哲学视域职业教育九篇

哲学视域职业教育 篇1

一、《弟子规》学习目的追问:生存意义抑或存在意义

在《弟子规》学习热中, 许多学校开设了“读经诵典”课程, 要求学生熟读、记背章节字句。此类教学课程的开设、活动的开展确实在某种程度上增加了青少年一代对于传统文化的熟识度, 也在一定范围内弘扬了传统文化, 可是, 细观读经热背后的“内心理由”, 却不得不让人追问:《弟子规》的学习、传统文化的复苏, 真正的、根本的目的应该是什么?是以生存意义为最终目标的学习, 还是源于存在意义的学习?这一点, 是我们必须厘清的问题。

1. 以生存意义为目的的《弟子规》学习

生存, 潜移默化中已形成为人们工作、学习的最终目标。生存之意即指活着、活下去。随着时代的更迭, 今日的“生存”除了活着, 还意味着发展, 甚至是占据, 拥有更多的资源。在这类“生存意义”的指引下, 学习、工作的终极目标便渐渐演变成存活、发展、拥有。

首先, 许多学校组织学生读经, 深层原因就是为了“存活”。社会舆论的宣传、相关条文的指示、家长的期望共同牵系着学校课程的开展。没有一所学校、一位校长、一位教师愿意看到生源的流失, 因此一定要追赶这股“复古风”, 于是, 《弟子规》《三字经》之火迅速燎原于学校的每个角落。

其次, 更多家长在媒体宣传中迷失, 渴望孩子将来得以更好发展之心炽烈, “绝对不能让孩子输在起跑线上”成为了至理名言, “读经热”便在这样的期待中更加沸腾。那么, 究竟家长们期待熟读《弟子规》后, 孩子哪些方面得以发展呢?是更加知书达理, 还是更懂孝悌礼仪?是更加温顺谦和, 还是更懂友爱弟兄?其实, 很多家长并没有以这些目的为出发点, 也没有仔细思索读一本经书背后的深意。让孩子知道得更多、分数考得更好、将来发展得更优异。

再次, 时代物质的进步也营造了浓厚的知识拥有之争。学校、教师、家长、学生自身都在追求着掌握知识的最大化。这样的追求在很大程度上是有利于学生成长的, 可是, 当这种追求朝着“盲从”“尾随”的方向发展时, 究竟学生掌握的知识是否真的有用, 是对学生成长的哪些方面有用等根本性问题就变得渺小, 甚至被忽略了。

2. 以存在意义为目的的《弟子规》学习

人作为人的存在, 便会涉及存在问题。存在问题是人生的根本问题, 关系到存在本身的意义、价值和依据, 在其解决或假定解决的基础上才是人生的枝节问题———生存。存在意义下《弟子规》的学习目的正是“人的存在”, 即寻找存在本身的意义、厘清存在的价值和依据。

首先, 《弟子规》的学习目的应“以人的存在”为本。实际的教育实践中为本的是人的生存还是人的存在呢?以人的存在之需要为出发点, 才能结合规言谨句, 渐渐使弟子保持一颗清醒的头脑, 从存在的价值和意义这一源头找到奋斗、拼搏的核心动力。只有这样的学习, 才能确确实实让传统文化在新时代的土壤中开出智慧之花。

其次, 《弟子规》的学习目的应关注“弟子”的存在意义。正如前文所述, 《弟子规》的学习目的在应试背景下变得偏颇, 当然, 笔者并非认为, 《弟子规》的学习应完全与分数无关、完全摒弃功利性的目的和思想, 但更想厘清的是, 传统文化经书的诵读, 最核心的目的应该回归到人最基本的问题上来。关注弟子的存在意义, 才能真正从根本上减轻当代青少年对于生存必要性的质疑、对于学习目的的怀疑, 才能真正引领弟子良性的、有意义的读经诵典。

再次, 《弟子规》的学习目的应致力于提升“弟子”的人生境界。提升人生境界一直都是学习目的的组成部分, 但长久以来由于达到这一目的过程持久、情况复杂、效果不易检验等, 它便显得“隐形”“高深”和“难以达到”。《弟子规》的学习目的也受此制约, 似乎仅停留在“记背”层面上。那么“首孝悌, 次谨信, 泛爱众”仅仅背诵之后就能真正做到了吗?孝悌、谨信、爱众不仅是家庭、社会生活中的礼仪规范, 更应该成为弟子学习、修养的终身目标。真正肩负起提升人生境界这一目的下的《弟子规》学习才能散发其迷人的传统文化蕴味。

二、《弟子规》学习者的谨视:作为“人的存在”的弟子

1. 作为“儿童”的弟子

原名为《训蒙文》的《弟子规》, 是我国传统的儿童启蒙教材之一, 其学习者正是需要接受蒙养的适龄儿童, 从这一角度来讲, 儿童理所应当是《弟子规》的学习者。一方面, 要以“儿童”的眼光看待弟子, 承认儿童具有独特的心理活动和发展规律。此时的“儿童”这一概念已比古代的“弟子”有所进步, 不再将弟子视为“小大人”了, 这是看待学习者层次上的飞跃。另一方面, 若仅仅将“弟子”视为“儿童”, 也将影响到整个《弟子规》学习体系的阐释, 那么以人生境界提升为目的便显得更为“高深”, 与弟子的距离更为遥远了。

2. 作为“人的存在”的弟子

站在“人的存在”的角度, 我们眼中的“弟子”不仅是“儿童”, 还是一个“人”。我们需要看到“儿童”与“成人”之间的区别, 还应看到他们之间的共性:都是作为“人”的存在。对待作为“人的存在”的弟子, 既要遵循儿童的发展规律, 符合儿童的天性和学习特点, 也要让“儿童”和“成人”同样分享着尊严、存在的意义, 共同面临着人的存在所必须面对的诸如有限、死亡等问题。最后, 终身教育理念的提出, 学习者的范围逐渐扩大, 古代对于弟子的划分和认定就显得局限了。作为人的存在的弟子, 一方面仍然依循弟子年龄本身的学习特点, 需要提高一定的生存能力;另一方面也凸显出弟子的“存在需要”, 需要积淀更多的存在智慧。

三、《弟子规》学习内容构想:哲学理念下的批判性吸收

今时今日, 怀抱经典美文, 构建存在意义下的《弟子规》学习模式迫在眉睫。这一学习模式的核心便是《弟子规》学习内容的甄选。

1. 修订式接受《弟子规》节选

有不少学者指出, 随着时代的进步, 《弟子规》中一些内容已经不符合现代社会人的新形象, 甚至有的字句中包含着封建守旧的思想遗风;行文中部分字句强调男尊女卑、牺牲个性, 这与社会主义核心价值观不相符合。为了保护我们的学生, 让他们更加纯真地成长, 家长、学校和社会都在这份良苦用心下选择了一种“非真实性”的知识学习。有的学者反复深入研究、征求意见, 形成了“现代修订版《弟子规》”, 开辟了学习内容选择的新方式。诚然, 学者们的见解都很真切, 但是, 除了删减、修订《弟子规》的学习内容, 是否存在其他的理性、科学吸收传统文化的方法呢?

2. 批判性理解《弟子规》全貌

与删减版、修订版的《弟子规》学习相比较而言, 笔者更倾向于学习《弟子规》的原文全貌。因为任何知识都是扎根于一定历史时间、空间的土壤之上的, 都烙刻着时代的印记, 字里行间展现着时代的价值体系和道德规范。而作为人的存在的弟子, 了解知识原貌, 进行反思, 评判性吸收, 才能从根本上进一步领会存在的意义。我们确实应该保护弟子的心灵, 但更应理性、健康地开放弟子的心灵。例如《弟子规》的“入则孝”章节中提及“丧三年, 常悲咽”, 有的学者认为此句不适宜弟子诵读, 不应该给孩子幼小的心灵灌溉父母去世的消息。那么, 是不是弟子不去诵读, 现实生活中就不会出现“死亡”“去世”之事?是不是弟子回避死亡话题, 他们的亲友就会永葆平安?显然不是。还知识以真相, 不仅仅是对知识、历史的尊重, 也是一种应对相关问题的传统方式之传承与弘扬。

四、《弟子规》学习方式明辩:双重知识叠加的理性学习方式

从《弟子规》的知识类型来看, 其内容隶属于社会知识范畴, 但从知识的获得途径而言, 又属于人文知识范畴。《弟子规》内容主要包括孝敬父母、友爱兄弟、待人接物、修身治学等为人处世的基本理念和规范, 体现出了其作为一种“社会知识”的“规范性”和“策略性”[1], 通过易识记的字句旨在构建系统化、类型化的弟子行为规范, 弘扬中华传统孝悌文化。而创作并流行于清朝的《弟子规》, 是以《论语》中的“弟子入则孝, 出则弟, 谨而信, 泛众爱, 而亲仁, 行有余力, 则以学文”为指导思想, 并结合清朝年间各种具体的孝悌、处事之道进行融合、归纳所撰文, 这一知识的获得正是对各种具体价值规范及其实践的总结和反思[2], 因此, 它又属于人文知识。

《弟子规》知识的属性决定了其学习方式应是多元化和交叉性的。理性的选择、因人而异的采用能更好地掌握《弟子规》的内容, 达到体悟“人的存在”之深意与熏陶传统孝悌之文化的双重效果。

1. 观察与体验并举

从社会知识角度来讲, 《弟子规》的诸多内容都来源于社会生活, 反观社会百象是较好的学习方式。借以社会情境的印证, 能够生动地展现吟诵内容, 给学习者留下更为牢固的知识印象。因此, “两耳不闻窗外事”的学习方式不适宜用来学习《弟子规》。从人文知识角度来说, 《弟子规》学习的是历史人文知识, 在观察的基础上才能产生“人文需要”, 产生一种“体验需求”。通过体验, 既可以巩固观察阶段对于学习知识的基本了解和领会, 又能通过异时异地的“共鸣”而体悟到更为深刻的人的存在意义。

2. 交流与移情同行

交流和移情也是重要的学习方式。社会知识并非是孤立的、死板的, 它较为开放的特性要求《弟子规》的学习也应采用“交流”这一学习方式。观察, 某种程度上是一种个人活动, 是一个人对于学习内容的理解, 但交流却是学习者之间的互动磋商。处于社会知识层面的《弟子规》需要弟子间的交流, 在交流中进行思考、质疑, 甚至是争论、辨析, 最后才能进一步达到批判性的吸收。移情, 是人文作品与学习者体验之间的桥梁, 可以连通新知识与学习者原有的知识, 可以缩短知识本身所处历史时期与学习者当下的时间、空间、社会和文化的“距离”。通过移情的方式学习《弟子规》, 能真正成为一名“弟子”, 不仅体验现世百象, 也能感悟传统文化。

