学习行为障碍十篇

学习行为障碍 篇1

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2011年2月—2013年1月, 在校6~14岁中小学生因学习障碍来该院心理门诊进行诊治者38例, 其中男21例, 女17例;符合学习障碍诊断标准, 将本组患者定为LD组。同期按照性别、年龄、选取同班级或者同年级35例儿童作为对照组, 其中男19例, 女16例, 并符合: (1) 没有明显的躯体或精神疾病; (2) 瑞文测试智商 (IQ) 在80分以上; (3) 主课成绩处在班级平均水平。两组儿童的年龄、性别以及IQ智商评分等基本资料比较P>0.05, 差异无统计学意义, 具有可比性。

1.2 测试方法

临床对LD组、对照组儿童及家长在专业医务人员指导下及填写Rutter问卷, 家庭环境量表 (FES-CV) , 其中儿童学习障碍的因子主要包括多动、抑郁、社交退缩、交往不良以及攻击性行为等, 上述各因子中只要有1项异常, 即定为患者为行为异常儿童。而家庭环境量表因子主要包括亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达等, 对学习障碍儿童和正常对照组儿童进行心理行为分析评估。

1.3 统计方法

采用SPSS 13.0统计学软件进行分析, 采用率和 (±s) 表示计数资料和计量资料, 然后分别用χ2和t检验进行组间比较。

2 结果

2.1 LD组与对照组行为问题比较

对两组儿童行为因子进行比较可以得知, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义。同时详细数据如下表1所示:

2.2 LD组与对照组家庭环境特点比较

临床通过对两组患者家庭环境特点进行比较分析可以得知, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。详细数据如下表2所示:

3 讨论

3.1 学习障碍儿童的心理健康状况总体上明显低于非学习障碍儿童

学习障碍儿童行为问题及情绪障碍较对照组儿童突出, 具体表现在学习障碍儿童在人际交往中与非学习障碍儿童相比存在明显的焦虑及抑郁情绪且对人际关系更加敏感;具有冲动、破坏倾向, 更具敌对性。这些不良心理特征产生与缺乏学习动机和兴趣、失败次数多而逐步丧失学习兴趣有关[4,5]。有关人员研究表明[6], 与非学习障碍儿童相比, 学习障碍儿童往往做事情没有持久性、稳定性、对自己的行为缺乏应有的控制能力, 同时情绪和情感问题常与学习问题交织。还有学者[7]研究表明教育心理方面的因素在LD儿童的干预中具有重要意义。而本研究结果表明, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题。因此在对待LD儿童时, 家长和老师应给予LD儿童更多的的理解, 除了关注其学习成绩外, 还应给予他们心理上的支持和情感上的关爱, 帮助他们建立自信, 培养学习兴趣, 纠正不良习惯, 更好地融入学校生活[8]。

3.2 学习障碍儿童的家庭因素也起着重要的作用

有研究表明[9], 父母对孩子情感上的理解和共情能促进儿童适应能力发展, 而父母如果对孩子过于严厉、否定、过度干涉或经常惩罚孩子将阻碍儿童的社会适应。学习障碍儿童处于不良的家庭环境, 加大了行为和情绪问题的发生几率。而本研究结果表明, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。这几项反应良好家庭结构的分数明显比健康对照组家庭结构分数偏低, 表明了LD的儿童处在相对不良的家庭环境中。家长文化水平相对偏低, 未能充分了解及儿童个性特征及心理活动状况, 不能给予相应的心理支持;而学科知识的缺乏使之无法对孩子进行文化课程指导, 在儿童遇到学习上的困难时, 家长不能耐心辅导, 反而对其责骂, 长期如此会引起儿童的焦虑、抑郁、自卑等不良情绪, 甚至出现逆反情绪, 加剧了学习障碍, 对儿童学习潜力和学习的主动性的发挥都造成很大影响。这两者互为因果, 因此不良的家庭环境对LD的发生起到重要作用。

参考文献

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[2]Schwartzs, Johnson J H1Psychopathology of Childnood1New York:Pergmonpress Inc, 1981 (1) :283-298.

