建立表象论文 篇1
第一次教学
【教学片段】
进一步认识1 毫米, 建立表象。
(说明:前面刚刚学习了尺子上的1毫米)
1.用手比画1毫米。
师:1 毫米究竟有多长, 你能用手比画给大家看吗?
2.借助学生卡比画1毫米。
师:不好比画吧?老师教大家一个好方法。拿出你的学生卡, 这张卡的厚度是1 毫米, 请你仔细看一看, 用手捏一捏这张卡, 你有什么感觉?用手捏住, 然后捏卡的两个手指保持不动, 把卡抽出来。这时, 我们两指间的这道缝的宽度大约就是1毫米。
学生按照教师的指导同步操作。
师:换一只手, 不借助学生卡, 用手势表示1毫米。再把学生卡插进去, 比照一下, 看自己表示得对不对。
3. 找生活中的1毫米。
师:生活中哪些物体的厚度大约是1毫米呢?
生:铅笔芯的厚度。
生:蚂蚁的长度。
生:头发丝的厚度。
生:学生卡的厚度。
……
学生举例后, 教师再出示收集到的物品 (光盘、1 分硬币、部分纽扣、身份证、学生卡) 。
4. 测量几张白纸的厚度是1 毫米。
师:下面我们来做个游戏, 好吗?这是一张纸的厚度 (手上展示) , 猜一猜几张纸的厚度大约是1毫米?
生1:5张。
生2:10张。
生3:4张。
……
师:到底猜得对不对呢?我们来验证一下, 数学书除封面外, 从数学书中量出1 毫米, 然后数一数有几张, 量的时候要注意, 把纸捏紧。同桌两人合作, 一个捏纸, 一个量。 (学生量, 并汇报)
师 (小结) :像我们数学书这样的纸, 把它捏紧, 10 张纸的厚度大约就是1 毫米。
【教学思考】
这四个环节是我们平时教学中经常能看到的, 粗一看, 这四个环节都非常好, 用四种不同的学习活动帮助学生建立1 毫米的表象, 但仔细思考, 这样的教学设计真的能有效帮助学生建立1 毫米的表象吗?
1. 缺乏标准的建立。
数学表象是通过感知获得的, 没有感知数学表象就不能形成。感知来自于具体的形象, 来自于标准的建立。因此, 没有具体的形象、标准就很难建立表象。
尺子上的1 毫米和实物中的1 毫米, 从学生认知的角度讲是有差距的, 尺子上的1 毫米虽然抽象但是精准 (或者说标准) , 实物中的1 毫米虽然形象但存在误差。因此, 学生刚刚初步感知了尺子上的1 毫米, 还尚未建立起1 毫米的精确表象, 这时教师希望通过“用手比画1 毫米”“借助学生卡比画1毫米”“找生活中的1 毫米”帮助学生建立1 毫米的表象就显得有些急于求成。我们不妨作如下思考:这样做, 是否有碍学生对1 毫米的标准的理解?是否有碍学生正确建立对1 毫米的表象呢?事实上, 在实际教学中, 当教师让学生用手比画1 毫米的长度, 学生比画的结果五花八门也不足为奇;当教师让学生举例生活中的1 毫米, 学生举了“铅笔芯的厚、蚂蚁的长、头发丝的厚、树叶柄的厚……”也是情理之中的事了。
2. 缺乏可操作性。
平时教学中, 我们经常看到教师喜欢借助学生卡来比画1 毫米, 因为直接用手比画难度太大, 所以想借助参照物来比画, 这个主意确实不错。但笔者做过实验, “用手捏住, 然后捏卡的两个手指保持不动, 把卡抽出来”。这个动作说说容易, 做起来非常困难, 当把卡从两手指间抽出的时候, 两手指由于惯性会不自觉地碰在一起, 所以教师说的操作过程是非常理想化的状态, 实际情况并非如此。
再者, 当学生卡拔出后, 这时展示在学生面前的是一个整体 (两个手指和缝隙) , 不是只有一条缝隙的宽。课堂上, 教师往往会提醒学生去关注那条缝隙的宽, 但由于干扰太多, 学生到底是关注缝隙的长多一些呢, 还是关注缝隙的宽多一些呢?不得而知。但有一点可以肯定, 让三年级的学生把所有注意力都集中到那条细缝的宽上去, 估计是有难度的。
3. 缺乏估的“尺子”。
通过“测量几张白纸的厚度大约是1 毫米”让学生感受1 毫米的厚度, 这个活动本身出发点和意图都很好, 但是在测量之前, 教师请学生猜一猜“几张白纸的厚度大约是1 毫米”, 这个提问站在学生角度讲, 和前面环节———请学生举例哪些物体的厚度是1 毫米, 学生举例一张白纸的厚度, 是矛盾的, 前面学生还认为一张白纸的厚度大约是1毫米, 现在教师又来问学生几张白纸的厚度大约是1 毫米, 学生在认知上产生了歧义。教师提问的目的是想让学生先估再测量, 而从实际情况看, 他们不能较准确、有方法地估, 他们是凭感觉乱估。因此, 在估之前, 有必要先给学生提供估的“尺子”。