3. 实践与反思携手

《弟子规》知识归属范畴的复杂性决定了其学习方式的多元化, 实践和反思是必需的也是最为重要的学习方式。通过观察、交流, 学习者已基本能够在自我和他我的理解差异中取精去糟, 实践是将这一知识巩固的最佳方式。同时, 人生境界的提升正是一种不断实践的过程, 而不是单一的认识过程。处于人文知识层面上, 学习《弟子规》的核心方式是反思, 是自我与他我、个体与社会经过上述学习方式后的再次交锋, 这种反思意味着对于知识本身的最终审核和批判性检验。作为传统文化经典, 《弟子规》更需要弟子的反思, 无论是人生境界问题的疑惑, 还是人之存在意义的不解, 都需要学习者的潜心反思。经过反思后的批判性吸收才能给予学习者更多思考的欢乐, 体验学习本身的真乐趣, 激发学习《弟子规》的长久热情和兴趣。

总之, 教育哲学视域下对于《弟子规》学习的审思, 旨在探求理性学习的目的、内容和方式, 正确看待学习者, 从而阐明学习的意义:期待着吟经诵典的新时代“弟子”知书识礼, 谦谦君子的背后是理性的头脑、明亮的双眸、思辨的智慧和扎根于内心深处的传统经典之苗, 以及终将绽放的瑰丽的国学之花。

摘要：伴随着国学热的潮流, 《弟子规》的学习成为许多学校的“特色项目”, 受到众多家长的“青睐”。然而, 其轰轰烈烈的学习热潮也引起了诸多学者的关注和质疑。本文透过教育哲学这一视域, 站在“人的存在”角度进一步研究理性学习《弟子规》的目的、学习者、内容和方式, 阐述思辨性《弟子规》学习的教育哲学意义。

关键词：弟子规,教育哲学,人的存在

参考文献

哲学视域职业教育 篇2

1. 教学方法中个性与共性的辩证关系

( 1) 个性与共性。构建现代教学方法体系应该贯彻因材施教这一基本原则,教师根据学生的能力发展水平以及教学内容的性质、教学目标等因素构建起与之相应的教学方法体系,以达到特定的教学目标,从而培养出个性鲜明、具有创造性新思维的新型人才。

( 2) 坚持个性与共性相结合,灵活构建教学方法体系。长期以来,我们的教育强调共性而忽视个性,其结果是我们培养出来的是统一模式的“标准件”,扼杀了人的创造性,只有在教育教学中改变传统的观念,充分张扬个性,才能真正全面推进素质教育。如果在教学过程中充分发展学生的个性,尊重每一个人的个性和特长,让每一个人的个性和特长都充分发挥出来,有利于培养学生的创新精神。例如,文科专业多采用的是讲授法、讨论法、案例分析法等,理科专业则侧重于实验法,艺术专业则需要用个别辅导法、示范法等。

2. 教学方法中肯定与否定的辩证关系

( 1) 肯定与否定。肯定与否定是唯物辩证法基本规律之一,按照这一规律要求,在教学过程中就是要摒弃和否定陈腐僵化的教学方法,对其精华部分应传承发扬,实现由学科本位到能力本位的转换,从以教师为中心转向以学生为本,突出学生的主体地位。“中国古代先贤孔子的‘不愤不启,不悱不发;举一隅不以三隅反,则不复也’的启发式教学和因材施教、循循善诱等教学方法均应传承。”[1]

( 2) 肯定与否定相结合,实现创新与传承的新突破。为了实现创新与传承的新突破,教师应积极优化课堂教育教学方法,为学生发散创造性思维提供支撑条件,不断实现现代教学方法体系的最优组合。例如教师可以创建“质疑提问式”的课堂教学模式,利用质疑提问式教学培养学生提问的能力,要求学生不仅好问而且善问,让学生切身体会到自己是思维领域里的劳动者和收获者。

3. 教学方法中内因与外因的辩证关系

( 1) 内因与外因。唯物辩证法的对立统一规律的一个重要观点是: 内因是事物发展的根本原因,外因是事物发展的必要条件,外因是通过内因起作用的。“教育质量的关键在于教学质量,而教学质量的关键在于教师的授课质量,而影响一个教师教学质量或效果提高的因素既有外在 的‘出工’,也有内在 的‘出力’,即既有外因也有内因。”[2]

( 2) 内因与外因相结合,实现教师主导与学生主体相契合。辩证唯物主义认为,事物发展变化的根本原因在于事物内部的矛盾运动,即内因是依据,是第一位的,外因则是第二位的因素,是事物变化发展的条件。既然教学的本质是解决学生知与不知的矛盾,那么教师的教就是外因,而学生的学才是内因,正所谓“师父领进门,修行在个人”就是师生这种内外因关系的生动写照。比如案例式、探究式、问题式和学导式等各类现代启发式教学方法就把教师和学生作为教学活动的共同体,强调的不再是教师如何教,而是将重点落在对学生学习的指导和点拨上,充分发挥学生的思维创造能力。

4. 教学方法中认识与实践的辩证关系

( 1) 认识与实践。实践是认识的来源,是认识发展的动力,是认识的目的,是检验真理的唯一标准,认识与实践的统一,要求我们在教学工作中做到一切从学生的实际出发,实事求是,解放思想。按照马克思主义认识论实践观的要求,我们在教学方法的改革中,必须注意引导学生积极参与到对知识的认识、发现、创造和构建中去。

( 2) 认识与实践相结合,实现由“必然王国”到“自由王国”的飞跃。认识与实践的指导思想是教师在教学过程中要尽量适应学生的实际情况,以认识引导实践,由于人们的认识过程是实践—理论—再实践的过程,学生在学习中遇到的困难大多与不理解、不认识有关,这时,教师就要学生在动手动脑中积极主动地学习,启发思维,激发学习的欲望,深化参与教学过程的情感体验,养成自主探究的习惯,最终实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。

摘要：科学现代化的教学方法应以马克思主义认识论和唯物辩证法为指导,在教学过程中要自觉运用马克思主义认识论和唯物辩证法,正确处理好个性与共性、肯定与否定、内因与外因以及认识与实践的关系,实现教学方法的不断改革和深化。

哲学视域职业教育 篇3

教育公平既是我国推动教育发展的重要目标，又是教育发展面临的巨大挑战，历来受到社会各界的广泛关注。从教育哲学视域来看，当前我国在教育起点、教育过程和教育结果方面依旧存在诸多的教育公平问题，这既有区域发展差异、城乡发展差异，也有国家教育政策偏向，还有困难群体公平受教育问题的解决程度及公民追求教育公平的态度等原因。为此，需要从法律法规、教育投入、补偿机制、师资培养及公民自身意识等角度来考虑问题解决的策略。

关键词

教育哲学 教育平等 教育公平

教育公平作为社会公平在教育领域中的一个重要分支，历来为社会所广泛关注。当前我国政府对教育公平的追求更是达到了前所未有的高度，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：“把促进公平作为国家基本教育政策”[1]。根据不同的标准，教育公平有不同的类型，其中最重要的一类就是根据教育公平所试图调节的公共教育资源供给或配置在整个教育过程中的地位和作用而划分的起点公平、过程公平与结果公平。本文从教育哲学视域出发首先阐述教育公平的内涵及其与教育平等的关系，接着对当前教育起点、过程、结果公平进行审视，通过对影响教育公平的因素进行分析，进而从多个方面给出实现教育公平的对策。

一、教育公平的内涵及其与教育平等的关系

概念作为理论建构的基本材料，是严密论证的基础。因此，在探究教育公平问题时，不可避免地要对教育公平的内涵及其与教育平等之间的关系进行界定和阐释。

1.教育公平的内涵

所谓教育公平，是现代社会中政府在教育公共资源供给或配置过程中所坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，其目的就在于最大限度地实现教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用，以保障和促进不同的个体或群体在教育实践活动中得其所应得。一般来说，在公共教育事务上，凡是符合某一“应得”原则并实现了“相称”关系的公共教育资源供给或配置方式就是公平的，反之就是不公平的。[2]教育公平不是绝对的，而是相对的，绝对的教育公平是不可能实现的。我们所能做的就是实现教育公平的最大化，而追求这种最大化的过程又是永无止境的，需要不断地实践与革新。同时，当我们在实践教育公平时，有时不经意中又会造成新的不公平，但不管在什么情况下教育公平首先要解决的就是社会差异性发展中最弱势人群的教育公平问题。

2.教育公平与教育平等之间的关系

对教育公平问题的探讨始终无法绕开对教育平等的理解，教育公平与教育平等既有联系又有区别。从联系方面来看，努力实现各方面的教育平等，缩小教育不均衡、不平等或教育差距，是教育公平的应有之义，也是判断教育改革是否趋于公平、追求公平的首要指标。[2]从区别方面来看，教育公平的基本含义是指在教育上的无偏袒、无偏见、客观公正，但并不是没有差别。公平的不一定是平等的，平等的也不一定是公平的。[3]教育平等则是强调教育的“相同性”“同等性”“无差别”，具有更高的教育理想性，因而也更难实现。[4]换句话说，教育公平更多的在于把握教育上的一个平衡，具有相对性、发展性，而教育平等指向的是一个绝对的、整齐划一的平等，在现实中是不可能实现的。

二、对教育公平的审视

教育公平之所以受到社会的广泛关注，是因为其也是衡量社会公平程度的一个重要尺度。当今世界还没有哪一个国家的教育公平程度能够令人满意，对教育公平程度不满的抱怨此起彼伏，从未停息。因而，提高教育的公平程度，探求更加公平合理的教育，不仅是世界各国教育改革的主旋律，也是我国当前教育改革的重点努力方向。

1.教育起点公平与否

教育起点公平是指不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等自然或社会条件的影响，每个人均享有平等的受教育权和履行应尽的义务，均有开始其学习生涯的机会，强调的是一种入学机会上的平等，这也是其他类型教育公平的前提和基础。[5]如果连这一最起码的起点公平都做不到，何以谈论实现其他类型的教育公平。

当前我国的教育起点公平实践的较好，但依然存在诸多问题，如学前教育中的入园难、入园贵和公立幼儿园少等问题依然存在，在许多落后的偏远地区，学龄前儿童入园率依旧很低；我国实行的九年义务教育也并没有确保适龄学生百分百地接受此阶段的教育，这些问题产生的原因不得不引起我们的深思。对于教育起点公平，则应更加关注社会弱势群体的受教育权益。

2.教育过程公平与否

教育过程公平是指每个人在进入到某一阶段的教育系统后受到公平的对待，享有同等的学习权利、同质的教育资源和同样的教育关怀。比起起点公平，这种过程公平更加隐蔽，更加不容易引起别人的关注。[2]