[3]Perri NS, Last CG.R elationship betw een ADHD and anxiety in boys resu lts from a fam ily study JAm A cad Ch ild A dolesc Psych iatry, 1996 (35) :990.

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[5]李君荣, 蒋丽娟, 张壬.学习障碍儿童个性特征与行为问题分析[J].中国学校卫生, 2011 (7) :843-844.

[6]刘金荣.学习障碍儿童的家庭亲职教育探析[J].绥化学院学报, 2012 (6) :22-24+54.

[7]杜高明.学习障碍儿童心理干预研究[J].教学与管理, 2011 (3) :77-78.

[8]李晓娟.学习障碍儿童的认知障碍及其教育干预对策[J].南京特教学院学报, 2011 (4) :45-48.

学习行为障碍 篇2

一、新生心理、行为障碍的具体表现

(一 )“以自我为中心 ”,不善于交往 、相处 。

据调查了 解到 , 我镇一年 级新生中 独生子女 占总数60.4%,在家中排行老大的孩子占38%,这些独生子女或排行老大的孩子平时在家绝大多数过着衣来伸手、饭来张口的生活,往往在长辈们的加倍宠爱之下,形成以自我为中心,不善于同他人交往、相处,甚至有些“霸道”或“目中无人”的感觉。

案例1

陈××,男,今年6周岁,独生子,据说他家三代单传,而且家境富裕。在上学一周里,家里有好几个人同时接送,经过老师的劝说后还不放心,至今他奶奶仍坚持接送其上学。在校内, 陈××明显表现出比他人优越的心理状态, 坐的桌椅摆放空间距离要比他人宽,而且不喜欢同学穿过他的位置,稍有不如意之处,就闹得很凶。平时,课间或体育活动时,爱独来独往,很少参与集体活动。

(二 )性情固执 、偏激现象严重 。

从家长访谈、学生谈话及平时观察来看,在多胎子女家庭中的第二胎、第三胎孩子,性情固执、偏激现象的较为常见,尤其单亲家庭子女严重出现心理及行为方面的障碍情况较多。

案例2

叶××,女,家里有姐弟三人,二个女孩,最小的一个是男孩,其父母为生一个男孩,把排行老二的叶××一生下来就托亲戚代养,到上学前一个月才领回,致使其与父母形同路人,从不与母亲说笑,父母见其模样越发生气,平时亲情关系渐渐疏远,不能正常沟通。在校内叶××表现非常固执,从不与老师交流,从不举手发言,但在同学之间还能相处融洽。

(三 )依赖性强 ,自理能力差 。

通过与家长访谈了解到, 平时在家或发现在幼儿园时自理能力缺乏,依赖性强的孩子占54.8%。入学了,这些孩子在家仍然需要家长喂饭、穿衣等现象,这在某种程度上导致不良生活习惯的养成。如放学时打扫卫生,有许多孩子不知道怎么扫地、拖地、整理桌椅等,抽屉、书包里的东西不知道如何整理, 就是有整理也是草率了事,不成样子。

(四 )握笔 、坐立姿势严重偏差 。

从平时上课观察到,握笔时大拇指盖过食指,或出现“整把抓”现象较多,据现场观测约占33%。坐姿随意,有跷脚坐、盘脚步坐、侧坐、仰靠坐等不正确姿势非常严重,这种不正确的坐姿往往使孩子容易疲劳,再加上幼儿园有午休习惯,尤其下午上课时嗜睡情况较厉害。

二、新生的心理行为障碍形成的原因

影响一年级新生心理及行为习惯的原因是极为复杂的, 但主要因素有家庭、幼儿园及孩子自身方面。

(一 )家庭方面 。

家庭是以血缘为纽带的社会生活的基本单位, 每个学龄儿童都生活在不同结构和类型家庭中, 与其家庭中的成员都保持独特关系,并受他们的思想观念、道德伦理和生活方式等的影响。特别是父母的行为、人格特征与儿童的关系,尤其是教育态度和方法对学龄儿童的心理及行为习惯养成有着相当密切的关系。