第二次教学
基于以上这些思考, 笔者对这些环节重新进行调整, 做了以下教学尝试。
【教学片段】
1.充分利用教学材料, 建立标准1毫米的表象。
材料准备:1 号学具袋:学生卡、一元硬币、白纸、4 厘米厚的纽扣、泡沫纸各一份;2 号学具袋:一小叠A4 白纸, 约20 张。
第一次估:刚好是1 毫米的实物。
师:刚才大家的表现都非常棒, 下面我们来活动一下, 好吗?请拿出抽屉里的1 号学具袋。学具袋里有一元硬币、学生卡、白纸、纽扣、泡沫纸。
师:请大家根据刚才记在脑海里的1 毫米, 判断一下, 这些物品里, 哪些物品的厚度刚好是1 毫米呢?如果记忆模糊了, 可以一边看尺子上的1 毫米, 一边判断, 就是不能量, 看谁的眼力好。
学生反馈, 认为是学生卡和泡沫纸的厚度刚好是1 毫米。
第一次量。
师:到底是不是呢?请用尺子量一量, 检验一下。
生:是的。
在建立有效表象之前, 首先建立标准1 毫米的表象是非常重要的。小学生对事物的观察特点是以具体、直观为主, 因此, 教学中不再需要学生凭空想象哪些物体的厚度是1 毫米, 而是利用学生熟悉的实物, 先以尺子上的1 毫米为参照, 通过估一估、量一量, 在比较、调整中帮助学生建立标准1毫米的表象。
2.充分运用参照物, 巩固1毫米的表象。
第二次估:大于或小于1毫米的实物。
师:剩下还有3 样东西, 这3 样东西里, 哪些厚度是大于1 毫米的, 哪些是小于1 毫米的呢?
生:一元硬币和纽扣的厚度大于1 毫米, 白纸的厚度小于1 毫米。
师:学生卡的厚度我们知道了, 刚好是1 毫米, 那你能不能用学生卡的厚度作参照, 判断一下一元硬币的厚度和纽扣的厚度呢?请从抽屉里拿出这张表格, 把你估的数填在表格里。
请生介绍估的方法。
生:一元硬币的厚度是借助学生卡估的。一元硬币大约有2 张学生卡的厚度, 所以一元硬币的厚度约2 毫米。
生:纽扣的厚度也是借助学生卡估的。
生:我不是用学生卡估纽扣的厚度的, 我是用一元硬币估纽扣的厚度的。我看了看, 大约2 个硬币的厚度刚好是纽扣的厚度, 所以纽扣的厚度是4毫米。
师:你的方法很好, 当纽扣比较厚时, 你立马换硬币作参照进行估。这是一种很好的方法, 根据实际情况, 适当调整参照物。
第二次量。
师:估得到底对不对呢?检验一下。把测量的结果也写在表格上。
学生测量, 全班反馈。
对标准1 毫米的表象有了感知后, 通过运用, 强化这种感知是非常必要的。这个环节, 笔者通过不断运用参照物, 巩固标准1 毫米的表象。这种运用首先体现在“估”上, 利用标准1 毫米的参照物估比1 毫米大的和比1 毫米小的物体, 在估的过程中帮助学生建立1 毫米的表象, 培养学生估的意识和能力。然后体现在“量”上, 只有亲身经历、体验过, 才能建立深刻、丰富的表象, 所以, “量”是非常重要的环节, 不光有助于学生建立表象, 还能使建立的表象更深刻。最后体现在“变换”上, 估纽扣的厚度时, 既可以用标准参照物估, 也可以用一元硬币的厚度估, 在变换中, 不仅有助于建立1 毫米的表象, 同时也助于建立2 毫米、4毫米的表象, 让学生感受到, 适时调整参照物, 可以让估更简单、更准确。
3.充分利用对比, 强化1毫米的表象。
第三次量:一张白纸的厚度。
师:还剩最后一样东西———白纸, 白纸的厚度比1 毫米小, 那白纸的厚度为多少呢?请你测量一下。
学生操作, 请学生谈感受。
生:白纸的厚度和1 毫米的厚度相差有些大。
第三次估:几张白纸的厚度是1毫米。
师:既然白纸的厚度和1 毫米相差比较大, 那几张白纸的厚度大约是1 毫米呢?先请你估一估。
生:8张。
生:10张。
生:11张。
第四次量。
师:到底估得对不对呢?我们来检验一下。请拿出2 号学具袋, 同桌两人合作, 一个人捏白纸, 一个人量, 量出1 毫米, 数一数到底有几张。注意, 量的时候要捏紧。
学生合作测量, 最后得出, 大约10 张白纸的厚度是1 毫米。
师:看到这个结果, 你有什么想说的?