从客观方面来看，教育过程不公平主要指教育资源方面配置的不公平。当前我国相关教育资源的投放比例在不同地区之间存在着较大的差距。投放到东部地区的教育资源最多，中部地区次之，西部地区最为不足。从各地区的城乡差异方面来看，城市的教育投入要比农村多得多，并且还有进一步拉大差距的趋势。而从主观方面来看，教师在其教学过程中存在着不平等对待学生的问题，这些都会直接导致在教学过程中出现不公平现象。[6]现实生活中的一些做法也有诸多值得商榷之处，其所衍生出来的过程不公平无处不在，如学校分为重点学校与普通学校、重点班与普通班、重点专业和非重点专业等。

3.教育结果公平与否

教育结果公平是教育公平的最终目标，强调的是每个人走出校门时获得大致相同的学业成就，能够消除不同社会出身的人在教育起点上和学校体制外的差别，从而在走出校门时能够获得同等的就业机会，各尽其才。然而对教育结果公平的关注是建立在教育起点公平基本确立起来、教育过程公平不断加强的基础之上。

虽然，我国当前也特别注重教育结果公平，但依然存在诸多教育不公平现象。教育结果不公平首先表现在区域差异上，不同地区经济发展水平亦有不同，在教育资源投入方面存在较大的差异，从而也就导致了不同地区的教育质量不尽相同。特别是东部地区与中部、西部地区在教育资源的投入上存在较大差异，西部地区尤其是在一些贫困地区，教育质量明显偏低。其次表现在性别差异上，男女生在同等的学业水平上，面对就业现实，女生往往处于下风，很难摆脱传统不合理的性别角色定位。最后，处于不同家庭教育环境下的学生的成功机会也是不同的，父母的文化程度、职业、家庭经济条件等方面都可能影响其取得成功。实现真正的教育结果公平，不管是在我国还是在世界其他各国其实还是很困难的，但我们不能因此而放弃对教育结果公平的追求。

三、影响教育公平的因素分析

不论是教育起点公平、过程公平还是结果公平问题，影响它们的因素往往是交织在一起的，很难也没有必要去单独区分，且起点公平、过程公平及结果公平的实现都是相互依赖的，对于实现真正意义上的教育公平，这三者的实现缺一不可。只是在不同的历史时期，人们所追求的侧重点不一样而已。基于这样的考虑，我们可以从以下几个方面来分析影响教育公平的因素。

1.区域发展差异

虽然改革开放三十多年来，我国经济方面取得了举世瞩目的成就，但区域间的发展差距仍然很大，这使得不同区域、城乡以及不同社会阶层之间，在接受教育的机会、质量以及教育程度方面都存在很大的差异。国家对东部地区给予政策上的大力支持，这无形中导致了东部、中西部教育投入差距的加大。[7]可以说区域差异是影响教育公平的最大因素，因此怎样去缩小区域间的发展差距，也是今后我国政府所需要重点解决的问题。

2.城乡发展差异

影响教育公平的另一个重要因素就是城乡发展差异。这种发展差异也必然导致了城乡间在教育领域上的差距，我国农村教育资源、教育效果长期落后于城市已是不争的事实。随着教育公平越来越为国家所重视，近年来国家不断加大对农村教育的投入力度，使得农村教育落后的面貌得到一定程度的改善，但仍然远落后于城市。[8]另外，由于城市发展速度过快，人们的经济承受能力不断增加，许多农村富裕家庭把他们的子女送到城镇接受教育，而另一些贫困家庭的子女不得不继续留在乡村接受教育。然而，此时的乡村教育问题更多了，如乡村学校的学生更少、学校教育资源更加贫乏、教师数量少且师资质量不高等问题也越发突出。从某种程度上来看，弱势群体在教育公平问题上越发处于不利地位，应得到社会各界的广泛关注与帮助。

3.国家教育政策偏向

国家教育政策偏向也是影响教育公平的一个重要因素。不同的时期、不同的教育阶段，国家往往会出台相应的教育政策以适应社会发展需要。政策的出台都以服务教育为宗旨，其本身效用的利与弊往往也是共存的，从不同角度分析问题、解决问题所带来的最终结果也有很大差异。国家教育政策在解决某些方面的教育公平问题时，不可避免地会造就新的不公平，而在实施这些政策时，首先应该考虑的是这些政策是否真的能够给弱势群体带来公平。

4.困难群体公平受教育问题的解决程度

当前，困难群体公平受教育的机会尚未得到充分保障。随着我国经济的快速发展，进城务工的农民工人数逐年增加，农民工随迁子女的教育问题日益凸显。部分农民工随迁子女在办学条件不达标的打工子弟学校就读，而打工子弟学校教师的专业素养、教学水平以及教学技能和公立学校的教师之间存在一定的差距，导致农民工随迁子女接受的教育不均等且质量偏低。同时，留守儿童的受教育权益也得不到充分保障。[7]我国政府这些年越来越重视农民工子女受教育权利，相应地实施了一系列政策，如在一定条件下取消对农民工子女入学的户籍限制等，但总的看来，改革依旧举步维艰，进展缓慢。

5.公民追求教育公平的态度

公民追求教育公平的态度也往往影响教育公平的实现。一直以来，我国公民受传统文化的影响，尤其是受儒家、道家“中庸之道”“无为而治”等思想的影响，在现实生活中的维权意识淡薄、安于物质满足、缺乏对理想及真善美的追求等现象日益明显。面对生活中的教育不公平，大多数人以抱怨代替了革新意识，缺乏追求公平的勇气与信心。长此以往，这类现象不利于我国教育公平的实现，更不利于我国在理论、制度、实践上的创新。

四、实现教育公平的对策

我国一直以来都在致力于教育公平的实现，也积累了不少宝贵经验，但在具体操作过程中还是有诸多值得反思的地方。任何举措都是在一定范围内才行之有效的，我们应具有革新观念，勇于开创新思路、新局面。力求教育公平不是追求所谓的教育平等，也不可能实现绝对的教育平等，根据对教育公平的审视及对影响教育公平的因素进行分析，同时结合以往对教育公平的反思，我们可以从以下几个方面来努力实现教育公平。

1.加强与完善相关教育法律、法规

加强与完善教育法律、法规是实现教育公平的前提条件。但我国相关教育法律、法规还不够完善，有待加强。缺乏在学前教育、特殊教育等方面的立法，这些都会对教育公平的实现产生影响。法律是实现教育公平最可靠的保障，由此急需加强教育立法工作，逐步形成内容全面、结构合理、方向明晰的教育法律体系，以增强其可操作性。对于那些违反教育法律法规，侵害人民受教育权益，扰乱公共教育秩序的行为，要依法对其进行严惩，要用法治的精神确保教育公平的实现。[9]在具体制定法律、法规时，还需偏向于弱势群体，这部分群体更需要立法来确保他们的各项权益，我们要明白教育公平为的是更好地保障弱势群体接受教育。

2.加大教育投入，促进教育资源配置的均衡化、合理化

国家应加大教育投入，尤其是加大对农村、贫困、民族地区的教育投入，充分发挥教育公平中的补偿性、差别性原则，是使各项教育法律、法规得到充分落实及改变农村贫困地区基础教育落后面貌的重要物质保障。国家还应促进教育资源配置的均衡化、合理化，旨在进一步缩减城乡、区域以及校际间在基础教育方面的差距。如加快城乡二元经济的整合带动城乡逐步形成统一的、一体化的教育教学系统，教育基础设施的标准化建设。对于这一策略的实施，需要国家透明、公开的进行并不定期进行检查验收，以防教育投入资金被转做他用，甚至是滋生腐败。

3.建立与完善对城市流动人口、贫困阶层子女的补偿机制

弱势群体不仅仅存在于农村地区，城市也依然存在，如城市流动人口（农民工子弟为主）、城市贫困阶层人口等。国家也应该重视和解决城市流动人口、贫困阶层人口的教育不公平问题，特别是保障农民工子女接受教育的权利，要把对他们子女的教育纳入到当地的教育系统中来。虽然我国近年来也加大了对这部分人群的教育投入及政策支持，但总体来看进展缓慢。纵观各省出台的相关政策，尤其是北上广地区，异地高考条件要求依旧很严格，在对待农民工子女学生的入学的问题上，解决的问题大多还在入学机会上，对于其接受教育的教育质量的保障上关注较少，学校、教师在对待这部分学生上也缺少必要的关注。然而，对于教育公平的实现，保障弱势群体的教育质量也是一项重要的任务。国家出台的异地高考政策也要防止被一些不符合条件的人钻空子，放宽异地高考政策更多应偏向于农民工随迁子女，因此国家还需加强对政策享有者进行监督，确保各项政策落到实处。

4.加强师资的培养，促进地区师资力量均衡发展

国家应该大力加强师资的培养，促进地区间师资力量的均衡发展。激励优秀教师到农村贫困地区从教，逐步提升当地的教育教学质量。国家在对待这部分教师上，应该给予更多的补助，解决其后顾之忧，如提高教师的工资待遇、为教师兴建标准化公寓等措施，这样做是为了提高教师自身的荣誉感与责任感。然而，目前我国在对待这些优秀教师的问题上做的还不够，需要进一步加强。

5.培养公民的教育公平意识

国家还应通过多种途径进一步提升公民的教育公平意识。只有让公民认识到教育公平的重要性以及教育公平的实现有赖于全社会的共同努力，才能凝聚社会各界人士的力量来解决教育不公平问题。我国当前缺少的是一种引领全民一起为努力实现教育公平的向心力，为此，我们应大力弘扬社会主义核心价值观，使教育公平理念深入人心，从而更好地在实践中实现教育公平。

综上，教育公平的实现是一项长期而又艰巨的任务，需要社会各界人士的共同努力。不同的历史时期，对教育公平追求的侧重面有所不同，教育公平的实现旨在实现教育起点、过程、结果上的全方位的公平，最终体现在教育结果公平的程度上，结果公平是以起点、过程公平为基础的，三者循序渐进、缺一不可。当前我国在教育起点公平方面所取得的成果有目共睹，今后应重点关注教育过程、结果公平的实现，对于实现教育起点公平方面的不足之处也仍需进一步改进，从而维护好我国人民所具有的受教育的权利，使人们获得更好的发展。

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）.http：//www.gov.cn[2010- 02- 06].

[2] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3] 尚靖君，王小溪.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究，2012（4）.

[4] 袁同凯，郭淑蓉.回顾、评述与反思：教育公平问题研究综述[J].民族教育研究，2013（6）.

[5] 冯琦.新一轮教育改革背景下教育公平的实现路径[J].教师教育论坛，2014 （3）.