1.家教方法不当或长辈的过分溺爱 , 导致心理及行为上的障碍。现在较大一部分学生是家中的独苗,集几代宠爱于一身。这些孩子平时要什么有什么,说什么是什么,结果使孩子变得骄横、任性、唯我独尊,以致入学还保持这种现象。同时形成依赖性强,生活自理能力差,挑三拣四,脾气古怪等现象。

2.家庭成员重组或变故带来的影响 。

父母离异、家庭成员重组现象在当今时代时有发生,单亲家庭比例日趋上升, 或由于家庭成员的变故等因素常容易造成对孩子的“养而不教”或“教而不当”,使孩子的行为习惯明显异常。

案例3

姚××,从小父母离异,妈妈已经重组家庭。姚××多年来一直由奶奶抚养。奶奶非常疼爱,导致姚××平时表现胆怯、怕生。在一次分“营养午餐”时,因不是班主任分,换成了一位“陌生”老师,姚某非常害怕哭着不肯吃。班主任闻讯赶来,好言相劝, 软硬兼施,总算吃了一口。而与同学相处时,非常渴望得到同学的尊重,若有不如意时,就哭闹不上课。

3.隔代抚养 、托人代养也是重要因素 。

当今经济时代,家中父母双亲更忙于工作、忙于赚钱,往往把孩子托于爷爷奶奶或外公、外婆等祖辈抚养,或把孩子托给亲戚朋友代养,这些祖辈或亲戚朋友或在教育观念上陈旧, 或在生活关心上缺乏亲情,以致“管教不严”,从而产生固执、偏激等心理、行为方面的障碍和不良习惯。

(二 )幼儿园方面 。

幼儿园是儿童最早介入的集体机构, 其社会环境对儿童良好心理行为及学习习惯等的形成有着深远影响。主要原因: 过早“透支”小学教学内容,使幼儿教育“小学化”。

在幼儿园阶段,幼儿教师往往为迎合家长迫切心理,教给孩子拼音、生字,甚至要求书写。据了解农村幼儿园(尤其是私立托幼园所)20%以上孩子以前在幼儿园学过拼音,并经常抄写。然而由于幼儿生理发育特点等的制约,对严格握笔、坐姿不易掌握,或手腕、手臂力度不够导致握笔、坐姿严重偏差。然而幼儿教师往往听之任之,抱着“树大自然直”的心理,没能及时矫正其不良行为而养成习惯。

(三 )学生自身方面 。

由于学龄儿童年龄小,生活经验缺乏,刚进入小学大门往往面 临比幼儿 园时的要 求要高 ,任务要重 ,感到不适 应 , 再加上儿童本身心理特点或多或少反映出与之不相适应的矛盾。

1.受入学前生活 、学习经验的影响 。

刚入学时,学生往往把以往经验、习惯带入入学阶段,把在家或幼儿园时的不良学习、生活习惯带入一年级,如果教师没能及时纠正,就可能一直习惯并沿用下夹。

2.由“不足龄 ”原因产生的影响 。

由于学龄儿童刚入学,摆在面前的一切陌生又新奇,尤其不足龄入学的小孩子,年龄小容易怕生,在心理上与其他足龄同学存在差异,导致心理紧张而无所适从,或感到好奇而产生好动,注意力不集中等情况时有发生。

案例4

黄××,男,未到6周岁,属于不足龄学生。入学后特别好动, 上课经常与同桌讲话或做小动作, 明显比其他同学稚嫩,不懂得如何完成作业,当老师或同学要求检查作业时,显得非常紧张。

我们在分析一年级新生心理及行为方面障碍形成的原因后知道,教师的教育在这一过程中始终处于最重要位置,我们必须在日常工作中付出更多耐心、更大爱心,必须依靠家长的合作和幼儿园方面的协作,三方携手共同努力,才能使一年级新生顺利度过入学初这一关。

(1)学校教师只有树立正确的教育观念 ,掌握学龄儿童身心特点, 把握和了解幼儿园与小学阶段衔接的基本情况,“对症下药”,才能从根本上解决这一难题。

(2)学校教师平时应多与家长沟通 ,取得家长的配合。了解学生在家学习生活的具体情况, 共同保护和培养孩子的良好学习习惯, 设法帮助其克服和矫正不良行为习惯和心理方面的障碍。家长应与学校老师形成教育合力,帮助孩子顺利过渡到小学阶段。

