2003 年开始, 我们在构建自主生长式教师专业发展理论的过程中, 就大胆提出了“让教师立足自我经验自主生长与应用自己的教育思想”的理论假设, 即:从亲身体验中提炼“事例经验”———在系列事例经验中整合“类经验”———努力形成自己的理论体系———并在课堂里应用自己的教育思想。经过12 年多的时间历程, 经过100 多所学校的几轮实验尝试, 经过几十场研讨会、现场会的打磨, 自主生长式教师专业发展理论终于找到了在中小学教师校本研修中的最佳实现形式———自修—反思式校本研修模式, 在中小学课堂中的最佳实现形式———自主生长课堂。在实践探索中, 我们也进一步认识了教师自我经验在教师专业发展中的价值。这些年的实验表明, 立足教师自己的自我经验的自主生长式发展不仅是可行的, 而且是高效的。因此, 教师的“自我经验”不应被忽视, 相反, 更应加以重视与探究。

二、教师自我经验的含义

“自我经验”, 是指个体通过亲身体验获得的感悟。这里既强调了“体验”, 也强调了“感悟”。常常表现为自己的真性情、土办法。

《现代汉语词典》对“体验”的解释是:通过亲身实践所获得的经验;亲身经历, 实地领会。心理学对“体验”的理解是:与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成;是感知、记忆、理解、想象、直觉、情感、态度等诸多心理因素共同参与的活动。体验具有以下特征:亲历性 (直接经验) ;情感性;整体性;生成性 (难以预设) ;自主性;个体性 (极其个性化的) 。德国生命哲学的创始人, 解释学哲学家狄尔泰讲:体验是生命存在的一种方式。体验不是外在的、形式性的东西, 它是一种内在的、独有的、发自内心的和生命、生存相联系着的行为, 是对生命、对人生、对生活的感发和体悟。世界的本体不是理性, 不是客观外在的实在, 而是活生生的感性的生命。任何世界的终极根基乃是生命本身。而生命是一种不可抑制的永恒的冲动, 它处于不断生成的流变之中, 人们不能用抽象的概念来表达, 只能依据内在的体验加以把握。体验是生命自身的直接经验, 在体验中, 体验者所感受到的是一个凝聚着的、统一的感知整体, 这种感知是和人的生命、个体的生活紧密联系在一起的。只有体验才能把握生命, 因为生命存在于体验表达的本质中。

“感悟”是在大量体验基础上产生的一种领悟, 是生长性的, 而非移植的。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段, 对个体的后续行为起自觉的指导作用。感悟需要丰富的体验和较好的感悟力。感悟的言语表达是极富个性化的, 极富创意的, 最容易产生令人拍案叫绝的“至理名言”。感悟有积极和消极之分, 这取决于体验的性质和个体自身。

与“自我经验”相关的概念, 有“个人经历”、“个人经验”、“个人理论”等。但这几个概念与“自我经验”还是有一定差异的, “自我经验”强调“体验”是前提, “感悟”是不可或缺的。“个人经历”强调了“体验”, 忽视了“感悟”;“个人经验”虽然强调了“体验”但没把正确体验与错误体验区别开来, 容易走向经验主义。“个人理论”是系统化了的“个人经验”, 是“个人经验”的高级阶段, 教师的专业发展之初, 能够凭借的只有“个人经验”, 暂时还无法关注他的“个人理论”。教育学关注的是教师个人理论, 但教师教育学更关注教师的自我经验。

“立足教师自我经验的自主生长式专业发展”, 就是引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思, 让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”, 进而形成一定的操作体系 (个人理论) , 并使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计的理论, 对自己的教育教学又产生持续而深远的影响。

所谓“自主”, 即“自我导向”, 其对立面是“他主”, 就是指教师处于主人翁状态, 主动的选择性、主体性体验与感悟、积极地创造。所谓“生长”, 是指个性化发展、整体性发展、和谐发展、可持续发展, 而不是违背规律的标准化生长、拔苗助长。“自主生长式发展”, 就是以唤醒师生的主体意识为前提, 以激发师生的内在动机为关键, 以激活师生的潜能为重点, 以提供适合师生成长的多元环境为手段, 以促进师生可持续发展的教育为目标, 在工作的各个方面浸透教师个人思想和理论。

三、教师的自我经验在教师专业发展中的作用是独特的与不可替代的

教师的专业发展既是自然成长的过程, 也是促进发展的过程。而教师的自我经验在教师专业发展中的作用是独特的与不可替代的。这主要表现在以下几个方面。

1. 教师的自我经验在教师专业发展中起导向作用

教学是一种人为的、为人的实践活动, 这决定了教学实践离不开教师个人认识的参与。教师的教学行为实际是基于他对教学事实的认识和对教学问题的理解, 都只是从他所认为的理想教学的角度出发, 以自己的努力并按照自己认为最合适的方式行事, 探寻着自己心目中确信的“真实的教学”。在其中, 他们不是被动地接受外在信息, 而是根据“自我经验”主动地和有选择性地知觉外在信息, 建构当前事物的意义;他们的教育知识实际就是自我经验的合理化, 自我经验在其中就起着导向作用。忽视教师的自我经验, 就不会考虑教师自我经验的价值向度, 就可能实际上背离了教师发展的方向, 影响教师的专业发展的实效。故自主生长式的教师发展理论认为, 教师专业发展活动, 都应特别重视分析发现教师个人的自我经验, 以此作为他专业发展的起点。教师参与各种专业发展活动, 都不应以学生的身份、接受者的角色来参加, 应该是以主动参与者、自主发展设计者、合作研究者的心态来做。教师参加各种专业发展活动的直接目标就是借助外力将自己的经验提升与系统化, 以形成自己的个人教育理论, 也就是在培训者的帮助下系统化放大自己的已有经验, 使小的变大, 而不是仅仅接受培训者提供的结论性知识。