[6] 文丰安.关于当前教育公平的理性思考[J].教育理论与实践，2012 （14）.

[7] 汤力.中国教育公平现状及对策[J].科教导刊，2012.

[8] 龙安邦，范蔚.我国教育公平研究的现状及特点[J].现代教育管理，2013（1）.

[9] 贺璐.对我国教育公平问题及其对策的思考[J].教育理论研究，2012.

[作者：李锋（1989-），男，江西九江人，广西师范学院教育科学学院在读硕士研究生。]

哲学视域的转变与社会转型 篇4

哲学视域的转变与社会转型

哲学作为”时代精神的精华“,其实质是对人类的生存方式及其发展道路的自觉反思,是对人类生活方式的一种理论表达.这就决定了随着社会,即人类生存方式的不断嬗变和转型,哲学也要不断改变其视域.人类社会的发展一般表现为由非市场经济(自然经济)到市场经济再到非市场经济(计划经济)的转型过程.对于哲学视域的`转变,西方哲学由古代无个体、自我的”本体视域“转变为近代的”个体或自我视域“,在现代又走向了”公共领域“. 马克思所追求的理想社会是一种”自由人的联合体“.因此,在我们看来,真正的或具体的哲学视域应是既包含有”公共性“且又不丧失”自由个性"

作 者：王维国 作者单位：北京联合大学人民代表大会制度研究所,北京,100101刊 名：榆林学院学报英文刊名：JOURNAL OF YULIN COLLEGE年，卷(期)：14(4)分类号：B08关键词：哲学视域 社会转型 经济体制

哲学视域职业教育 篇5

一、哲学视域下体育课程设置模式分析

1. 教学内容的超越:超越知识束缚, 关注生活世界

教学回归生活使教学内容具有了生命的意义。生活对体育教学内容的意义重大, 是教学内容的基础、条件、源泉。教学内容面向生活有利于人的本体意识和生命意识的确立, 有利于培养学生的社会综合实践能力和社会责任感。体育教学回归生活带给教学内容的是对学生生活世界、科学生活世界和人性生活世界的整合, 是教学内容观念的变革、资源的重组和权利的重新分配。为了使体育教学切实回归生活, 体育教学内容回归生活必须确立从理想世界向“现实生活世界”回归的体育新课程理念;选择与设置既体现从单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界, 又注重学生和教师两方面主体意识的提升, 还要充分把握人在时空中的动态变化及其关系, 兼顾人类生活经验和发展需要与学生面对的生活世界以及学生人生价值实现的整合。

2. 教学过程的提升:弘扬人文精神, 强化生命意识

自启蒙运动以来, 由于对科学技术的崇拜造成了人们生活在冰冷的科学世界中, 从而忘却了人的真正生命之根———生活世界。在这种大背景下, 以塑造人的精神和灵魂为己任的教育也未能坚守住自己的城门, 沦为科学世界的殖民地, 忘却了人的生命及其价值, 致使教育迷失了自我, 遮蔽了灵魂, 失去了真谛。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”

教育面对的本应是一个个有生命的个体, 一个个有着生命理想、生命追求和生命憧憬的人, 而现实中太多冠以教育名义的教育形式占据了学生个体生命的空间。青少年时期本是人的一生中最活跃、最多彩多姿、最复杂多变的时期;而长期以来, 我国的教育过多地强调了政治意识、社会责任感和献身精神的培养, 忽视了一个个具有鲜活个性和丰富内涵、多样兴趣爱好与追求的现实生活的主体。因此体育教学要回归自我, 很好地完成自己的使命, 就必须从过去异化的公共世界中走出来, 关注每一个学生的生命, 把培养能够维持生命、认识生命、理解生命并能够提升生命的健全人格作为其基本追求。的确, 体育课堂教学需要把生活还给学生, 重建学生的课堂生活。

要真正达成这些根本的目标, 体育教学必须由重知识的接受性教学向重综合能力的探究性教学转向;由单一的认知性教学向多维的体验性教学转向;由机械的决定性教学向互动的交往性教学转变。哲学视域下的体育教学强调教学的过程价值, 注重过程兼顾结果, 注重生成和创造而反对忠实执行和平庸, 注重学生个体性, 尊重个性和差异性。

3. 师生关系的转变:由知识授受转向平等交往

哲学认为受过教育的人首先可以被理解为:“一个人的认知、思维和行为方式源于他是谁。这样的人知道一个真实的人不只是一个个体, 他或她的独立存在, 而是一个与其他人在一起的关系存在, 他因而在本质上是一个伦理存在。”存在主义哲学家马克西妮·格林从生活世界的意义角度分析指出, 教育不仅要尊重个体本身的生命价值, 而且要关注个人与他者的关系, 即个体与他者所构成的生活世界的存在状态。哲学的教育不仅要提出如存在主义的“我是谁”的问题, 而且还要问“我如何构造他者”的问题。“教育中, 最根本的问题, 是教师与学生之间的相互接触”, “假如这种关系被扭曲了, 其他任何改善都是无意义的”。

哲学视域下的体育教学需要把握师生关系的内在结构, 通过完满的师生关系的展开, 体现体育教学活动的生活意义。胡塞尔认为, 人们在生活世界中进行着生动的充满“人格主义态度”的交往, 他把这种交往称之为“交互主体性”。这种交往是主体间的交往, 它实现人与人之间关系的平等与独立, 强调在交往共同体中, 每一个成员都是平等的、独立的, 同时主体间又是互相作用和影响的关系。体育教学回归生活切实实现了师生间的对话、交流、互动, 必须弱化教材权威性、弱化教师中心言说者地位, 追求一种主体间平等交换的对话语境, 使师生真正达到“面对面、心与心”的交流。教师在处理与学生个体的伦理关系上, 要尊重学生人格, 尊重学生的发展的需要, 尊重学生独特的理解、体验和感悟, “真心真意把学生当主体”。处理好师生之间的伦理关系, 有利于增强体育教学的生活意义。

二、西方哲学对我国体育课程改革的启示

1. 体育课程应回归生活, 关注学生真实的生活世界

在传统的课程哲学那里, 课程是服务于未来生活的, 远离学生的生活实际。它不仅使学习活动与学生的生活实际隔膜, 也与学生未来的发展相去甚远。要纠正传统课程哲学的痼疾, 就应当使课程与学生的生活实际相关联, 为知识、文化经验搭起一座桥梁, 使它们得以沟通。不过, 应当指出的是, 像杜威的经验主义课程哲学并非被我们所认同。体育课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来, 但也不能把两者完全等同起来, 它们两者是辩证统一的。生活是基础, 发展是目的;生活支持发展, 发展引导生活。据此, 体育课程应当关注生活、关注学生的经验, 在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点, 着重强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一, 使自然、社会和人成为知识的基本来源;尤其是强调让每一位学生感受生活, 与生活融为一体, 使学生体育知识技能的学习和生活、现实社会保持密切的联系。

2. 体育课程应以文化为价值取向, 把知识作为达到文化目的的工具

文化是人类所创造的一切物质和精神的财富之总和, 是人类对客观世界的所有认识和实践成果之总和, 具有两个基本特点:1.它是共享的, 不是某个人所独有的;2.对个体来说, 它是后天习得的, 不是先验的。这表明, 它一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中, 维系着社会和历史。人要成为社会化的个体存在和发展于社会之中, 就必须要接受超乎于其个人经验的文化价值和意义。

而知识固然也是人类对象化劳动的产物, 但它并不等于文化。文化是人类物质和精神活动的目的, 知识则是为实现和达到这个目的所借助的手段。在一定意义上, 文化更接近生活世界, 知识则更趋向科学世界。基于这样的理解, 学校体育的重要目的之一就是继承和传播体育文化, 乃至创造文化。在学习多种运动技术时, 包含着接受、吸纳人类文化的深刻内容, 并形成体育道德的规范文化, 体育审美的情感文化, 体育竞技的刚健文化, 这些学校体育多种功能值得人们在教学中挖掘继承。此外, 它还要求被编纂到体育课程中的知识经验要更加合理有序, 能够包含更为丰富的文化要义和人在实践过程中所注入的思想感情、价值追求, 能够使学生迅捷地吸取体育文化的精髓, 获得体育文化力。

总之, 哲学把生活世界作为其探寻的起点和基础, 认为教育要植根于生活世界, 发现生活世界中的问题, 由此提出教育的目的与价值。它要求一种基于生活世界的对话形式的教育, 旨在获取意义而不是知识的堆砌。它要创立一种有特色的学校教育, 要求把教师和学生都看作为主体, 在主体间进行对话, 相互自我建构;学校不仅是知识传输的场所, 更是知识生成的场所。它要求培养学生的思考力、创造能力和批判能力, 认为这些能力不是获得知识的一种方式, 它们本身就是一种知识形式。它有实践目的, 要求学生知道在长期范围内怎样做, 并且带有伦理取向, 注重道德价值规范和培养人的责任感。它致力于对人的精神世界的观照, 要人们懂得人生的意义与价值, 以引导人们更好地学会生存和生活。哲学的这种取向, 不仅是对理性、人性的追寻, 更是对教育和人的生活负起责任。这些观点对于传统教育意味着重要的变革, 对于人的培养也富有更为积极和更为深厚的意义。

参考文献

[1][捷]夸美纽斯著.大教学论.傅任敢译.北京:教育科学出版社, 1999.40.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存一一教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社, 1996.