(3)学校招生时尽量避免和控制不足龄的儿童入学 ,保证新生年龄、心理行为上的统一,为一年级新生顺利适应学校生活创造有利条件。

帮孩子走出“行为障碍”的困扰 篇3

面对这样一个孩子，我非常着急，在最近的小测验中，我发现这个孩子问题多多，数学口算中最简单的问题都难以算出，而其他孩子对10以内加减法都对答如流，为此我每天都抽一点时间对孩子进行个别辅导，希望他能有所提高，可是仍然事与愿违，这个孩子成了班里所有老师的一块心病。

通过日常对他的观察和与家长的交流，我发现这个孩子有如下症状：注意力集中困难，上课不注意听讲，不能全面掌握学习内容，由于自控能力差，上课多动，不能坚持、深入、耐心等，吼叫，老师布置的作业做的粗心大意、马虎潦草、边做边玩、考试时又不认真答卷、常看错题、漏题，严重地影响了学习成绩。这些都表明，这个孩子有可能得了精神疾病，我查阅了大量书籍，发现他的这些症状很像书中写的“行为障碍”，这个病虽然常见，但也很顽固，必须有很好的家庭疗养和学校、教师耐心的教育才可能见轻。有很多老师劝我放弃，觉的为这个孩子花费这么多时间不值得，但是我却不是这样认为的，这个孩子的家庭很不幸，我们更应该给他温暖和关怀，并且帮助他在这个集体大家庭里成长，进步，因此，我制订了一个详细的方案，希望能在我的努力下使他逐渐好起来。

我采用两条思路，家庭支持和学校教育两步走。先争取王睿智家长的支持，我耐心疏导，做通他妈妈的思想工作，让他们对孩子的病有一个正确的认识，积极治疗，刚开始，孩子的家长不愿意承认，总认为自己孩子顽皮所致，但后来经过我的耐心劝慰，他们逐渐承认了这个事实，表示愿意带孩子去治疗，经过一段时间的药物治疗，孩子的状态有了改善，上课安分了许多，不怎么乱动了，但是精力仍然不是很集中，有待继续改善。

孩子大部分时间都是在学校里度过的，因此老师的关爱和辅导更重要。我为这个孩子专门准备了毛巾和糖果，上课留口水时，给他擦擦，只要有一节课能做端正，这就是表现好了，下课偷偷把他叫过来，给他块糖果，告诉他这是专门奖励他的，使他非常快乐，觉的老师最喜欢他！陶行知先生曾说过：“谁不爱学生，谁就不能教育好学生。” 果然不错，在我这些爱心的教育下，他越来越喜欢老师了，越来越爱在老师面前表现自己了，所以，我每说的一个要求，他都认真去完成，再不是以前的那个倔强不听话的，讨人厌的孩子了，其他学生看到老师对他的“特殊”关爱，很羡慕，也越来越亲近他了。

得到了家长的帮助，老师的关爱，他的表现一天天变好，可是学习成绩却不见起色，这还是让我有些着急，难道每天一次的课下辅导也不管用么？后来，我在辅导中发现，他学的不太好的原因是因为对学习还没有产生兴趣，兴趣是最好的老师，明白了这点，我就开始了有针对性的辅导训练，在教学中，我设计了很多激发他兴趣的方法，比如自己动手拨算盘算数了，自己拿拼音板拼图了，把学会的字涂上好看的颜色了，这一系列方法，终于使他开始喜欢学习了 。

他的学习兴趣虽然提高了，可因为前一阵的不良状态，使他基础很差，后面跟着学显得格外吃力，怎么办，真是头疼！但转念一想，他的转化不可能一蹴而就，我一定要有满腔的热情，必须遵循教育 “反复抓，抓反复”的规律，才能使他真正进步，因势利导，才能使他不断保持前进的势头。为此我成立了帮助他的小组，每天都有孩子帮助他学习，有的时候孩子们的语言，往往更加直观，好理解，在孩子们的辅导下，他有了明显进步，我大大的表扬了他和帮助他的小组成员，并且给他们实际奖励，孩子们帮助他的兴趣更浓了，这样既培养了学生的爱心，又使他轻松的巩固了以前学的知识，比我个别辅导效果好多了！