2. 教师的自我经验是教师的专业发展从“他主”走向“自主”的基础

学生的发展要自主, 教师的发展更要自主。尽管中小学教师自主发展的途径与形式是多样且复杂的, 但行动研究与叙事研究的理论与方法为提供的新的思路很经济实用, 这就是写反思案例, 做行动研究与叙事研究。就是立足自己遭遇到的具体真实的教育问题, 叙述其事件原委、分析问题现象, 建立观念假设、求证教师教的行为和学生学的行为与教学效果之间的联系, 找出原因, 明确问题。而这都是以教师的“自我经验”为基础展开的, 从一个个教学反思案例中提取的经验就是事例经验。在这个过程中, 教师就不知不觉教师以教育教学中的实际问题为研究对象, 通过与研究对象和同行互动, 对其行为获得自己的理解, 在反复琢磨中恍然大悟, 在左右比较中自然流露出自己的想法, 在百思不得其解时突然茅塞顿开, “事例经验”就是最典型的“自我经验”。自主生长式教师专业发展理论认为, 一个人接受培训并得到发展, 不是一个简单的接受及模仿过程, 真正的内在活动是一个在反思伴随下的自主生长过程。各种教师专业发展活动的前提条件应是创造一个适宜的环境, 把教师内在的创造潜能诱导出来。故优化活动, 丰富体验, 促成感悟, 走向自主, 这是我们构建自主生长式教师发展理论的指导思想和一贯追求。

3. 教师的自我经验是教师个人理论形成的起点

中小学教师发展的终极目标是形成自己的个人教育理论, 成为科研型教师。但成功的优秀教师也不是“一步登天”的。一般而言, 他们是经过反思, 从一个个具体教学反思案例中提取事例经验 (自我经验) , 再集中对许多的事例经验进行分类整理, 对同一类的经验进行再反思、再提炼, 就产生了类经验。集中若干类经验后, 再整合为一个经验体系。在这个过程中, 他们最初的台阶就是他的“自我经验”。故自主生长式的教师发展理论主张, 所有的教师专业发展引领者, 都应研究教师成长与发展的基本规律, 熟悉各类教师发展的可能路径。在熟知教师个体的主要问题后, 能够以问题为主轴来架构研修内容, 以问题为中心来组织培训资源。最重要的是量体栽衣式地建构教师专业发展模式, 找出最佳路径帮助教师在“行走”中改变行走方式, 在解决自己现实的教育问题的同时, 生发个人自我经验, 进而建构自己的教育理论。

4、教师的自我经验是教师由“知识型”走向“智慧型”的关键

教师专业的自我成长 篇6

一.自我发展的愿望是教师专业自主成长的前提

要想教师专业成长就需要教师有自主发展的愿望, 否则就是有名师亲自培养也无济于事。

家鸡是由野鸡演变而来的, 但家鸡却飞不起来, 是因为它太满足于人类提供给它的“优越生活”了, 缺乏像雄鹰一样展翅翱翔的愿望, 所以它的飞行能力没有提高, 而是退化。

根据生物学的理论, “非洲蜂”体形肥胖臃肿而翅膀却非常短小, 在能够飞行的物种中, 它是飞行条件最差的, 根据物理学的理论, 它的身体和翅膀的比例是根本不能够起飞的!可是事实却是恰恰相反, 它是飞行的队伍里最为强健、最有耐力、飞行距离最长的物种之一。道理很简单, 只有拥有无比的信心和勇气, 一切才有可能。作为教师, 只有拥有自我发展的愿望, 一切才有可能, 才有可能让自己的专业成长。

二.自我发展的行动是教师专业自主成长的根本

俗话说:“心动不如行动。”可见行动才能成其愿望, 才能达到目的。美国著名的“牛仔大王”李维斯的西部发迹史就是最好的明证。

李维斯 (Levi Strauss) 当年像许多的年轻人一样, 带着梦想前往美国西部追赶淘金热潮。一日, 突然间他发现有一条大河挡住了他前往西部的路。于是陆续有人向上游、下游绕道而行, 更多的人则是怨声一片。而心情慢慢平静下来的李维斯有了一个绝妙的主意——摆渡。迅速地, 他人生获得了第一笔财富。

一段时间后, 摆渡生意清淡。于是他继续前往西部淘金。到了西部, 他发现西部缺水, 不久他卖水的生意便红红火火, 同行的人越来越多。接着他发现来西部淘金的人, 衣服极易磨破, 同时又发现西部到处都是废弃的帐篷, 于是他又有了另一个好主意——把那些废弃的帐篷收集起来, 洗干净, 就这样, 他缝成了世界上第一条牛仔裤!由于牛仔裤耐磨耐穿, 深受矿工们的欢迎。从此, 李维斯一发不可收拾, 最终成为举世闻名的“牛仔大王”。

道理很简单, 只要你有过人的洞察力和预见能力, 就有可能抓住机遇。作为教师, 只有践行自我发展的行动, 才有可能抓住机遇, 才有可能让自己的专业成长。

三.反思自我发展是教师专业自主成长的保证

法国心理学家约翰·法伯曾经做过一个著名的实验, 称之为“毛毛虫实验”:把许多毛毛虫放在一个花盆的边缘上, 使其首尾相接, 围成一圈, 毛毛虫开始一个跟着一个, 绕着花盆的边缘一圈一圈地走, 直至因为饥饿和精疲力竭而相继死去。如果当时有一只毛毛虫能够破除尾随的习惯而转向, 就完全可以避免悲剧的发生。但是, 事情回到人类自身, 我们其实也经常追随着习惯和传统的认识, 在绕圈子, 就是不曾想走出来, 因为缺少反思。