哲学视域职业教育 篇6

哲学是理论化系统化的世界观, 哲学是对自然科学、社会科学、思维科学知识的概括和总结;哲学以具体学科为基础又指导具体学科。语言学作为一种社会科学当然也离不开哲学的指导。哲学从本体论阶段、认识论阶段到语言学阶段, 一直影响着语言学。特别是到了现代, 哲学研究的中心转向语言哲学, 认为不论研究存在还是研究认识, 都需要首先弄清楚语言的意义。这就是西方哲学上的语言学转向。语言学派的分水岭最终也可以追溯到不同的语言哲学和认识观。认知语言学对语言认知的研究就经历了客观主义哲学观、经验主义哲学观, 发展到现代的体验主义哲学观。本文试图阐述笔者在体验哲学指导下对《大学英语综合教程》教学实践所进行的探索, 分析在体验哲学指导下进行的教学实践的优势及其不足之处。

2 体验主义哲学观

(1) 一般意义的体验哲学

《哲学大辞典》中指出“体验”与“经验”不同, 经验预设主体与客体的对立, 但是体验则无主客体之分, 它是个体生命在时间之流中, 由内在 (一种本能, 即知、情、意) 与外在 (自然环境与社会文化环境) 共同造成的具有统一意义的实在。人们生活在体验之中, 并透过体验而生活。 (冯契, 1992) 由此可见, 人们通过体验认知事物, 这种体验不是浅显的体会, 而是对事物的深刻领悟;不是停留在事物的表面, 而是深入事物的内部。

(2) 语言认知的体验哲学理论

“体验哲学” (Embodedied Philosophy&Philosophy in the Flesh) 由Lakoff和Johnson在其1999年出版的合著《体验哲学——基于体验心智及对西方思想的挑战》 (Phiosophy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought) 中首次提出。体验哲学尖锐地批判了在西方流行多年的经验主义, 彻底改变了传统的西方哲学观, 对西方思想形成了一个巨大的挑战。 (涂纪亮, 2003)

语言认知的体验哲学观认为心智从内在上讲是体验的, 认识是无意识的, 抽象概念主要是隐喻的。体验心智是指概念、推理和心智, 不是外部现实客观的镜像反映, 而是由人体经验所形成的。这种体验基于我们的身体和大脑尤其是感觉运动系统, 他们与环境互动, 奠定了日常生活的认知基础。Lakoff和Johnson (1999:497) 指出:“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的, 并且只有通过它们才能被理解。概念是通过体验, 特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。”空间概念和身体部位是我们形成抽象概念的基础。隐喻是我们赖以认知的基础, 是认知工具, 作为一种基本的认知方式, 隐喻是以人体体验为基础通过跨域映射 (从始源域向目标域) 建构出其它概念。隐喻是人类思维的特征, 普遍存在于人类的文化和语言之中, 没有隐喻, 就没有哲学。 (Lakoff&Johnson, 1999) 由此我们可以看出语言除了符号性、任意性、社会性、系统性等性质外, 还有另外一个重要的特征, 那就是体验性。

例1:In the next few frozen seconds the shame and horror of the moment penetrated and I was sick with an intensity I had never felt before.

frozen一词是freeze的过去分词, freeze的基本义是结冰、冷冻的意思。诚然, 时间不可能结冰、冷冻, 但是当人们感到耻辱、羞愧、害怕的时候, 往往会发呆, 不知道该怎么办才好, 这时往往意识不到时间的流逝, 仿佛时间被冻住似的。正是由于有这种体验, 才有了这一生动、形象的隐喻表达。

例2:Much of the available climate data appear to back these fears.

此句又是一例。back一词原本指人或动物的脊背, 脊背常被用来背负重物, 有支撑作用。也正是基于这种体验, back被演化为动词使用时便有了支持、支撑的意义。

以上只是从《大学英语综合教程》第二册中随意挑选的两个例子。这样的例证不仅存在于英文表达中, 在汉语表达中也同样普遍存在。这种表达法从修辞学角度讲属于隐喻, 但认知语言学家认为隐喻不只是一种修辞方式, 而是人们认识世界的一种工具, 一种我们赖以生存的工具。没有隐喻, 我们就无法认识这个世界, 就无法开口说话。1980年语言学大师George Lackoff与哲学大师Mark Johnson出版《我们赖以生存的隐喻》 (Metaphors We Live By) 一书, 以大量日常口语资料揭示:隐喻不只是字词的游戏, 更是与我们的认知活动及思维运作息息相关的角色, 在我们自觉或不自觉的思维活动中无所不在, 大部分的感念体系是隐喻性的, 我们经由此途径建构了观察事物、思考、行动的方式。由此可见, 语言认知离不开人体体验, 基于人体体验, 认知到事物、概念之间的相似性, 然后以隐喻的方式构建出许多新的意义和概念。

3 教学探索

笔者所承担的教学任务是全院大学英语的教学, 使用《大学英语综合教程》教材。如何把体验哲学的指导思想融入日常教学, 提高学生学习效率, 一直是笔者教学工作的重中之重。

(1) 重视词汇的语义联系, 感受语言的体验性

在处理词汇时, 笔者不仅要求学生理解每个词汇在特定语境中的意义, 还要求学生关注该词汇的基本义, 即字典里第一个词条的意义, 并体会基本义与语境义的语义联系。如:Inevitably, the spread of English means that millions of people are adding another language to their own and are learning how to negotiate cultural and linguistic differences.该句中negotiate一词基本义是“谈判”的意思。在实践中, 人们体验到谈判必然意味着一定程度的妥协和放弃才能达成协议。有“舍”才有“得”。正因如此, negotiate一词被引申用来表示在解决问题时舍弃掉一些不得不舍弃的东西最终克服种种困难, 成功解决问题。具体到本句话, 即为人们在存在文化和语言差异的情况下, 作出调整和妥协解决语言和文化差异问题。笔者在课堂上经常提问学生词汇的基本义、语境义并要求学生说出二者之间的联系, 强化学生对语言体验性的认识。

(2) 补充专项练习, 强化语言体验性认识

除教材课文之外, 笔者还经常在课上为同学提供一些段落阅读。针对段落中的生词, 只给出基本义, 让学生练习猜测生词的语境义。通过这项专项练习, 学生在基本义的基础上, 根据人类共通的体验来揣摩、体会词汇的引申方向, 猜测词汇的语境意义。

4 相对传统教学的优势及不足之处

(1) 优势

1) 激发、培养创造性思维

创造性思维是人类的高级心理活动, 是在一般思维的基础上发展起来的, 是后天培养和训练的结果。让学生展开想象的翅膀, 进行发散性思维、直觉思维有助于培养和激发创造性思维能力。笔者在教学实践中, 特别是词汇环节, 要求学生务必把握词汇的基本义, 理解语境义, 并找出基本义与语境义之间的联系。词汇的基本义与语境义之间的联系往往是建立在以体验为基础的隐喻思维的结果。这就要求学生发挥想象, 以发散性思维和直觉思维来发现和体验基本义与语境义之间的联系。因为没有固定答案, 可以避免盲目服从、迷信权威的思维定式, 机械地接受现成的东西, 充分体现学生是课堂教学的主体, 激发、培养学生创造性思维。

2) 培养学生的语感

夏丐尊和叶圣陶在《文心•语汇与语感》中说:语感是“对于词类的感觉力”。叶圣陶先生又在《文艺作品的鉴赏》中对语感做了描述:“不了解一个字一个词的意义和情味, 单靠翻字典词典是不够的。必须在日常生活中随时留意, 得到真实的经验对于语言文字才会有正确丰富的了解力, 换句话说, 对于语言文字才会有灵敏的感觉, 这种感觉通常叫做‘语感’”。李海林从语言学的角度认为语感是一种语言运用能力, “是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”。李珊林从教学论的角度认为语感是一种语言修养, “是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速的感悟、领会语言文字的能力”。在教学过程中, 重视词汇的基本义, 强调词汇的扩展义与基本义之间基于体验形成的语义联系, 有利于学生形成对词汇的丰富正确的理解力, 有利于形成对语言的灵敏感觉, 形成对语言隐含意义的深刻直觉, 有利于学生更加规范地使用语言, 促使学生形成良好的语感。

(2) 不足之处

在同一年级教学进度统一的情况下, 教学进度相对其他班级要慢。因为背景铺垫和词汇环节相对占用了较多的时间。为了赶教学进度, 往往难免顾此失彼, 句子结构分析等其它环节所用时间相对减少。

5 结语

任何具体学科的建设和发展都离不开哲学的指导。笔者从事教学活动深受体验哲学的启发, 并进行了有益的探索。在英语语言教学实践中, 重视语言的体验性, 强调在学习中体验, 在体验中学习, 强调词汇基本义与语境义之间的联系, 让学生感受语言的体验性, 以激发学生积极思考, 提高创造性思维能力, 培养语感, 从而提高用英语进行交际的能力。但受教学进度统一所限, 难免顾此失彼, 也是不容忽视的问题。笔者将继续探索, 并希望得到同行的指点。

参考文献

[1]Dewey, J.Experience and Education[M].New York:Collier Books, 1938.

[2]Kraft, D.&Sakofs, M. (eds) .The Theory of Experiential Education[M].Boulder:Association for Experiential Education, 1988.

[3]Johnson, M.The body in the mind:The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1987.

[4]Lakoff, G.&Johnosn, M.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1999.

[5]Lakoff, G.&Johnosn, M.Philosophy in the Flesh-The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books, 1999.

哲学视域职业教育 篇7

高校学生管理工作是高校管理工作的重要组成部分, 目前, 高校学生管理工作的指导理论和方法已经向诸多方面和不同层次发展。作为培育祖国人才的主要阵地, 高校必须顺应历史潮流, 与时俱进地发展马克思主义哲学, 将马克思主义哲学运用在解决学生管理工作遇到的新情况和新问题中去。这已成为高校学生管理工作的现实需求。

一马克思主义哲学对高校学生管理工作的指导作用

1高校学生管理工作中的世界观导向

马克思主义哲学中关于世界观给出了这样的定义, 人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。基于此, 对高校学生管理工作中世界观导向进行理解, 即要搞清楚什么是高校学生管理工作、怎样看待高校学生管理工作的问题。

学生管理一词, 最初是教学管理范畴的一个术语。学生管理工作的主要内容包括学生学籍管理、学生成绩管理、学生基本信息管理、学生干部人事管理等实务的管理。随着社会主义市场经济体制的建立和发展, 高等教育体制改革不断深化, 学生管理事务的内容及方式发生了深刻的变化。学生管理工作的内涵更加广泛, 在原有基础上涉及到了学生的心理健康疏导、毕业及就业指导还有贫困生工作, 等等, 这些成为高校管理工作不可或缺的一部分。

为此, 在马克思主义哲学视域下, 展开对高校学生管理工作理论基础的探讨, 为保证高校学生管理工作能够沿着正确的方向进行提供了充足的理论支持。同时, 在解决学生管理工作实际问题中运用马克思主义哲学观点和方法, 真正把握高校学生管理工作的内涵, 才能形成对这项工作的正确认识和深入的理解。由此看来, 高校学生管理工作是以马克思主义为指导, 依据国家教育方针的要求, 遵照高校人才培养方案与培养原则, 同时遵循法律要求以及教育原则, 有计划、有组织的开展一系列学生指导、咨询和服务工作, 为社会主义事业的发展培育新一代接班人的过程。