生:本来觉得1 毫米挺短的, 但和1 张纸的厚度比, 1 毫米也挺长的。
师:10 张纸的厚度大约是1 毫米, 我们知道了, 但还是没有解决刚才的问题啊, “一张白纸的厚度到底是多少呢?”
让学生自由谈感想。
生:白纸的厚度太小了, 用毫米也测量不出来。
生:需要用到比毫米更小的单位, 才能测量出白纸的厚度。
从学生角度讲, 学生一直认为1 毫米是很短的, 为了打破这种思维定式, 教师特地设计“估、量几张白纸厚度大约是1 毫米”的环节, 通过对比“10张纸的多”和“1 毫米的短”, 让学生感受到“1 毫米的长”, 从反面帮助学生建立1 毫米的表象。最后, 教师再次提问“一张白纸的厚度到底是多少呢”, 让学生体会到, 为了实际测量的需要, 还有比毫米更小的长度单位, 渗透辩证唯物主义思想。
为了强化这种“对比”, 教师特地先让学生测量一张白纸的厚度, 通过测量, 让学生感受到一张白纸的厚度和1 毫米的差距是比较大的, 打破学生认为一张白纸的厚度大约是1 毫米的错误想法, 同时也为“估几张白纸的厚度为1 毫米”做好铺垫。
综观两次教学实践, 我们发现环节目标都非常清晰, 都是想建立1 毫米的表象, 但是第一次教学由于不清楚表象建立的特点, 所以设计的教学过程不能很好地实现环节目标, 而第二次教学正弥补了它的不足。在第二次教学中清晰地知道表象的建立必须借助形象, 而且只一次运用形象是不够的, 必须经过多次变换、反复运用才能有效地帮助学生建立表象, 概括起来就是“先建立标准表象, 然后用标准表象去‘量’”, 在“量”的过程中, 又反过来有助于标准表象的建立和巩固。教学上作如此处理, 不仅适用于“毫米的认识”的教学, 同时也适用于其他计量单位概念的教学。
摘要：在数学概念教学中, 教师要十分重视表象的教学, 这既符合认知发展规律, 也符合儿童发展的特点。有效建立认知表象概括起来就是“先建立标准表象, 然后用标准表象去‘量’”, 在“量”的过程中, 反过来又有助于标准表象的建立和巩固。教学上作如此处理, 不仅适用于“毫米的认识”的教学, 同时也适用于其他计量单位概念的教学。
关键词：认知规律,标准,参照物,有效建立,认知表象
参考文献
[1]人民教育出版社课程教材研究所小学数学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书教师教学用书[M].北京:人民教育出版社, 2014.
[2]童彤.建立长度单位表象的三点思考[J].教学月刊小学版 (数学) , 2014 (10) .
[3]李先梅.如何帮助学生建立表象[J].中小学数学 (小学版) , 2013 (1~2) .
[4]华旦玲.数学表象的建立和运用[J].教育研究与评论 (小学教育教学) , 2015 (8) .
建立表象论文 篇2
美国心理学家理查.休因 (R.M.SUINE) 教授在《想象-现在的理论和应用》一书中首先提出“表象训练”一词, 是指利用感觉对经验进行重现或再造的过程。既利用有关运动的所有适宜的感觉:视觉、听觉、触觉、嗅觉、动觉、 味觉等以及和运动经验有关的情绪或心境状态, 在脑中进行演练, 如重现过去的运动经验, 创造新的运动形象或运动情境。简言之, 既有意识的积极利用自己的头脑中已经形成的运动表象进行回顾、重复、修正、发展等创造自己的动作。目前随着心理训练的理论和实践的进一步发展与完善, 心理技能训练成为运动心理学理论研究与实践活动的一个重要领域。
表象训练是一种积极的心理训练方法, 充分发挥了心理功能对技能的调节和支配作用, 因而是促进技能形成的行之有效的训练方法。表象训练的意义不仅仅只在于促进技能的形成, 更为深刻的意义还在于表象运用能力的提高可以促进智力的全面发展, 特别是可以帮助那些经常习惯于运用词语进行抽象思维的人, 均衡的发展他们的认识结构。表象训练是学生体育课上和运动员在训练的心理训练的重要组成部分, 它可以保持和加强动作表象, 是中枢神经间的联系更加灵活, 对效应器的支配更加协调。与传统教学和运动训练中的身体训练和技术训练相结合, 充分发挥学生和运动员的积极思维, 提高个人的主观能动性, 加速动作技能的掌握与提高, 可以进一步提高体育教学和运动训练效果, 保障教学和训练任务的完成。表象训练在体育教学和运动训练中没有特殊要求、不受场地、器材的限制, 有利于实际操作。
2 表象训练研究进展
2.1 表象训练研究的内容与方法