一位鞋厂老总, 欲提升两位青年员工中的一名为中层骨干。给了他们一个任务:到一个贫穷的沙漠城市去推销一款新式运动鞋。第一位员工看到当地的男女老幼都不穿鞋子, 就不假思索地给厂里发了一份电报:“毫无希望, 此地无人穿运动鞋!”而第二位员工调查的内容刚刚相反:“此地每人都需要鞋子穿, 大有市场!”最后, 老总的目光定格在第二位员工身上。一年之后。那个城市的男女老幼都穿上了他们生产的运动鞋。自然, 第二位员工成为了中层骨干。

单从电报的内容上看, 两位员工都没有说假话。其间的关键, 是一样的现状, 引发不一样的观念, 进而导致了截然不同的结果。

可见反思的重要性, 作为教师, 只有反思我们才能发现不足, 才能不断的调整心态, 才能继续进步, 才有可能让自己的专业成长。

正确评价自我促进教师发展 篇7

一、什么是教师自我评价

(一) 教师自我评价类型

教师自我评价, 是教师通过认识自我、分析自我, 从而形成教师自我促进素质提升的内在动因和促进教师自主发展的内在机制, 也是帮助教师找到工作中存在的问题和不足, 制定教师发展规划, 提高自身素质和教学质量的有效途径之一, 主要包括以下三个方面:

1. 教师个性化自我评价

个性化自我评价, 主要指一个人对自己的整体形象评价, 包括外形、性格、潜意识的自我期望等。人的言行举止及其所营造的人际环境, 都是建立在这个基础上的。

教师, 首先是人类社会中的一员, 每位教师生存的环境不一样, 必然导致其具有不同的性格或行为方式, 也就是“个性”。剖析“个性特点”是教师自我评价的第一步。

人的最初自我认知会随着外部刺激、内部动力等因素而改变。每个人在潜意识中对自己都有一种期望, 即“我是我认为的我”。这种演变有助于教师在发展中提升自我, 完善人格。

2. 教师职业化自我评价

教师职业化自我评价就是作为教师, 对自己从事这项工作有所认知, 对自己扮演的职业角色有所认知。例如, 教师是知识的传播者, 这要求他们能说会道, 能够融会贯通且能够举一反三;教师是学生的心灵指导师, 这要求他们关注学生的成长, 站在学生的角度来思考问题, 为学生排忧解难。在个性自我评价的基础上, 对职业角色有所投入, 有所了解, 才能较为准确地定位自己。

3. 教师专业化自我评价

教师专业化自我评价就是教师对自己的专业知识、专业态度和专业技能进行评价。专业知识包括任教学科及相关专业知识;专业态度指对待自己所学专业或所教专业是否有足够的兴趣、是否愿意为扩展专业知识而付出努力;专业技能主要指是否将专业知识和教学理论结合起来并且通过各种路径或方法熟练地运用到教育教学工作中。

在教师自我评价过程中, 专业化自我评价是核心。教师只有通过学习不断地储备专业知识, 通过培训不断地提升专业技能才能获得更大的发展空间, 也只有具备良好的专业态度, 才能正确地对待自我评价。

(二) 教师自我评价内容

一般而言, 教师自我评价内容包括以下七个方面:

1. 班级管理

这是对教师领导班级、实施教学工作的承诺, 包括教师自身的教学质量观、工作计划、对教改的理解等内容。

2. 课堂教学与环境

这是对教师教学工作进行检查, 包括备课情况、教学策略、教学方法、教学风格、教学理念、是否熟练使用课堂设备、课堂气氛如何、如何处理师生关系等内容。

3. 学生潜能

学生的成长关系到教学质量的好坏。这一部分包括教师采取了哪些措施促进学生参与教学活动和班级事务管理、如何为学生参与活动提供条件、如何认识和开发学生潜能等内容。

4. 人际关系

具备良好人缘的教师更谦虚, 更好学, 思维更广远, 这些都会融合在教师的气质中, 让学生从中受益, 从而达到较好的教学效果。一般包括是否与同行切磋交流教学经验、是否受到同行的赞同等内容。

5. 专业技能

教师必须是具备专业知识和教学技能的人, 否则无法保证教学质量。这一部分包括教师的基本素质和专业素养、对学生的评价是否合理、科研情况如何、是否经常参加培训等内容。

6. 职业道德

教师职业道德包括是否及如何关爱学生、是否尊重学生、是否正直诚实且自尊自强、是否对学生一视同仁等内容。

7. 教学效果

教学效果反映出教师的教学水平和能力, 包括是否受到学校或更高机构表彰、教育教学上有重大突破且得到他人的充分认可等。

(三) 教师自我评价过程

教师自我评价过程综合起来就是自评—他评—自评的螺旋式上升过程。具体而言, 这个过程具有周期性:观察—反馈—分析—调整—再观察—再反馈—再分析—再调整。每经历一个周期都意味着着教师的某些教学观念和行为得到改进, 教学质量进一步提高。这一周而复始的自我评价过程就是教师可持续发展的过程。