2高校学生管理工作中的价值观导向

高校学生管理工作的价值观是什么?关于这一问题的回答反映出的是我们看待高校学生管理工作的态度。因此, 必须明确高校学生管理工作的两个问题, 一个是元问题, 另一个是本问题。前者是高校学生管理工作是否具有价值及价值大小的问题。后者则是把高校学生管理工作的价值引向何方的问题。元问题和本问题的正确回答在高校学生管理工作中具有根本的地位和作用, 关系到高校学生管理工作价值的作用力方向, 关系到高校学生管理工作如何发挥和怎样发挥的问题。学生管理工作是高校教学工作的重要组成部分, 也是高校实现其人才培养目标必须做好的一项重要工作。从本质上讲, 高校学生管理工作是高校为实现对学生思想和行为进行的科学指导, 通过制定完整的规章制度和管理措施, 从而促进学生身心有意识、有目的、有计划、有组织的健康发展。同时, 高校学生管理工作也是高校思想政治教育工作的有机组成部分, 通过学生管理工作与思想政治教育工作的有机结合, 以教育带动管理, 以管理促进教育, 形成思想教育的“晓之以理”与管理的“约之以规”良好组合, 对于促进大学生的健康成长与发展具有重要现实意义。

二高校学生管理工作的哲学理念———以人为本

马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论。人的解放和自由全面发展是全部马克思主义学说的主题, 也是马克思主义追求的最高的价值目标。改革开放以来, 马克思主义哲学不仅指导我们正确地认识世界, 也指导我们正确地把握自我、规范人生。马克思主义哲学所体现出的对“人”的关怀也无时不刻在影响着社会各个方面。随着时代的发展, 原有高校管理模式也逐渐显示出其管理中的弊端。新时代新形势下的高校管理, 除了响应素质教育的号召, 也应该从马克思主义的人文关怀角度出发, 做到以人为本, 真诚关怀学生, 促进学生的全面发展。

具体来说, 在高校管理过程中, 要把学生作为主体, 全心全意为学生服务, 不做凌驾于学生之上的事情, 教师应该转变观念, 树立尊重学生和服务学生的理念, 创建和谐的管理关系。传统模式下学生容易和管理者产生矛盾, 管理者也未能真正从学生角度切实考虑他们的利益。在新形势下, 必须要做到“以人文本”, 要将“学生为主体”的观念融入到教育管理理念中, 树立全新的管理制度, 营造和谐的教育氛围, 切实做到因材施教, 促进学生全面健康的发展, 以“育人”代替“管人”, 达到在管理中育人的目的。

三“以人为本”理念在高校学生管理工作中的实施策略思考

1坚持“以人为本”, 明确大学生的主体地位

高校学生管理中的“以人为本”, 是以实现大学生的全面发展为最终目标。要实现这一目标需要发挥作为主体的大学生的能动作用。作为管理者要充分考虑现实情况, 充分调动学生的主动性和创造性, 让他们积极参与到管理中来, 从而提升管理效能。大学生是高校学生管理工作的主体, 这个主体是社会人, 具有人所特有的主观能动性。实现学生的全面发展, 需要激发学生的潜在能力, 也就是要调动学生的主观能动性。高校作为管理的客体, 要尽量满足学生的要求, 为学生营造宽松的环境, 让学生发表合理的见解, 达到主客体的统一, 进而优化管理效果。

高校学生的主体地位主要体现在两个方面:首先, 教育的目的是为了培育出符合社会的人才。高等教育是教育中较高的形态, 它最终的目标是确保人的综合发展, 实现人的价值。这种发展离不开作为主体的大学生的自身发展。高校的教育工作主要是围绕激发他们的主观能动性来进行, 达到主客观的统一。比如管理者之一的教师, 不应该是教育的主体, 而是教育的引导者, 引导学生来发挥自己的聪明才智, 实现自身价值。

其次, 高校最终是为学生服务, 所要达到的目标是培养合格的学生, 实现学生的自我价值。素质教育指明了今后教育的方向, 不是培养合格的教师, 而是培养优秀的学生。要实现“以教育者为中心”向“以学生为中心”转变。高校管理实施“以人为本”就是要从学生需要出发, 一切为了学生, 一切以学生的全面发展为根本。高校管理是一个广泛的概念, 不仅要改变传统意义上的灌输教学, 让学生乐于学习, 同时也要调动学生的积极性和主动性使他们热心参与到学校管理中去。学校要给予学生充分的自由, 尊重学生的创造性, 为学生的全面发展提供多种支持。但自由不等于放任, 学生也应该注意自我管理, 朝着正确的方向发展。

2坚持“以人为本”, 树立服务意识

教育要以人为本, 高校管理作为高校教育的一部分, 也要把最终落脚点放到被教育者上。高校管理是为学生服务的, 它以调动人的积极性和创造性、促进人的发展为宗旨。新时期高校学生管理工作应着眼于“一切为了学生, 充分尊重学生, 把学生的全面发展作为学生管理的出发点和落脚点”。

高校学生管理的价值在于培养人。要实现培养人的目的, 需要强化服务意识, 努力为学生营造和谐宽松的氛围, 为学生提供创造性的空间。以学生为根本, 做到“想学生所想、急学生所急”, 尽可能了解学生的需求, 合理满足学生的需求, 真诚地帮助学生。让学生意识到自己不是一个被动接受知识的容器, 而是一个完整的有思想的人, 能发挥主观能动性去认识和改造世界。要做到这些必须改变传统学生管理中管理者占主动的模式, 营造管理者与被管理者和谐统一的关系, 真正做到服务学生。

3坚持“以人为本”, 激发学生的创造性

为了增强管理的实际效果, 高校管理工作要做到尊重和启发, 依靠广大学生提升管理品质。要激发大学生管理的热情, 让他们积极参与到管理中去。相信学生的创造性, 尊重学生创造性的想法, 为学生提供良好的空间, 使学生的想法能够真正落到实处。

高校要为学生创设良好的问题情境, 鼓励学生发表看法, 激励他们的主动性和创造性, 使学生在实际锻炼中成长。要给予宽松的环境, 让学生意识到自己是主人, 是管理的一份子。要尊重学生的个性化差异, 引导学生发挥各自的才能。学校要运用正确的方法来引导大学生, 对错要明确, 学生做得对的地方要及时肯定并作积极评价, 学生做得不对的地方, 管理者要明确指出他错误所在, 可以实施相应的惩罚措施。要鼓励学生进行思考, 创设情境让学生在过程中实现自己的想法得到锻炼, 也要从学生的现实利益角度出发进行诱导, 鼓励学生正确选择, 激励他们克服困难。

在这一过程中, 作为管理者的高校应该持有支持和包容的态度, 充分尊重学生、理解学生。对于学生性格能力不同所做出的不同选择, 给予学生真心的关爱和帮助, 尽可能为学生提供良好的环境和必要的服务。这一系列的改变必然要求高校管理改变旧的工作方案。即由原来的“全盘包办”改变为“自由民主”, 让学生以主人翁的态度参与到管理中去。不同院校要根据学生的不同情况, 转变管理思路, 从多方面完成这一变革。以正确的哲学观和世界观为引导, 以切合实际的方法进行教学, 不断激发大学生的创新能力。

参考文献

[1]刘绿丝.论高校学生管理工作渗透人文教育[D].湖南师范大学, 2007.

[2]李浩麟.马克思主义哲学视野下的高校学生管理工作[D].四川师范大学, 2010.

[3]张丽莉.马克思主义视域下的社会管理思想研究[D].南开大学, 2013.

[4]周扬凯.以人为本的高校学生管理工作研究[D].中北大学, 2014.

[5]吕世荣.马克思主义哲学的当代视野[M].北京:人民出版社, 2006.

[6]张锦高.高等学校学生管理工作的理论与实践[M].北京:中国地质大学出版社, 1997.

[7]殷兴东.高校管理中贯穿“以人为本”的方法研究[J].教学研究, 2008 (11)

哲学视域职业教育 篇8

关键词：反讽意识意向性涌现

1.前言

反讽属于最古老的修辞手段之一。在中国，一千五百年前刘勰在《文心雕龙》里就在《谐隐》篇中，对反讽进行了分析和评价。当讽谏走下政治神坛，脱下官僚外衣的时候，反讽就以“正谕话语”的对立体出现在自然话语体系之中。而在西方，事实上，苏格拉底和柏拉图都是反讽修辞的爱好者。而亚里士多德在他的《修辞学》中也对反讽进行了解释。现在一般认为，传统修辞学意义上的反讽，就是话语反讽（verbal irony）。

当代研究者从修辞，语义，认知和语用等方面对反讽都有不同的理解和看法。比如，从文学修辞上，Muecke反讽分为明示性、隐蔽性和个体性反讽。Booth提出稳定型和不稳定型两大类反讽。Fish认为反讽研究应该包含确定性、动态性、不协调性等几个重要方面。Rorty把反讽看成不断变化和修正的现象。从语义上，Myers Roy找到了反讽句的语义焦点跟句子主从关系的联系。Grice指出反讽者违反了合作原则的质准则。Sperber和Wilson的反讽提述论认为百科知识在产生和理解反讽中起着重要作用，反讽话语都提述先前或未来交际双方共有过的事件、思想。Clark & Gerrig发展了反讽伪装论，主张反讽者实际上伪装成别的人（包括语气、神态等），隐藏起自己的真实身份和真实语气，并指出反讽有两个讽刺对象：反讽者伪装的人和交际中未能理解这个反讽的听众或观众。Lakoff & Johnson在心理语言学上把反讽的理解比喻为“搜索”，主张反讽理解要依循一个“心理检索”过程，需要经过一个从字面意义到反讽意义的跨越，是一个两阶段过程。

另外，文旭先生认为，经常为人们所讨论的反讽类型就有话语反讽（verbal irony）、戏剧反讽（dramatic irony）、情景反讽（situational irony）、苏格拉底式反讽（Socratic irony）、宇宙反讽（cosmic irony）、浪漫反讽（romantic irony）、悲剧反讽（tragic irony）、稳定反讽（stable irony）和不稳定反讽（unstable irony）等近十种。然而，话语反讽在整个反讽概念范畴中处于核心地位，可以看作是反讽范畴的原型概念。因此，本文拟从话语反讽入手，依据心智哲学中的有关观点，对反讽修辞从产生、聚合、成型和表达等几个角度进行剖析，试图找出反讽话语与心智之间的关系（关联和矛盾），为从语言的角度分析心理打开一面新窗口。

2.心智哲學视阈下的语言研究观点

心智（mind）概指人们的心理与智能的显现，具体指人们对事物的认知及其沉淀、储存和提取，通过生物（大脑及其他感官）反应而回应外界动因的能力的总和。心智哲学是对这一总和的哲学思考、解释和概括。

在心智哲学中，意识被视为一个过程。这个过程从物理信息的输入开始，通过一系列计算推导，最终在人脑形成一定表现为感觉和感受的生物信息。这个感觉和感受通过语言转换，形成话语表达出来。这就是心智哲学视阈下话语生成的计算观（calculation / communication）。依据心智哲学视阈下话语生成的计算观，话语的生成过程是动态的、连续的、内容上相互关联的。

意识活动是人类所特有的一种表征客观现实的高级心理反映形式。作为个人经验的主观现象，意识活动表现为知意情三者的统一。意识就是对客观事物的知意情的综合的心理反映，语言运用表征的就是人类的知意情。这是心智哲学视阈下话语生成的意识观（consciousness）。意向立场决定意向态度。心智哲学认为，意向性倾向于“利己”。语言运用本身就是意识活动。意向性作为意识活动的核心，是语言活动的开始和结束。因此语言的运用具有“利己”的根本特征。这就是心智哲学视阈下语言研究的意向观（intentionality）。

心智哲学视阈下语言研究的涌现观（emergence）指的是意识材料以涌现的方式呈现在人脑中。意识材料的呈现形式往往并非文字乃至语音，而是场景图片（image/figure）。这些场景图片所传达的意义远比图片的构成元素所蕴含的含义叠加起来更为丰富。新的意义与元素含义之间呈现一种涌现关系。

3.依据心智哲学下语言研究的这三点假设和五个观点，我们可以把话语反讽同人的心智活动结合起来考察

克尔凯郭尔曾经说过：“反讽需要坚硬的对立，否则它就和论证这类东西一样乏味了。”反讽话语的生成正是从意识开始的，典型地反映了心智活动。

为了证明这一点，我们先来看一段小故事：

例1.