目前普遍认为表象训练有助于动作技能的形成和运动成绩的提高。大多数的实验是这样的:进行实验前, 对实验组和对照组进行测试, 包括运动成绩和技术评定, 随后进行实验, 实验结束后再进行相同指标的测试, 进行比较得出结论。但是表象训练可以提高运动员的表象能力, 并且可以缓解赛前焦虑并增强自信心。关于这方面的心理指标却没有在实验中出现。但研究中发现, 这些指标是衡量表象训练效果的必要的指标。美国的心理学者研究发现, 放松与表象训练有助于克服赛前焦虑、愤怒等不良情绪, 并且提出了表象训练的步骤:①对运动员的表象能力进行评价, 采用马滕斯 (Martens, 1982) 制定的“运动表象问卷” (SIQ) 。②准备状态的表象, 使运动员进入低沉的放松阶段。③将各种感觉整合在一起。④实现目标策略。同时提出表象训练必须进行大量的练习和严格的控制。另外提出对心理训练的效果的评价应该更加全面。近年来, 一些心理学家开始采用某些生理指标的测试手段, 配合某些问卷调查和心理测试的方法, 进行综合分析评定, 力图更客观、更全面的检测心理状态的变化和正确评价心理训练的作用。国内著名的运动心理专家丁学琴 (1998) 通过多年的运动心理训练的研究提出:①通过放松-表象为核心的系统心理训练能够有效的提高运动员的心理训练水平, 使他们能够有目的地改变自己的身心状态, 从而显著增强情绪控制、表象思维的心理能力。②对运动员的心理状态和心理训练效果的评价应采用生理和心理指标相结合的方法。可采用的生理指标有前额肌电值 (EMG) 、心率 (BVP:HR) 、手指皮肤电值 (SC) 、手掌心温度 (ST) 、指端血容波幅 (BVP AMPL) 。可选用的心理评价指标有动觉误差、表象清晰度问卷 (CASI2) 。注意能力的测试评价还有待进一步的研究。丁雪琴所得到的结果为我们今后的实验性研究中如何制定正确的实验方法、确定变量和对心理训练的效果进行综合评价确定了基本的栏框, 是十分有益的。
2.2 表象训练研究存在的问题
由于心理训练与体育教学效果关系的研究较晚, 并且目前尚处于探索的阶段, 所以研究中出现问题是在所难免的, 但关键是我们如何发现问题, 解决问题。一般认为理论导向的正确、研究假设清晰是进行高水平研究的必要条件。目前国内在此领域的一些实验性研究缺乏正确的理论导向, 只能算是非理论的研究。许多研究只是任意选择一个量表或生理指标进行测试, 得出统计结论, 对号入座, 这显然, 没有把理论指导放在第一位。总之, 理论的研究应该是研究的出发点, “一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性甚至是假说性的。” (波普, 1986) 在我们没有发现更好的理论之前, 先接受它为最佳的, 但作为一个研究切不可无理论的指导。
研究方法的信度和效度存在疑问。目前我国所采用的测试方法大多源于外国, 经国内修定常模。这些常模的信度和效度是否真的可靠, 是否适合我国的实情, 存在疑问。借鉴是可以的, 但完全的生搬硬套就值得怀疑。另外, 国内的学者也制定了问卷, 但应重视信度和效度的问题。
对于心理训练的效果的检验缺乏正确的手段。生理与心理指标相结合的方法可以更加正确有效地反映心理训练的效果, 而单依靠一方面的指标反映似乎“证据”不够确凿。
对心理实验的实验条件的控制不够严谨, 心理训练是对人的心理状态进行再加工的一个过程。目前我们没有办法进行量化的控制, 这就要求我们必须在实施心理训练的时候对实验条件进行严格的控制, 尽量减少无关变量对心理状态的影响, 从而能够研究心理训练的真正效果。
3 表象训练研究的现状
把心理训练用到体育教学中是20世纪80年代以后的事, 所以在运用过程或此类研究中还有许多不尽完善的地方, 还有许多没有接触的领域。这需要在总结已有的研究中进一步完善。已有的实验性研究中, 进行表象训练主要集中在篮球 (陈京生, 1990;李芬作, 1996) 、体操 (宋宝峰, 1990) 、跳高 (侯力健, 1998;夏蒂, 1995) 、滑雪 (王丽莉, 1995;赵云宏, 1996) 、武术 (顾雪林, 1994;沙中立, 1997) 、跨栏 (李演, 1992;滕振波, 1995) 等个别项目的研究, 理查森 (Richardsom) 和科宾 (Corbin) 对评价表象训练影响的研究做了广泛的检阅, 他们得出了结论:表象在学习和运用动作技能的过程中是有作用的。马滕斯 (Martens) 做了追踪调查, 调查了1970年——1982年与运动行为有关的表象研究, 他得出结论:表象是提高运动成绩的有效技术, 表象训练对下列运动项目有促进作用:篮球罚球、足球踢定位球、游泳起跳、标枪投射、高山滑雪、空手道技术、排球罚球、网球罚球、高尔夫球、自行车运动等。从中不难发现, 表象训练的运用主要集中在动作技能比较复杂的项目中, 而在一些比较简单的项目中表象训练的实验性研究几乎没有, 比如短跑、中长跑和一些耐力性的项目。