二、教师为什么要进行自我评价

(一) 教师进行正确的自我评价是实施新课改的必然要求

过去对教师的评价几乎都是依据学生的成绩或者主观认知, 缺乏相应的评价标准。但随着当前基础教育课程改革的不断深入, 对教师提出越来越高的要求。无论是领导、同行还是其他人的评价, 都是促使教师从各种渠道获得反馈信息, 进而针对自己的不足提出改进计划。同时, 强调教师自我评价, 也是间接注重学生自我评价, 为培养学生自主创新、超越自我的品格打下基础, 这正是新课改所倡导的精神之一。

(二) 教师自我评价是促进教师个性、职业、专业发展的有效途径

教师的个性、职业、专业发展其实就是教师全面提升自我的过程。教师先深刻地了解自己, 结合自己接受的教育理念进行的自我评价, 更容易被教师本人所接受。

三、教师怎样进行自我评价

“教师应当怎样进行自我评价?”, 首先必须了解影响教师自我评价的相关因素、了解教师在自我评价过程中存在的问题, 再针对这些原因和问题探讨解决之策。

(一) 影响教师自评的因素及自评过程中存在的问题

1. 影响教师自评有效性的因素

(1) 外部因素

(1) 评价标准

现今许多学校都设立了专门的教师评价体系, 包括自评和他评, 但是自评标准往往依附于他评标准, 且其在教师综合评价中所占比例很小, 未受到应有的重视。

(2) 评价环境

教师在和谐平等的评价气氛中会感受到他人的理解和信任, 更愿意抛开束缚, 如实汇报自己的评价结果;如果在一种走形式, 权力至上的环境下, 教师会认为自己的评价只是在走过场, 失去进取心, 更不用谈自评效果。

(2) 内部因素

(1) 心理元素

一些优秀的教师可能因为暂时的挫折而心灰意冷, 在“自我厌弃”的情绪主导下, 他们的自我评价会较低;反之, 心情愉悦时, 教师对自己更宽容, 也会过高地评价自己。除此之外, 由于担心自评和他评不一致, 很多教师在反馈自评结果时会有不同的疑虑, 表现为“自谦”、“自傲”、“模拟两可”, 这些都为自评带来偏差。

(2) 知识与能力

单从教学这方面来说, 教师须具备良好的专业知识及广博的文化知识、教学技能及实践经验等才能辨别评价尺度的真伪, 进而有效地进行自我评价。

2. 教师自评过程中容易出现的问题

(1) 自我评价“失真”

教师需要有一个较为准确的自我定位, 但是在实际的自我评价过程种, “失真”不可避免, 这是教师心理问题的反射。例如, 一些教师将“木秀于林, 风必摧之”这句话奉为座右铭, 希望在评价中保持一种平衡状态:既不能落后, 也不能太高于其他教师。他们会参照别人的评价结果来衡量自己, 有时为了保持“低调”, 会过低地评价自己, 或者剔除符合自身情况但不符合大众情况的内容, 这样的自评结果自然“不真”。

(2) 缺少正确的自评指导

相关部门组织教师自我测评时, 并未进行详细的指导和说明, 导致很多教师仅仅参照他评来进行自评, 缺少客观性和科学性, 且自评形式单一, 根本无法体现出自我评价的价值。

(二) 解决的对策

1. 对教师进行科学的自评指导, 让其树立正确的自我评价观

教师自我评价不是为了给教师划分等级, 而是为了帮助教师找到自己的缺点, 最终能够完善自我。所以, 可以通过开办讲座的方式, 让教师认识到自我评价对教师发展的重要性, 让教师掌握自我评价的方式方法。

在教师自我评价过程中, 教师须有自我剖析和自我批评的勇气, 以开放的心态正视自己的不足, 学会总结工作中的经验和教训, 能够正确地看待自己, 形成客观评价自我的机制。

2. 制定较为客观的自评方案

自我评价只有基于一定的参照系统才具备可操作性和规范性、目的性。但是, 不同学校的发展目标、发展水平、所处的环境都不一样, 因此, 教师自评方案也应该因地制宜, 根据实际情形来制定。具体到每个学校, 笔者认为应当由教师、专家、领导共同制定该校教师自评方案, 最好作出量化处理, 比如采用评分制, 从教育理念、质量观念、科研成果、人际关系、师德师能等方面进行自测, 所得分数再对比他人评分, 用一定的统计方法处理结果, 这样的自我评价才更为科学和客观。

3. 创设良好的自评环境

创设一个开放、和谐、宽松的评价环境, 让评价结果指向教师发展而不是奖罚, 这样有利于教师们更诚实地面对自我。学校领导层在创设这样的环境方面具有不可推卸的责任。

4. 采用多种适宜的自评方式和方法

(1) 教师自我评价主要方式

(1) 自我反思

舒尔曼认为“最好的教师, 就是能够准确地描述他们的课堂里发生了什么的教师”, 可见, 反思就是教师应具备的一种基本素质。教师应当对每一天或者每一周的教学情况进行总结, 虚心听取他人的意见或者建议, 从而不断提高教学质量, 促进教师发展。

(2) 教学档案袋

教学档案袋忠实地记录了教师自我提升的全过程, 内容包罗万象, 可以是一篇记录教学感悟的文章, 可以是教学录像或者录音, 可以是教学日志或者教学计划等, 这为客观自我评价提供了依据。例如, 教师对自身表现容易产生错觉, 那么借助诸如教学录像或录音等媒体, 就可以找到自己言行方面的不协调之处, 可以更加客观地分析课堂时间安排是否合理, 是否在不经意之间对学生表现出冷漠或不近人情的态度, 这就会帮助我们塑造理想的教师形象。