父亲：“拉莎，为什么还不结婚呢？”

拉莎：“爸爸，找了好几个男朋友，都不满意，等我再挑选一下。”

父亲：“你年纪不小了，可要抓紧时间啊。”

拉莎：“放心吧，爸爸，在人生的大海里，鱼多得很。”

父亲：“孩子，钓饵放久了，就没味了。”

许多心智研究的实验表明，每次意识活动都由意向性作指引，意向性是人的意识的核心内容，是意识活动的发端，贯穿于每一次意识活动的全过程。意向性是心智的一种特征，包括心理指向、关于、论及和针对世界的情况。

言说者和听闻者在话题预期上有龃龉。父亲希望女儿能够屈从于他的个体期待（结婚意味着女儿可以从更多的人，她的爱人，那里获取爱护和支持；万一有什么事情发生在自己身上，女儿也不至于孤立无助；自己身上的责任可以被分担等等）、家庭期待（家族血统的延续）以及社会期待（种族的延续）而尽快结婚。而女儿基于对自身的相信和对婚姻生活的假定，则期待通过更多的交往找到符合自己愿望的那个人再结婚。从而导致了父亲的期待受到损害，于是父亲为了维护自己的地位和尊严而提出“你年纪不小了”这样的有损女儿自信的话语。女儿为了维护自己的期待同时企图避免对父亲造成更大的刺激，选择使用隐喻的手段为自己的期待作辩护。但是父亲感觉到了女儿的固执，而女儿的隐喻修辞并不能满足父亲调整期待的需要，因此父亲使用了比隐喻更加激烈的修辞手法：反讽。

nlc202309011912

父亲有意识地使用反讽是为了刺激女儿，希望她能从相似的结局中体味到惨痛的教训。反讽话语的生成是与被反讽者针锋相对的，因为在反讽话语生成之前，被反讽者的某些特征、语言或者行为直接或者间接地伤害了反讽者的情感。反讽者感受到这种伤害，出于自我保护的目的，结合道德约束、自身能力、知识结构以及伤害程度，希望能够用自己的反讽话语给对方施加精神伤害，因而从自己的话语体系中选择能够暴露对方缺陷并引起周围其他人对这些缺陷的嘲弄，从而达到使自己隐藏于群体中得以保护的目的。因此，反讽的使用都是有意识地自我保护、自我证明、自我肯定的结果。这样一来，反讽就具有了两个功能：一是揭露被反讽者的过失，并且从精神上刺激被反讽者，达到伤害被反讽者情感的目的；二是可以缓和语气，使被反讽者虽然在情感上受到伤害却又不至于丧失理智，不至于在反对过程中对反讽者造成话语形式以外的伤害因此我们可以说，反讽的使用不仅是有意识的行为，而且带有明显的意向性。

意向性包括意向内容和意向态度：意向内容是主体意向活动所注意的内容，一次意向活动可能包含若干个陆续出现的所注意的内容；而意向态度则包含人的心理状态、心理估量、心理取向等心理维度。进入人的意向性的意向内容，就会受主体的意向态度的处理。由此我们可以看到，言闻双方的意向性差异并不是突然出现的，它在话题进行之前就存在，只是通过这次对话体现出来。

同时，反讽还具有另外一层语用特征，就是孤立对方和隐藏自己。反讽者总是把自己置于较高的社会意识地位，而且假想有第三者和自己一起欣赏这个把被反讽者较低的社会意识地位并对他/她的过失进行揭露、贬低和嘲笑的意象，使自己隐藏于同假想的或真实的第三者一起构成的集团中并从中获得一定的支持感和安全感。从例1可以看出反讽是一种缺乏安全感的懦弱性的表现。从上文的陈述中，父

亲已经通过“还不结婚”“年纪不小”“抓紧时间”等话语把自己置于社会认同的保护之下，同时以自己的“父亲”身份对女儿施加舆论压力；而在对女儿进行指责时，为了避免直接的语言冲突的产生，父亲选择使用回声提述，用“钓饵”暗示女儿对异性的吸引力，用“没味”暗示这种吸引力的消失。相比于女儿调整自己期待的可能性，我们更容易预见到接下来的时间里，父女关系将陷入一段紧张对立阶段。这种紧张对立实际上是这个交际过程中出现的双方意向性差异的涌现和放大。

4.结论

从上面的分析我们可以看出，反讽话语的使用具有明显的意识性和意向性。反讽起自于意识，这个意识既包含对被反讽者的显然的对抗意识，也包含隐晦的寻求集体支援的生存意识。这些意识的合力左右着反讽者的心理表象的形成，而这些心理表象构成了反讽者选择话语的标的。反讽者在意向性的引导下，向着已经形成的心理表象投出话语反讽的长枪。这些话语早已储存于反讽者的百科知识当中，反讽者的感知感受为意识和意向在百科知识中提取话语提供选择范围。反讽者依着“熟路最短原则”，也就是最熟练使用的话语有着优先选择的路径，从给定范围的百科知识中提取信息，转换编码，构成反讽话语。这也解释了为什么人在比较激动或者兴奋的情况下往往会说错话。

事实上是能够像反讽这样直接而深刻地揭示人的意识、意向性和人性弱点的修辞手段并不多。从反讽话语的分析中，我们可以看出，首先，人都是自私的，只有在利己的状态下才会生成反讽话语。其次，人又都是懦弱的，只有在群体中才不会感到害怕。为了维护自己的更多的利益，人选择出让某些利益给其他人，从而跟其他人组成一个集团，并且通过这个集团来保护自己的剩余利益。出让什么、出让多少既是个体的抉择，也是集团的需要。人的自私性令人更倾向于选择少量、次要、无视公众需求的利益来出让，而人的懦弱性要求人选择大量、重要、符合公众需求的利益来出让。这样一对矛盾就构成了反讽存在的可能性。人的自私性让人企图维护自己的利益，人的懦弱性让人企图通过出让利益而从集团中借得力量来维护自己保留下来的利益。人为了自私性而攻击他人，希图维护个人利益或者从他人那里获取更多利益；人为了免受他人攻击或者使他人攻击自己时对自己利益损失最小化而服从集团利益。当人发动攻击时，对手的自私性和懦弱性构成攻击的主要目标。这就构成了作为攻击手段之一的反讽的必然性。

参考文献：

[1]朱大可.文化转型和修辞革命[J].花城，2005，（2）：191-196.

[2]曾衍桃.國外反讽研究综观[J].西安外国语学院学报，2004，（3）：3-7.

[3]文旭.反讽话语的认知语用研究[M].中国社会科学出版社，2004：1-219.

[4]徐盛桓.语言研究的心智哲学视角[J].河南大学学报，2011，（4）：1-12.

[5]徐盛桓.从心智到语言–心智哲学与语言研究的方法论问题[J].当代外语研究，2012，（4）.

[6]徐盛桓.意向性解释视域下的隐喻[J].外语教学，2013a，（1）：1-6.

[7]徐盛桓.感受质与感受意，现代外语[J].2010，（4）331-38.

[8]克尔凯郭尔.论反讽概念[M].汤晨溪译.中国社会科学院出版社，2005：1-319.

[9]徐盛桓.话语理解的意向性解释[J].中国外语，2006，（2）：33-42.

[10]徐盛桓.意向性的认识论意义-从语言运用的角度看[J].外语教学与研究，2013b（2）：174-184.

哲学视域职业教育 篇9

关键词：马克思主义哲学；改革；生产力与生产关系；人民群众；实践

中图分类号：A81；D614 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0063-03

从马克思主义哲学的范畴论证全面深化改革，是科学认识这一战略的重要途径和方式。全面深化改革作为我国现阶段发展的助动力，与十三五规划建设和“两个一百年”紧密相连，是一项长期性的发展策略。因此，必须切实从根本上认识全面深化改革的科学性，坚决以改革为动力，推动实现“中国梦”。

一、改革是重要生产力

马克思哲学原理认为，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾是人类社会发展的基本矛盾，这一矛盾是贯穿人类社会的一条发展主线。要实现社会发展必须正确处理好两对矛盾，而在现阶段解决基本矛盾的途径只有改革。通过改革生产关系释放更大的生产力，通过改革上层建筑稳固经济基础，社会发展要充分发挥改革在社会发展过程中的作用，突出改革的贡献。

之所以认为“改革是重要生产力”，是因为在影响社会发展的诸多因素中，改革是深层次的本质上的变革，是决定和影响其他因素的根源。虽然政策、地域、市场、科学技术等在社会发展中具有不可估量的作用，但这些因素只是单一的表层影响，并未动摇原有的生产关系和上层建筑体制，也就不可能从根本上成为“生产力”。改革是重要生产力，是因为改革涉及社会的诸多方面，是社会的总体合力。改革在社会发展中是各要素的集合，只有通过改革才能最大限度的释放发展潜力。

邓小平在改革中提出了“科学技术是第一生产力”的论断，旨在以科学技术为改革的动力支持。科学技术在生产力上发挥的作用毋庸置疑，但正确的制度和改革方向是其必要前提。历史经验证明，没有正确的制度和改革的指引，科学技术很难将其潜在的生产力转化出来。在我国封建社会中，“四大发明”并没有转化为生产力推动社会发展，相反地被用于封建的迷信和禁锢中；而“四大发明”却在欧洲的资本主义文明中得以广泛的应用，从而开辟了全球性的资本市场。在不同的政治文明下，科学技术并非是绝对的“第一生产力”，而通过制度改革则可以最大限度的将科学技术转化为生产力。