4 结束语
对近年来的大多数实验性研究的结果进行分析, 可以发现一些较为一致的结论, 集中在以下几个方面。
“表象训练, 是建立自动理想反应的一种学习方法, 可以提高动机水平, 加速动作技能的形成和巩固”, “表象训练可以使知觉记忆和运动记忆明显提高, 加上表象训练可以获得与实际训练效果相同的生理变化反馈信息, 所以这种训练对于学生掌握运动技术水平的提高起着重要的作用” (颜军, 1995) 。教学中运用表象训练可以提高学生的运动成绩这一结果的直接原因就是动作技能的改善。
实验对象进行表象训练的实验中, 心率曲线的变化基本一致这表明表象训练可以缓解实验对象的紧张情绪, 且提出心率曲线可以作为心理训练最为敏感可靠的指标之一, 同时也是了解被试者心理训练情况的有效检测手段。心脏的调节受植物神经系统的交感神经和迷走神经的双重支配, 前者对心脏有兴奋作用, 后者对心脏有抑制作用。“体育教学中合理的利用动作表象训练及暗示控制等心理手段, 能够通过语言暗示使交感神经活动减弱, 迷走神经活动增强, 从而使心率下降。心率同时受心态的影响, 心理训练积极主动地对中枢神经系统产生直接的影响, 使神经活动主动迅速地转为抑制, 出现‘松弛反应’, 排除高焦虑的干扰, 消除紧张情绪, 使心率下降” (颜军, 1995) 。
这项实验证实了心理训练手段对控制体育学习焦虑的可行性和可靠性。
研究表明, 在体育教学中合理地运用放松训练和表象训练可以解决学生动作练习过分紧张、动作掌握不稳定等问题, 并且可以有效地降低学生高程度的紧张状态焦虑, 从而, 提高了教学及训练效果。
参考文献
[1]季浏.当代运动心理学[M].西南师范人学出版社, 1994.
[2]于雪琴, 运动心理训练与评价[M].文津出版社, 1997.
[3]Using Mental Imagery to enhance Athl.performance.Strateryie 91.15. (2) .
经验引领 建立表象 篇3
数学日记：你能选择合适的单位补充完整下面的叙述吗？
早晨６∶５０，明明离开了面积是１２０（）的家来到学校，走进教室按下面积是３６（）的日光灯开关按钮后，坐到自己的座位前，把铅笔盒放到了面积是２４（）的课桌上，手捧起书和同学们一起读《经典阅读范本》。
下午４∶３５，伴随着放学铃声，明明欢快地迈着大步离开了占地面积约６（）的学校向家里走去，路上经过面积约是５（）的南湖广场。
在教学公顷这一常用的土地面积单位时，我让学生自主探究，初步感知２８名同学围成一个正方形的面积大约是１００平方米，为继续探究公顷这个面积单位打下基础。接着出示丹顶鹤自然保护区的一组图片，引导学生在活动中探索，有效地建立起１公顷的表象。《数学课程标准》指出：“帮助学生积累基本的活动经验是数学教学的重要目标，是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果。”
教学片断一：自主探究，认识公顷
师：看书本第８１页例１，思考并完成以下问题。
１．认一认：在例题的介绍中，使用（）作面积单位。你还能说出一些类似的例子吗？（从书本或网上找）看了以上的例子，你有什么感受？
２．算一算：１公顷有多大？
１公顷相当于边长１００米的正方形土地面积，请列出算式并得出结论：１公顷＝（）平方米。
３．找一找：２８名同学手拉手围成一个正方形，面积大约是１００平方米，多少个这样的正方形面积大约是１公顷？（学生根据问题进行合作探究）
师（出示南京明孝陵、北京中华世纪坛、台湾日月潭和我国森林的四幅图片）：你有什么感受？
生１：公顷表示的面积大。
师：那１公顷的面积有多大呢？
课件出示：跑道全长接近１００米，边长１００米的正方形土地面积是１公顷。（师板书：１公顷＝１００００平方米）
师：我们每个人伸直手臂，两手指间的距离和身高基本一致。那么，７个小朋友伸直手臂手拉手，大约长１０米（平均每人按１．４米计算）。２８个同学手拉手就会围成边长是１０米的正方形，面积大约是１００平方米，多少个这样的正方形面积是１公顷？