(2) 教师自我评价方法

(1) 结合他评为自评铺路

所谓“当局者迷”, 因此, 教师在自评过程中需要结合他评来完善自我评价。他评一般包括专家、领导、同事、学生评价。这些评价的侧重点和角度各不相同, 侧面反映了教师的工作能力、人际关系等, 为教师自我评价提供了大量有价值的参考信息。这些信息如果能得到教师的认可和内化, 将会建构起一种灵活的教师评价体制, 为教师发展提供帮助。

(2) 结合学校发展为教师发展奠基

教师发展离不开学校这块土壤。教师自评体系或量化标准必须依据学校实际情况来制定;教师在进行自我评价的过程中, 须根据学校能够提供的条件和氛围来调整自己的行为。任何脱离学校发展情况的教师自评都是盲目而空洞的。

总结

促进教师发展必须注重教师自我评价的结果并将其运用到实践中。无论是学校管理者还是教师本人, 都要积极帮助教师分析存在的问题及其成因, 并有针对性地找到解决策略, 将其落实起来, 使得教师自我评价真正起到提升教师素养的作用, 进而推动教育教学发展。

摘要：笔者通过什么是教师自我评价、为什么要进行教师自我评价、怎样进行教师自我评价这三个主要的问题来阐释教师自我评价的意义, 旨在通过构建教师自我评价体制, 促进教师个性化、职业化、专业化发展, 在此基础上完善教师人格, 提升教学质量。

关键词：自我评价,教师发展,教学质量

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) [EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html, 2001.

[2]王俭.教师专业化发展与教师自我评价意识[J].高等师范教育研究, 2002.

[3]侯彩颖.教师反思性自我评价[J].教育理论与实践, 2003.

[4]王娜.教师的自我评价:教师专业发展的一种途径[J].吉林省教育学院学报, 2010.

教师专业化自我发展 篇8

[关键词]搭建平台 教学反思 专业成长

[中图分类号] G622 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）15-085

反思是一种智慧，是理智的表现。反思有助于总结经验教训，不断反思，才能不断完善，在反思中作自我批判并寻求进步。教师必须在教育教学过程中不断地反观自我、评价自我，找出自己优点和存在的不足，进而改进自己，提高自己，使自己变得更优秀、更完美。在学校的管理层面中如何建构教师教育教学反思的平台，引领教师学会反思、善于反思在反思中成长是每一位教育教学管理者亟待解决的问题。下面是我自己在平时的教育教学管理中的一些做法和体会。

一、引导教师制定合理的目标

教育工作是高度个性化的工作，作为学生学习知识引领者的教师更是具有特色的个体。如何引导教师给自己设定一个恰当的目标，对教师的专业发展具有方向性的引领和调节作用。我校在平时的工作中采取引导教师制定长远目标、中期目标、近期目标。长远目标作为导向，中期目标要有层次，近期目标要具体可实施。具体的方法是：近期目标要从每一次学习活动或每一节课堂教学中落实，每次教学研究活动要有所收获，每听一节课要有所得，即一课一得，得得相连，通过一定时间实现有层次性提高，不断实现中期目标，进而向长远目标靠拢。如做一个有特色的优秀教师（长远目标），课堂教学有自身特点（中期目标），从不同教师的教学方式、方法中吸取适合自己教学方式的因素，不断充实、调整、提升自己的教学策略和方法。

二、开展教师学习活动，为教师的成长铺路

“学习是进步的动力，读书是生命的最佳状态。只有学习进入常态，工作才能进入状态。”为此我校制定了相应的教师学习制度，校长外出学习汇报制度，骨干教师外出培训汇报制度，教师读书报告制度等，一人外出学习，全体教师受益。开始实施这些制度时，不少教师有抵触心理，采取应付式的心态。学校领导带头学习示范，从教师教学中普遍存在的疑惑问题着手，从相关的教学杂志找出相应文章，根据别人的做法谈自己的感悟和体会，针对性强，教师易于接受。经过一段时间努力，不少教师渐渐体会到这样学习的好处，自觉主动参与到这项学习活动中。

三、开展多种形式的教师比赛活动，为教师搭建展示才华的空间

每位教师都有自己的潜能，唤醒教师的潜能是培养教师智慧的最佳策略。给教师一个展示自我的空间，让教师觉得有成就感，从而实现自我价值。我校先后开展了教师朗诵比赛、书法比赛、歌咏比赛、乐器演奏比赛、舞蹈比赛、投篮比赛、制作小教具比赛、教学叙事比赛、教学反思比赛等。让教师从不同方式展示自己的才华，激活自身的潜能。

四、通过教研活动让教师交流，分享成功的喜悦

借助教研活动讲述自己教学中的快乐和困惑，让其他教师分享自己的教学心得。学校开展的教研活动不是枯燥理论学习和形式化的上课、评课，而是让教师通过反思讲述自己的教学得失，在交流过程中分享成功的快乐和解决遇到的困难。这样的活动平台不仅可以帮助普通教师挖掘自身的能力和资源，还能帮助优秀教师跃上新的台阶，为打造平凡而又富有个性的教师，为教师的终生可持续发展奠定良好的基础。这两年来，我校十分注重教研活动的开展，校长和其他学校领导深入到教师的教研活动中，了解了教师的教学心得，肯定了教师所取得的成绩，鼓励教师积极反思、主动反思自己的教育教学过程，不断优化教学方法，提高教学效率。