改革通过对自身一系列不和谐因素进行自我调整，将社会发展引入新的趋向。但是，改革自身也有优劣之分，好的改革能解放生产力，同样不成功的改革必定会遏制生产力。成功的符合社会发展的好改革，会从不同方面影响社会发展。好的改革能激励人民群众的生产积极性，释放劳动者的创造潜能。而坏的改革则会挫伤劳动积极性，导致发展缺乏动力；好的改革在资源配置过程中发挥优势，如市场经济改革中，通过改革市场与资源配置的关系，使经济迸发了巨大的发展活力。而坏的改革对资源不合理的配置，势必造成不必要的浪费；好的改革同样可以深化分工，保证人力资源各尽其职。坏的改革则会造成人力滥用，降低效率。因此，改革是重要生产力是指好的改革是推动社会发展的首要因素，而好的改革必须以具体实际为依据，制定符合实际的改革战略，从而成为真正意义上的重要生产力。

二、坚持民本改革的方式

马克思在唯物史观哲学思想中对人民群众就给予了充分肯定，认为人民群众是历史的创造者，人类社会发展的最高阶段是实现共产主义，这一思想始终贯穿于中国改革的历史进程中。现阶段，我国正处于全面深化改革的关键期，更要坚定人民主体的理念，坚持以人为本的民本改革。所谓民本改革，就是要充分依靠劳动人民的力量进行改革，推动社会各方面的发展，并将发展的成果惠及最广大的人民群众，切实满足群众需求，为群众提供最优资源，实现社会发展的合理分工，最终进入较为发达的社会主义阶段。

民本改革要以多数人的需要为出发点，并以满足多数人的需要作为落脚点。改革是否科学的衡量标准在于是否满足人民群众的需要，只有满足大多数人需要的改革才是好的科学的改革。在改革开放初期，家庭联产承包责任制正是满足了小岗村大多数农民对土地的需要，才会在农村积极开展，成为农村改革的先头军。将改革立足于多数人需求上，是人本改革的直接目标。只有这样的改革才能得到拥护，才要优先推行。但改革势必会损害一部分旧有利益，要将这部分群体控制在合理范围内，并在改革中兼顾补偿，才能继续深化改革，大胆推进。对于不符合广大人民利益与需求的改革，必须坚决抵制，形成正确的人本改革观念，坚持人民主体。

民本改革要依靠多数人。马克思认为，人民群众是社会物质和精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。因此在全面深化改革中，要把多数群众作为改革的对象主体，让群众充分参与到改革的进程中，提高参与度。纵观以往的改革，改革的主导力量多为精英决策层，大多数群众是作为被动的角色参与改革。在后续的改革进程中，改革重点要提高多数人的参与度，在保证改革的正确方向的前提下，充分发挥多数人的创造力。在设计改革方案上，要积极征求多数人的意见，确保方案能体现多数人的意愿。在改革过程中鼓励多数人参与，通过集中民智形成新的改革策略，真正做到人本改革。同时，依靠多数人监督改革，保证改革的合理性和合法性，保证改革能在多数人的参与下不断深化推进。

民本改革要以多数人的利益为落脚点。改革的依靠力量是多数人民群众，因此改革的成果也必然由多数人共享。通过改革促进资源配置的不断优化，实现资源在多数人中的合理配置，使改革的成果惠及多数人。民本改革要为多数人改善生存空间和发展条件，成果要落实到民生等实际问题上，保证医疗、教育、卫生、就业、基础设施、信息等资源的相对合理性，避免造成地区差异过于悬殊，使大多数人都能享受到社会资源，实现公平的资源共享。

三、用系统论的观点看改革的“5+1+1”模式

联系的观点是马克思主义哲学的基本观点。马克思主义哲学认为，世界万物间各要素相互作用，构成有机系统。因此，联系是事物之间最重要的关系特征，系统是由不同的联系组成的复杂共同体。从马克思主义哲学的科学逻辑看，系统的整体作用大于单一的组成要素相加之“和”。因此，在全面深化改革过程中，涵盖了多个领域。通过不同领域改革的突破，实现改革成果的跨越式发展。十八届三中全会将改革作为重要议题，设计采用了“5+1+1”的模式，涉及经济、政治、文化、社会、生态、党的建设、国防军队等多个方面，切实加强各方面的基本联系，以系统性、整体性、协同性的方式推动改革，保证社会发展。

纵观改革开放以来的历史，经济上取得了关键性的突破，彻底革新了原有的经济体制模式。但是，经济改革中伴随产生的问题也成为遏制改革的壁垒，而这种壁垒的产生是由于改革的各方面不协调导致，政治改革、社会改革、生态改革等相对滞后与当前经济改革中的诸多问题密不可分。政治上的贪污腐败问题以及公务员体制的僵化，是造成经济改革瓶颈的重要原因。经济体制改革与政治体制改革相联系，需要在政治上总体设计规划，统一共识，破除阻碍改革的固化机制。由于前期改革只注重经济发展的速度与规模，生态链被单纯利益切断，生态问题倒逼经济改革的深化。在发展成果的分配方面，改革过程中，社会承受度明显落后于经济，社会两极分化与分配不公问题成为经济发展的改革方向和重要关节点。因此，改革不能实现单一方面的突破，必须以全面、系统的眼光协同推进。

全面深化改革的系统性和全面性主要表现在注重各要素之间的相互联系。“5+1+1”模式作为唯物辩证法范畴中的系统，通过协同推进经济、政治、文化、社会、生态、党建、国防军队等要素，促进改革的不断深化。加深政治改革，革新民主政治的新体制，从政治上为其他改革提供有力保障；推动文化改革，以核心价值体系和价值观为依托，从思想文化层面影响社会主义建设的方方面面，形成改革的思想文化氛围；以人民共享的社会改革是全面深化改革的落脚点，转型期以及改革遗留的问题成为制约改革的首要藩篱，因此其他方面改革要密切联系社会改革，使社会改革细化并深入到其他改革的各个环节中；生态改革作为改革的新方向和聚焦点，在改革进程中的地位越来越重要，生态环境直接关乎于生存和发展，为其他改革提供必要的自然基础和生存空间，同时生态改革是经济转型的契合点，为经济改革提供新的发展思路；党的建设和国防军队改革是全面深化改革的新领域，面对新形势，“打铁还需自身硬”，加强党的自身建设是领导其他改革的根本保证，错综复杂的国际环境中，国防军队改革为其他改革提供稳定的改革环境。各领域改革相互联系，协同推动，是全面性改革必不可少的重要构成。

四、抓住主要矛盾认清改革战略的重点

矛盾论的观点是马克思主义哲学中的基本观点之一。他认为矛盾内部存在不均衡的发展，矛盾分主次，主要矛盾占据支配地位，决定了事物的性质和发展趋向。因此，在事物发展的过程中，要抓住主要矛盾，把握事物发展的决定因素。我国三十多年改革的直接成果便是经济的发展，经济体制改革是全面改革的基础和重点。只有抓住这一重点，彻底改革经济体制，才能为全面深化改革形成主导和支撑。

唯物论哲学认为物质第一性的观点为经济发展的决定性地位提供了哲学依据。经济改革为全面改革提供物质基础和改革导向，是全面改革的先驱，其发展直接影响改革成果，是评判改革的重要标准。政府调控与市场配置是经济发展这一矛盾的两个方面，经济体制改革就是充分调整两方面的矛盾，使经济在对立统一中持续发展。

经济体制改革是全面深化改革的重要依托，改革过程中的诸多问题都需要经济体制改革的深化得以解决。转型期政治上存在着腐败和滥用权力等问题，而这种政治问题多与经济问题有直接关联，因此改革政治体制需以经济为依托，规范市场秩序，以经济的有序推动政治的有序和透明。生态问题的严重性决定了生态改革成为现阶段的重要改革方面，单一的生态改革模式很难切实深入的推行，甚至在一定程度上威胁了利益集团的物质利益，与经济发展相冲突。因此，推动深入生态问题的改革离不开经济改革。将生态改革作为经济体制改革的思维方式，转变经济发展方式，统一两者的目标，以经济改革带动生态改革。社会改革与经济体制改革紧密相连，社会问题的产生与经济发展关联性较强，以贫富差距问题为代表，这一社会问题是经济分配直接导致的，解决这一社会问题的根本途径便是革新经济分配问题。因此，经济体制改革是社会改革的必要手段和方式方法。在党的建设和国防军队改革方面，经济体制改革为其提供强大的物质后盾和改革动力。从改革开放进程看，经济体制改革开始最早，发展成果最为显著，积累经验最为丰富。因此，经济体制改革为其他改革提供蓝本和借鉴，并寓于各方面改革进程中，成为全面深化改革中最为活跃和重要的方面。

五、解放思想突破改革藩篱

马克思哲学中肯定了解放思想的重要性，解放思想本质上就是要以发展的眼光看问题。解放思想就是要不断地使主观思维随客观实际的发展而发展，使两者相统一，实现主观与客观的动态平衡。解放思想又是认识与实践相统一的过程，是从实践中总结新的认识，用新的认识指导新的实践，实现与时俱进的思想革新。全面深化改革不仅要在固化的机制体制中寻找突破口，更需要解放思想革新固化观念，以新的观念指导改革。解放思想是全面深化改革实践的先行者和突破点。

历史证明，改革开放并非是直接的实践结果，而是新的认识指导实践的过程。改革初期由于传统的计划形式和思想的限制，党中央以及普通民众对于改革开放并不认可，这种思想意识的滞后直接阻碍了实践的进步和发展。在改革的进程中，实践不断证明改革思想的正确性，也证明了解放思想的重要性。因此，全面深化改革存在的异议必然是解放思想不彻底的结果，要继续从思想上打破制约藩篱，力克传统的思维方式，使主观思维符合客观事实，充分以认识指导实践。解放思想是一个动态的过程，要在发展中解放思想，在全面深化改革的实践中解放思想，通过解放思想，以创造性的发展模式深化改革。

全面深化改革是马克思哲学与中国现实问题所共同反应出的实践，马克思主义中国化的进程离不开全面深化改革，全面深化改革的本质也在于充分实现马克思主义中国化，二者之间存在本质的联系，是实现“中国梦”的必要路径。

参考文献：

〔1〕中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995.

〔2〕习近平.习近平关于全面依法治国论述摘编[M].北京：中央文献出版社，2015.

〔3〕人民日报社理论部.深入领会习近平总书记重要讲话精神（上下卷）[M].北京：人民出版社，2014.

〔4〕习近平.习近平关于全面深化改革论述摘编[M].北京：中央文献出版社，2014.

〔5〕李佐军.中国改革新思维[M].北京：电子工业出版社，2013.4.