师：大家闭上眼睛，想象一下１００个这样的正方形土地面积。（学生闭上眼睛想象，初步建立１公顷的表象）
师：下面请大家小组交流：（１）测量和计算（）面积，通常用公顷作单位，它可以用符号“（）”表示；（２）边长是（）的正方形土地，面积是１公顷；（３）１公顷＝（）平方米。
师（课件出示“试一试”）：你会计算这块平行四边形菜地的面积吗？（学生计算后汇报交流）
师：怎样把４００００平方米换算成以公顷为单位的数呢？
师生（小结）：把用平方米作单位的数改写成用公顷作单位的数时，可以用平方米数除以１００００，或者直接把原数的小数点向左移动四位。
师：下面请大家来填一填。
６公顷＝（）平方米７００００平方米＝（）公顷
０．８公顷＝（）平方米 ９０００平方米＝（ ）公顷
……
反思：《数学课程标准》中指出：“学生是数学学习的主体，在积极参与学习活动的过程中不断得到发展。”学生在探究公顷的知识时，利用收集到的资料在小组内展开讨论，通过计算发现１公顷的面积有多大。这里，学生其实并没有深入探究、体验，对１公顷大小的表象建立模糊。接着，我出示南京明孝陵、北京中华世纪坛、台湾日月潭和我国森林的图片，使学生在欣赏中发现公顷表示的面积大。为了让学生充分感知１公顷的大小，课前我让学生到操场跑道上跑１００米，先感知１００米的长度，上课时利用课件演示像这样边长为１００米的正方形面积就是１００００平方米（即１公顷）。学生通过回忆课前２８名同学手拉手围成一个正方形（每边有７个同学手拉手），知道围成正方形的边长约是１０米，正方形的面积约是１００平方米，能口算出像这样１００个正方形的面积是１公顷，有效感知１公顷有多大，进而建立１公顷的表象，发展了空间想象能力。学生在计算平面图形面积时，注意不同单位间的互化，学会将平方米转化成公顷的一般方法以及公顷转化为平方米的方法。
对于公顷，由于学生在日常生活中接触较少，而教师在课堂中难以像教学平方厘米、平方分米、平方米时一样制作教具或学具，所以学生不能直观感知它的大小，很难建立起公顷的正确表象。我从学生已有的旧知——平方米出发，再以学校的占地面积、南湖广场的面积引发学生的认知冲突，使他们发现以前学习的面积单位不够用了，需要运用一个比平方米更大的面积单位才符合题意。这样一方面能唤起学生已有的生活经验，另一方面有利于学生借助对这些风景区面积大小的直观印象，体会公顷是一个较大的面积单位，引发进一步研究公顷的兴趣。
公顷到底有多大，无论用什么样的实物进行类比，都是十分模糊的。所以，要建立比较具体的面积概念，唯有通过活动来切身体验。于是我把学生带到学校的操场上，将他们置身于熟悉的生活场景中，加强学生对１公顷的实际体验。学生通过“实际操作——形成表象——抽象概念——建立空间观念——联系生活”的过程，既拓展了想象的空间，使学生获得多种体验，又有利于学生在头脑中建立起１公顷的正确表象。
教学片断二：走进生活，解决问题
师：现在同学们不仅知道了１公顷有多大，而且知道了公顷和平方米之间的进率，现在让我们一起来用公顷的知识解决一些实际问题。
１．估一估：这个足球场的面积有多少平方米？面积有１公顷吗？
２．算一算（用计算器计算）。
（１）教室长约９米，宽约７米，面积大约６３平方米，大约（）个这样的教室面积是１公顷。
生１：１公顷＝１００００平方米，１００００÷６３≈１５９（个）。
（２）标准篮球场地长２８米，宽１５米，面积是４２０平方米，大约（）个这样的篮球场面积是１公顷。
生２：大约１００００÷４２０≈２４（个）这样的篮球场面积是１公顷。
３．填一填：天安门广场是世界上最大的城市广场，面积大约４０００００平方米，合（）公顷；北京故宫是世界上最大的宫殿，占地面积约７２公顷，合（）平方米。
４．我会算（用计算器计算）。
（１）一块梯形果园地，上底是３００米，下底是５００米，高是７５米。这块果园地有多少公顷？
（２）一个占地１公顷的平行四边形苗圃，底为８０米，高是多少米？
……
反思：在学生认识公顷后，让他们运用所学知识解决生活中的实际问题，能有效培养学生“学数学，用数学”的意识。“数学从生活中来，又到生活中去。”从学生熟悉的生活场景（如教室、篮球场等）入手设计习题，可以加强学生的感受，进一步体会１公顷的大小，从而有效建立１公顷的表象。学生在练习中既体会到公顷与平方米之间的进率，又感受到知识前后的连续性。同时，学生借助计算器，应用平面图形的面积公式和有关面积单位换算的知识解决一些简单的实际问题，既巩固了所学的知识，进一步感受到数学与生活的紧密联系，获得积极的情感体验，又复习了前面已学的知识，真是一举两得。