儿童行为障碍的问题 篇4

发生于18岁以前的儿童和少年的各种行为和情绪异常。儿童行为障碍包括两个方面，一是儿童常见的生理心理行为偏异，如遗尿、厌食、偏食、夜惊、睡行、口吃等；一些是习惯性动作，如吮手指、咬指甲、习惯性抽动（如习惯性眨眼、咂嘴、扭头、耸肩等）。儿童的不良社会行为，属于儿童品行障碍，不属于行为障碍。儿童情绪障碍指的是儿童情绪反常，如过分害羞、恐惧、焦虑、暴怒发作等。行为障碍和情绪障碍在儿童中很常见，随着年龄的增长通常会自行改善，应正确认识和处理这些现象，促进儿童身心健康成长。

儿童行为障碍发生的原因包括：①多数与暂时性生理或心理发育延迟有关，例如随着年龄的增长和发育成熟，大多数遗尿会自然消失；②咬指甲、习惯性抽动等行为障碍属于习惯性质，开始是偶然发生的，但由于不断得到强化，便逐渐固定下来，形成习惯；③厌食、偏食、吮手指等行为障碍的发生，与环境影响不良、教养不当有关；④少数行为障碍是器质性疾病的结果，例如不到10%的儿童遗尿常见的器质性病因有隐性脊柱裂、膀胱及尿道发育异常或慢性炎症等。儿童行为障碍的治疗强调医生、家长和教师的共同努力。改善环境和教育方法常可收到积极的效果。行为治疗对遗尿、口吃、习惯性动作有较好疗效。药物治疗有辅助价值，如丙咪嗪治疗遗尿有时有效。

学习行为障碍 篇5

1 资料与方法

1.1 研究对象

2005年1月至2006年12月住院诊断癫痫性精神障碍患者56例, 男42例, 女14例, 平均年龄 (31.02±8.23) 岁。 2007年1月至2008年12月住院诊断癫痫性精神障碍患者56例, 男40例, 女16例, 平均年龄 (30.36±8.56) 岁。入组标准:①符合中国精神疾病分类方案与诊断标准第三版修订本 (CCMD-3) 关于癫痫性精神障碍的诊断标准, 病例资料齐全, 住院7 d以上而无严重躯体疾病;②简明精神病症状评定量表 (BPRS) 评分>40分。癫痫性精神障碍患者的精神症状特点:情绪多变而易冲动, 思维粘滞和被害妄想或嫉妒妄想, 多数患者有记忆力障碍及自知力缺失。