五、设立多种形式的教师评价方式，促进教师专业成长

教师评价能否成为教师管理和教师自身专业成长服务是有效评价的重要指标之一。教学成绩不是反映教师教学业绩的唯一依据，如教师在遇到学困生时，他必须要花费更多的时间和精力，可往往是事倍功半甚至是收效甚微，但教师在这过程中同样有收获，同样值得肯定。如我校的黄明俊教师，在转变学困生时，他除了在课堂教学中多激励他树立自信心，课后牺牲休息时间个别辅导学困生，并将这个学生的细微变化过程记录，并反思自己的教育教学方式方法，写出得到的收获和困惑的论文，该论文后来参加区级论文评比获一等奖。但这个学困生的转变是缓慢而且具有反复，一些科任教师失去了耐心，但这位教师仍然执著倾注自己诚心和耐心。对于这位教师的努力，学校给予中肯的评价。这件事使教师深受感动，大家对转变学困生工作有了新的看法和行动。如何客观公正地评价教师的教育教学工作，对个性化教师的评价等一直是学校在思考和探究的方向。总之，我们都是基于促进教师的专业成长，提高教育教学质量。

促进教师学科专业发展之自我超越 篇9

关于教师专业发展的文献综述

发表:何文

新课程改革通过对课程结构和课程内容的改革，不仅为学生的成长提供了广阔的空间和机会，也为教师的专业化发展提供了平台，同时，也对教师专业化发展提出了新的要求。

以此为背景，我们搜集并分析了大量相关文献，对教师专业化发展领域内主要贡献者的研究和观点进行归纳，以帮助我们更全面地了解有关教师专业化发展的研究现状，进而更深刻的理解教师专业化发展的实质并进行促进教师专业化发展的实践探索。在文献的搜集与分析中，我们侧重从理念和制度的层面把握应如何理解教师专业化发展；目前，教师专业化发展面临哪些挑战和机遇，我们如何预测它下一步的表现，又该采取什么样的应对策略、采用什么样的方法与手段促进教师的专业化发展？本文期望能为我们进一步寻求上述问题的答案提供一些有益的视角。

一、国际教育界有关教师专业化发展的探索

如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化发展已经历了300多年的历史。二战以后、特别是20世纪60年代以后，教师专业化发展成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化发展已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。

1681年，拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。18世纪中下叶，随着一些国家普及初等义务教育的步伐，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。

教师专业化发展的核心是教师专业知识的发展，如何分析教师专业知识结构的框架？教育界进行了深入的研究，主要观点概括如下。葛斯曼（P.L.Grossman）在《教学和教师教育百科全书》中认为，教师知识结构体系可以包括学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情景知识及关于自身的知识。默雷和波特（FrankB.Murray and Andre Porter）在《教师教育手册—建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识及教师在教学科知识过程中的决策问题。舒瓦茨（Henrietta Schwartz）在《教师教育研

究手册》中指出：“20世纪80年代和90年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。”巴农等（Thom Barone, David C.Berliner, Jay Blanchard, Ursula Casanova,Thomas McGowan）在同一书中对未来的教师教育专业进行分析时指出，未来的教师教育主要从五个方面着手：构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法；理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感；理解信息技术。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化发展的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。

从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化发展不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业化发展的重中之重。对教师专业化发展,各个国家在理论和实践上都做了积极的探索,但从制度层面看,无论在哪个国家，教师专业化发展都是一个漫长的过程。

二、我国教师专业化发展的研究

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类。”目前，我国有关法律已经为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

就教师的专业知识结构而言，中国学者提出了诸多不同的看法：陈向明将其分为理论性知识和实践性知识；申继亮将教师专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识及实践性知识；季苹立足体现新课程对知识的综合性要求，将教师专业知识分为学科性知识和教育性知识：„„。这些观点，都被很多文献广泛引用。

而对于教师专业化发展的现状，中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化发展是我国教师教育面临的两大问题之一。钟启泉提出了我国教师专业化发展面临的三大问题：①教师教育理念尚待进一步到位；②教师教育制度尚待进一步完善；③教育科学尚待进一步改造和发展。这三点基本概括了教师专业化发展面临的实际问题,得到了教育界的广泛认可。随着基础教育课程改革驶入快车道，“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”等一系列口号的提出给教育界带来了诸多的冲击和挑战。另一方面，“口号横行、专业弃守”乃至教师文化衰微，专业自主面临误区。钟启泉总结为“工程化”驱动“专业化”“消闲化”驱动“专业化”、“行政化”驱动“专业化”及“技术化”驱动“专业化”

针对教师专业化发展存在的问题，钟启泉从理念层面提出了教师专业化发展的两点策略：

①确立适应新时代需要的理想的“教师形象”；②确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。刘芳则指出教师专业化发展必须做到：①教师成为研究者，提高教师的自身素质和教学质量，使教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出不可替代性；②教师积极反思，使教师对自己、自己的专业活动直至相关的问题有更为深入的了解；③使教师任教的学校成为教师专业化发展的基地。

三、我们在研究中应当加以关注的几个关键问题

1.教师专业化发展的理论与实践

新课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对教师的挑战。钟启泉认为课程改革的成败归根结底取决于教师，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。教师的专业发展，无论是职前培养时期、还是在职培训时期，都应当在教育实践中进行，与学校的日常生活联系在一起，与身边的教学、与生动活泼的学生联系在一起。黄甫全指出，实践是教师专业化发展的基础和生命。在通常的教师培训形式之外，顾泠沅提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。

2.发展性教师评价的理论与模式

教师评价，从目的上分可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价。就发展性教师评价的理论与模式的研究，王斌华的观点颇具代表性。王斌华利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统地介绍给我国教育界。面对知识经济时代、面对新世纪的新教育、面对知识创新和教育创新对教师的新要求，我们不能不反思我国的教师评价！王斌华的著作正好为我们的反思提供了思想和思路。近几年来，我国已有学者在尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