我从学生的生活实际出发，设计题型丰富、学生乐意挑战的习题，使学生在自我挑战中不知不觉地巩固所学新知，并把学生的学习引向深入，提高他们运用所学知识解决实际问题的能力。
（责编杜华）
建立表象论文 篇4
●字符串电报
实验1 :假设有字 符串100000000000000000000……字符串代表了电报电缆, 设字符串左侧为A地, 右侧为B地, 而字符串的长度就是电报电缆的长度, 现有如下简单程序, 其作用是从左到右遍历整个字符串, 将“10”替代成“01”。如果反复执行替代程序, 就仿佛“1”在整个字符串中移动, A地发出信息, 经过若干次替换操作后, B地即能收到信息。这个模型的问题是, 字符串越长, “1”移动的步数也就越多, 而每移动一步都需要运行一次字符串遍历替换程序, 所以信息传输的速度是不快的。
当然, 可以编写更复杂一些的程序, 使得在所谓的“电报电缆”中, 能够传输其他信息, 如让每个字符同步复制其左侧字符的值。不过, 虽然能用这个模型传输各种信息, 但传输的速度始终是个瓶颈。在现实世界中, 有线电报也不是用这样的方法来传输信息的。
实验2 :假设有字 符串01010101010101……仍然用这个字符串代表电报电缆, 字符串左侧是A地, 右侧是B地, 现有如下简单程序, 其作用是从左到右遍历整个字符串, 将0替代成1, 将1替代成0, 然后反复运行替换字符串的程序, 于是就产生了一个仿佛跑马灯的幻象。如此, 就有一个办法大大提高信息的传输速度。虽然“1”在整个字符串中的移动速度照旧, 但一旦A地有发送信息的动作, B地立刻就能感应到, B地只要观察“跑马灯”什么时候动, 什么时候不动, 就能解码出A地传来的信息。一方面, 信息传输的稳定性很高。发报员不需要真的将一串信息从A地发往B地, 而仅仅依靠发送动作的节奏, 就能够向B地传输信息。另一方面, 信息传输的速度大大提高了, 因为这时信息传输的速度不是“1”移动的速度, 而是字符串替换程序遍历整个字符串进行搜索替换的速度。
●真正的有线电报
做完“字符串电报”实验, 再回头来看现实世界中有线电报的运行原理, 就能发现两者间微妙的对应关系。例如, 在电报电缆中电子的移动速度比较慢, 让人联想到实验1中逐个移动的字符“1”, 而有线电报信息传输速度非常快, 电信号能以光速传输, 不免让人联想到在实验2中, 只要实现一次字符串遍历替换, B地就能感应到A地的发报动作。根据相对论, 信息的传输速度不可能快于光速, 而观察实验2程序的运行情况, 也可以很清楚地明白, 信息传输的速度是不可能超过字符串遍历替换程序的运行速度的。
美术史“边缘化”表象的背后 篇5
首先,在国内高校中,美术史专业的博士、硕士授予点越来越多。不但美术类院校,而且综合性大学和相关科研机构开始大量招收美术史专业的研究生。其次,美术史学科作为一种通识,已经越来越多的走向综合性大学,以北京大学为例,不论是文科生还是理科生,每个学生必须选修2学分的艺术类课程。其中,美术史选修课是最受北大学生欢迎的课程之一。再次,国内各大出版社大量出版美术史书籍,不但出版了大量西方艺术史经典译著,还出版中国美术史研究的一些新成果。最后,从人文学科整体来看,历史学、考古学、宗教学等学科也开始关注美术史研究,美术史界与考古学、宗教学相关领域联袂举办的国际学术会议数量之多让人应接不暇……
可以说,美术史作为一个学科,目前正在受到越来越多的关注。以至于巫鸿有这样一个乐观的判断:美术史学科的地位正在提升。
可是从表象来看,似乎也的确有“美术史边缘化”这一实情的存在。我觉得,这种情形主要是来自两方面:一是美术史之外的其它学科的质疑和挑战。比如,对“美术考古”的争议,对“美术史,还是思想史”的质疑;二是美术史学科内部分化。主要是美术策划展览、艺术管理等新兴的专业蓬勃发展,冲击着传统的美术史论研究,大有后来居上的气势。
诚然,近几十年来的考古发掘,一次次地改写着中国美术史的写作。对于美术学者的身份,李凇曾简明地概括为“走向考古学的美术史家”。除了与美术史关系密切的考古学外,历史学也开始关注美术史研究,将图像作为研究的一大资源。或许,正缘于此,学术界才会产生如此疑问:美术史与考古学的区别在哪里?美术史家是研究图像的历史学家吗?葛兆光考察了近年来美术史代表性著作,注意到美术史论著与思想史文化史的写作越来越近,觉得美术史跨越到思想史的边界中去了,以至于他对当下的美术史研究发出这样的质疑:如果抛开风格、空间、色彩等等艺术分析手段的话,美术史又将如何自处呢?