3.教师专业知识发展自我诊断的提出及意义

季苹认为教师专业知识发展自我诊断是新课程理念转化为优质教学实践的关键，是教师发展性评估的核心。每一种新的理念都是理论论证发展的结果，都是以一定的专业知识为基础的。如果教师没有相应的专业知识的支撑，理念便是空泛的。教师新的理念和相应的专业知识的获得、掌握和运用不是在其原有的理念和知识基础上的简单叠加，而是与原有理念和知识的对接、冲突和融合，因此这个过程必然内含着对教师原有理念和专业知识的自我诊断。这种诊断不仅是单纯空泛地反思，而应深入到教师的具体的教育教学行为中。

参考文献:

1.钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001.1

22.2.钟启泉:《“教师专业化”的的误区及其批判》，《教育参考》，2003.2

3.刘岸英：《教师专业化：教师教育的基本走向》，《教育探索》，2002.7

4.刘芳:《教师专业发展之策略》，《教育探索》，2003.9

5.杨雪梅：《多元智能理论与教师专业化角色转换》，《中小学校长》，2003.7

6.李如密 刘玉静：《个性化教学的内涵及其特征》，《中国教育学刊》2002.17.顾明远：《时代呼唤着人文精神的回归》，《教育参考》2001.1

8.王斌华：《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社，1998

9.黄甫全：《新课程中的教师角色和教师培训》，人民教育出版社，2003.6

10.顾泠沅：《教学改革的行动与诠释》，人民教育出版社，2004.2

11.袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，2002.8

教师专业化自我发展 篇10

一、高职高专青年英语教师在岗自我发展的内涵

随着我国和国际社会交流的频繁和高等教育的国际化发展，英语学习的重要性日益突出。对从事语言教学的教师来说，我们经常可以听到、看到和接触到的，是教师教育、教师培训和教师发展这些问题。在英语教学文献和教学研究中，涉及这三个方面的内容很多。我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，其目的和方向就是促进教师的专业化发展;教师培训指的是为适应岗位要求，或为提高业务素质，对教师进行的非学历或学历教育;根据Lange·D·L.的观点，“教师发展”是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程。由此可见，教师教育和教师培训是由专门的机构或他人提供和组织的，而教师发展却只能由教师自己进行，并且为了自身的需求而进行，教师发展是个终身持续成长的过程，它包括集体或个人自主的学习。本文谈到的高职高专青年英语教师在岗自我发展，是指为提高教学水平，高职高专青年英语教师在不脱离教学岗位的情况下，通过各种可能可行的方式，在语言教学能力、专业知识水平、科研意识等方面所进行的自主学习、反思和行动，而离岗进修或学历性提升行为不在本文讨论之列。

二、高职高专青年英语教师在岗自我发展的必要性和紧迫性

首先，高职高专院校英语师资力量不足。随着高职高专院校的发展，大量的刚刚走出院校的毕业生进入高职高专院校英语教学第一线，在充实高职高专英语一线教学力量的同时，年轻的英语教师普遍存在着年龄小、教龄短、教学水平低，或没有经历过教师的专业化培训等问题。在教学中，青年教师难于贯彻“实用为主，够用为度”的原则，照本宣科的授课方式比较普遍，缺乏提高学生英语实用能力培养的技巧。

其次，针对高职高专青年英语教师的有组织地培训、进修，目前由于僧多粥少，作用微弱。近年来，加强高职高专英语教师培训的呼声不绝于耳，但总体看来，因英语教师数量大，培训途径、资源和经费都很有限，真正由各级政府或专业机构系统组织的针对高职高专青年英语教师的培训寥寥无几。即使举行培训，也有名额的限制;几大出版社组织的寒暑假培训时间短，对教材的推介冲淡了对英语教学本身的关注;由于高职高专学校普遍缺乏有经验的教师，教授更是凤毛麟角，校本培训也是难上加难。

第三，高职高专英语课程改革的挑战。在高职英语课程改革过程中，教学内容和课程体系的改革是基础，倡导以学生为中心的“自主学习”，提高学生英语应用能力是课程改革的关键，提高教师自身素质是课程改革的必要条件，培养和提高学生的人文素质是课程改革的最终目标。从课程改革的教学、学生和教师三方来看，加强高职高专青年英语教师的培训势在必行。

国外外语教师教育从20世纪90年代以来，除了强调教学技能的培训和理论素养教育，更强调教师自我发展的反思意识以及促进发展的途径。从整体上来看，高职高专院校的青年英语教师正处在职业生涯的探索期，绝大部分的青年教师精力充沛、学习热情高，对教学进步、自我发展有清醒地认识和明确的目标。综合多种主客观因素，高职高专青年英语教师的在岗自我发展迫在眉睫。

三、高职高专青年英语教师在岗自我发展的内容

一名合格的英语教师应具备以下素质：有过硬的英语基本功;懂教育理论，了解学生的心理及第二语习得的基本规律;了解中西文化，能使将文化内涵渗透在英语教学中;掌握现代教育技术，能使用多媒体等计算机辅助教学手段;不断更新教学理念，紧跟应用语言学理论发展的能力。高职高专青年英语教师的岗位发展包括以下内容：一是提高英语学科教学能力;二是提升综合专业素质;三是强化科研意识和能力。青年英语教师要在教学、专业和科研上呈现出立体的、持续的和动态的发展。

（一）提高英语学科教学能力

在高职高专的英语教学中，教师要明确高职英语课程的定位不同于大学英语。高职高专英语课程的定位是打好基础、注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。为此应做到：首先，转变教育思想，并落实到教学过程中。教师应做好从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。对青年教师来说，他们与高职高专学生年龄差距小，也是刚刚走出校门，容易与学生沟通，能够接受新颖的教学理念和思想，但关键是要真正地把这些落实到教学内容和教学实践中。在教学过程中，要避免花费大量时间讲解和分析单词、语法结构和篇章结构，不能对学生真正要学的而且又非常难学到的“听说交流”“语言技能”等一笔带过，从而剥夺学生参与课堂活动的权利和机会。把课堂变成教师“唱独角戏”的舞台，会极大地阻碍学生实用英语能力地发展。其次，探索多在教学方法，积极大胆实践。青年英语教师的教学方法、教学技巧和教学能力等方面，可以说是一张白纸。也正因如此，青年英语的教师更容易有计划、有目的地勾勒、完善自己的教学。教学有法，但无定法。高职学生的生源与普通高校本科生源相比要复杂得多，有高中毕业生和中职、中专、技校毕业生。由于学生水平参差不齐，给高职英语教学带来了困难。如何使以前害怕英语学生主动用英语交谈，如何提高不愿学英语学生的学习兴趣，不仅需要教学方法的创新，还需要教师积极大胆地实践。坚持用英语组织教学，把任务型教学方法、多媒体课件、情景模拟对话等活泼、生动和互动的教学方法融合使用，不仅能提高青年教师的教学水平，同时也能提高学生学习的效果。

（二）提升综合专业素质

台湾学者罗清水认为：“教师专业发展是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，提高教育教学效果。”我们处在知识经济时代，知识的更新速度日益加快，语言更是随着政治、经济、文化和时代的变迁而变化和发展。在知识更新速度加快和人才竞争日益激烈的现代社会，知识更新的周期越来越短。因此，高职高专教师要清醒地认识到不断扩展知识面和增强专业技能是必不可少的，自觉地采取相应的自我促进手段和措施，提高自己的专业理论水平，提升综合业务素质，并以专业发展为依托，与时俱进，在自己学科领域以及更广阔的相关领域里，自觉地持续地学习、实践、反思，不断构建和修正自我知识体系，从而实现不断超越自我，提升自我价值。同时还可根据学校的特色，结合不同专业的实际，满足学生与社会的需要，自己编写适合于学生和社会的校本教材，这不仅能进一步提升自己的专业能力和教育能力，而且可以完善自己的职业发展。

（三）强化科研意识和能力

从主观上来说，高职高专英语教师普遍缺乏科研意识、科研精神及兴趣，缺乏科研方面的时间、精力和资金。并且大多数高职院校中，高学历、高职称英语教师所占比例偏低，英语科研队伍中缺乏骨干和带头人。此外，在大多数高职院校中，很多英语教师仍然认为科研是离自己很遥远的事，科研的目的在于职称的晋升，缺乏科研热情的持久性。同时，由于学校每年的不断扩招，英语教师严重缺编，英语教师都成了超负荷工作的“教书匠”，搞科研及自我提高更是困难重重。但是，面对现代教育发展的趋势，高职高专青年英语教师要充分利用自己专业理论基础较扎实、精力充沛等优势，强化自己的科研意识，培养自身的科研兴趣，把科研作为教学工作的一个有机部分来做好。我们应该认识到，科研可以提高自身素质、提高教学水平，所以应把“别人要我搞科研”的被动行为，变为“我要搞科研”的自觉行动。同时也应认识到，科研工作是个长期的、艰苦的过程，它需要扎实的基础，不能急于求成。

四、高职高专教师在岗自我发展的途径

（一）持续不断地学习

高职高专院校英语教师的师资结构普遍存在着年龄低、教龄短的特点，加之获得培训和继续教育的机会较少，因此持之以恒地坚持自我学习显得尤为重要。在教学之余，作为一个外语习得者，仍然需要有意识地坚持大量阅读和写作，坚持收听、收看英文节目，与时俱进。青年教师原来在大学里学习的知识由于受专业的限制，有时在实际的运用中显得狭隘不足。作为教师，要掌握丰富的知识内容，拥有立体的知识结构，这样才能在教学中游刃有余、轻车熟路。这种学习可以包含以下的内容：第一，根据自己所授的课程，强化某一领域的专业知识，不脱岗自学。第二，针对高职高专培养目标的要求，积极参加和英语相关专业的职业技能或职业资格的考试，取得必要的证书，为成为“双师型”教师奠定基础，比如商务英语证书、翻译资格证书等等。第三，有效地利用网络资源，了解英语教学、英语语言发展等动态，掌握最新的语言变化和表达方式。持续不断地学习是创造美好职业前景的前提条件和有效途径，对高职高专院校的青年英语教师来说更是这样。

（二）教学过程的反思

对教学过程的反思，是指教师在完成教学任务后，不断地对自己的教学过程、教学效果和教学反馈等进行思考的活动过程。它通过自我反思、自我评价，提升教师的教学能力，促进教师的专业发展。

青年英语教师对如何针对高职高专这种生源素质、教学环境和实用型人才培养目标来进行英语教学的定位还不是很清晰，其教学方法也处于探索阶段，对英语教学“实用为主、够用为度”的教学方针还很难把握。青年教师可以通过对教学过程的不断反思、对经验的多次总结来获得提高，这不仅是英语教学的需要，更是在岗快速提高自身职业发展能力和教学能力的有效途径，同时也是真正满足高职高专学生需要的务实做法。青年教师要能够以开放的姿态看待事物，接纳新的教学理念，不断地对教学法进行思考，既做教学法的实践者，又做教育理论的思考者与建构者。因此，青年教师在今后的教学中，要努力提高对于教学法的自觉意识，提高自我评价的能力，调整教学方法和技能。

（三）青年教师群体的共同发展