当然,美术史之外的其它学科渗入到美术史的研究中来,一方面丰富了美术史研究的阵营和视野,提高了美术史学科的地位,也产生了另外的问题:多关注于美术史研究对象的社会学的背景,或者宗教学的意义。研究取向是,以“读解”(reading)取代了“观看”(seeing),而忽视了美术史最应该针对的部分——对“视觉语言”的研究。正如贡布里希晚年曾批评西方美术史研究现状那样:“现在的艺术史家什么都谈,就是不谈艺术!”
因此,如果真的存在“美术史学科边缘化”这一状况的话,我认为那在很大程度上是因为最近很多的美术史研究都并非解决美术的问题,忽视了美术史研究的核心——图像本身的研究。毕竟,图像有自己的语言,有自己的逻辑,有自己的系统。眼下这种忽视图像的美术史研究,的确存在很大的问题。
浅议表象积累与培养学生思维能力 篇6
一、运用丰富多彩的教学方法,增加学生的表象积累
我仍然记得我原来的数学老师上过的一节课,那是在讲认识图形的知识时,他从生活实际中带来了很多的物品,如类似三角形的衣服架,类似正方形的象棋盒等等,他那一节课给我的印像很深,我时刻还能回忆起这一节课所讲的知识内容。这可能应该与他的教学方法有关,要想让学生对一节课留下深厚的印象,教学方法是关键。而一节课的印象比较深,则这节课的知识表象积累得就越深厚,因此要想让学生有更多的表象积累,我们教师就要丰富自己的课堂,让自己的课堂活起来,才能使学生积累更多的知识表象。例如小学里讲观察物体这一节课的内容时,我们就可以采用多种教学方法,让学生感受到同一物体从不同的角度去看会得到不同的结果。在教学中我们可以利用实物模型让学生观察,也可以利用多媒体课件让学生思考,也可以通过挂图等让学生动一动脑筋,当然如果我们能带领学生走出课堂,让学生走进生活去观察物体,那么学生就会积累更多的知识表象。我认为只要是能加深学生对本节课影响的方法,我们都要尽可能的运用,要让学生对一节课的内容留有很深刻的影响,学生在今后再想运用这个知识时,就会很快的回想起来。
二、运用相似知识点和题目让学生产生联想,促进思维的发展
在数学学习上,有时许多知识点是相似的,也有许多题型是相似的,那么在讲这种类型的知识点和题目时,我们一定要留有充足的时间让学生去产生联想。也就是让学生对原来所学的知识表象进行回顾,并运用原来的知识表象来解决现在的问题。在小学数学里有许多知识点是相似的,特别是单位之间的互换。比如元,角,分之间的互换就是1元 =10角 =100分,而在讲米,分米,厘米之间的关系时,我们可以让学生先回顾元,角,分之间的关系,再去联想想像出米,分米,厘米之间的互换率是多少。而由这个过程产生的想像力,对学生思维能力的发展是具有非常重要的作用。进而在解题的过程中,学生就能运用平时的知识积累去解决类似问题。例如在教学过程中经常会出现这样的试题:把一个高为12厘米的圆柱分成若干等分,拼成一个近似的长方体,表面积比原来增加48平方厘米,求圆柱体积。在我讲这个题目时,我通常会让学生先做这样的题目:把圆等分成若干份,拼成一个近似的长方形,近似的长方形周长比圆的周长增加8厘米,求圆的面积。这样就可以让学生先回顾怎样将圆划分成近似的长方形的,再近一步想像出怎样把圆柱分成近似的长方体, 这样培养了学生的思维能力,让学生思考问题的方法变成由简到难,由不会到会的过程,而这个过程正好是思维形成的过程,所以我们一定要让学生学会联想,形成思维的过程,提高学生思维能力。
三、重视解题过程指导,提升学生的思维能力
数学的学习离不开解题,解题的过程也是思维发展和提升的过程。当我们开始思考一个题目时,我们首先要能认真的阅读这个题目,能够搞清楚这个题目中的数量之间的关系,这也就是我们平常教学中所说的审题,而审题的过程能够提升学生分析问题的能力。记得我才走上工作岗位时,对于10以内的数的加减法这一节课,我根本无法下手,不知道怎样去讲。后来我向其他老师学习后,我在上课时我是这样引导学生进行分析和思考的:教师左手里有一支粉笔,右手里也有一支粉笔,我把两个手里的粉笔结合到一起,大家知道有几支粉笔吗?这样学生通过观察就能得出是2支,这时我左手里的粉笔不变,把右手里的粉笔变成两支,问结合到一起有几支?这时,我不操作给同学们观察,而是让他们去思考,这样才能培养他们的思维能力。当然在解题的过程中,我们还要注重培养学生动手操作的能力,以便提升学生形象思维能力。如在讲加减运算时,我通常会让学生带一些不同颜色的小棒,我会让学生在第一排摆6根红色的小棒,在第二排对应整齐的摆放4根白色的小棒,这时提问红色的小棒比白色的小棒多多少根?通过小棒的摆放培养了学生动手操作的能力,而通过形象直观的观察,也能更好的培养学生形象思维的能力。