1.2 方法

1.2.1 调查方法

统一制表调查, 包括患者的人口学特征, 癫痫发作形式、癫痫发作频率、癫痫病程、脑电图检查结果及暴力行为等情况。

1.2.2 护理干预方法

①心理护理:癫痫伴发精神障碍的患者对周围的环境极为敏感, 情绪极易波动, 部分患者有强烈的自卑心理, 苦闷忧郁, 甚至有自伤、自残、自杀行为。护士应特别注意言谈举止及与患者的沟通技巧。与患者谈话应讲究语言艺术, 语气要真诚、和善, 委婉, 表情要庄重可亲, 举止要大方, 对患者提出的问题要重视, 对其合理要求应尽可能给予满足, 暂时不能做到的要耐心解释.即使患者提出的是无理要求亦不应简单的拒绝或不予理采, 甚至训斥。患者情绪稳定心理愉快时, 可鼓励他们适当的参加文娱体育活动, 以促进人际交往、调节情绪, 避免焦虑、孤独、退缩等情绪。使其正确对待疾病, 积极配合治疗;②行为干预:癫痫伴发精神障碍患者往往表现凶狠及残忍。为防止意外事故的发生, 病房中严禁有危险物品.尽可能转移患者的激动情绪, 避免粗暴干涉, 以防止把矛盾转到护理方面而使冲突加重。针对患者自私自利, 爱挑剔的特点, 在分配食物和其它物品时, 要特别注意公平, 使患者满意, 以免引起患者不满而寻机报复。对积极配合治疗、遵守病房纪律的患者, 及时给予鼓励和表扬。即使在相反的情况下, 也应尽量减少批评.增加正性强化, 减少负性强化, 这样有助于巩固和加强患者的心理平衡;③健康教育:给患者和家属讲解癫痫的防治常识, 取得他们的配合, 使其按时服药。告知患者生活作息规律.睡眠宜充足, 治疗期间要保证不抽烟, 不喝酒, 不吃刺激性食物, 进食不宜过饥或过饱, 并避免在强光下活动。患者可以参加适宜的工作和社交活动, 但应避免紧张和过度疲劳。遇到紧急事件患者应保持心态平衡并找人倾诉。注意工作和活动场所的安全, 切忌参加登高、游泳、驾驶等活动, 不在河边、火炉旁、高压线及无防护设施的机器旁作业, 以免癫痫发作时导致意外。家属应掌握抽搐先兆、发作时防止窒息和外伤的方法以及发作后的护理方法, 告知家属可能发生的意外 (如自伤、伤人、行为紊乱、毁物等) 及防范措施。

1.2.3 统计方法

计数资料用卡方检验, 计量资料用t检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组人口学特征、癫痫首发年龄、癫痫病程、癫痫大发作、癫痫大发作频率和脑电图异常情况比较, 见表1。

2.2 两组精神症状特点及住院期间暴力行为情况比较, 见表2。

注:※平均每月癫痫大发作两次以上

3 讨论

癫痫伴发精神障碍患者的激惹性和攻击行为远高于精神分裂症患者, 情绪变化具有多样性、不稳定性[1]。可能因为频繁的癫痫发作导致脑缺氧引起脑损害, 持别是引起额叶、颞叶功能改变的结果, 同时, 大脑电生理恶性循环后果及癫痫发作对患者学习等方面的影响, 进一步加速癫痫性人格改变的形成, 并呈进行性发展。抗精神病药物治疗不能控制患者的人格改变。

本文资料结果显示, 研究组的性别、癫痫首发年龄、癫痫大发作病程和频率、脑电图异常情况、BPRS评分等与对照组比较均无明显差异, 而研究组住院期间的暴力行为显著性低于对照组。表明心理行为护理干预能减少癫痫性精神障碍患者的暴力行为发生。根据癫痫性精神障碍的临床特点, 给予相应的护理干预, 引发患者正性的情绪反应, 帮助患者认识自身的疾病及个性特点, 克服负性情绪和异常性格反应。让患者感受到自己被尊重, 有利于患者的自信心、自尊心的树立和巩固。

癫痫性精神障碍患者具有凶残易怒的特点, 可造成社会危害。护士应具备良好的职业素质, 掌握接触患者的方式、方法和技巧的应用。按照不同阶段的患者, 分层次地开展临床护理和心理行为护理。对新入院患者重点是解决患者的基础生理和安全的需要;对住院期间患者注意自尊的需要;对恢复期患者提供心理咨询服务和健康教育, 提高他们的心理防御机制及抗病能力。

参考文献

学习行为障碍 篇6

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择我院脑卒中抑郁患者92例,脑卒中诊断均符合1996中华神经学会修订的《各类脑血管病诊断要点》脑梗死的标准,抑郁符合中国精神障碍与诊断标准第3版(CCMD-3);除外脑出血、心房颤动、肝肾功能异常、活动性消化溃疡、血液病、严重的呼吸系统疾病及恶性肿瘤等病史患者;排除有严重的认知障碍、既往有精神病史的患者。所选患者均具有一定的中文读写或理解能力。其中,男55例,女37例;年龄43~79,平均(54.2±4.1)岁;平均收缩压为(168.56±16.73)mm Hg;单灶性脑梗死55例,颈内动脉系统梗死29例,多灶性脑梗死4例,腔隙性脑梗死2例,椎基底动脉系统梗死2例。将患者按照入院顺序进行编号,奇数为对照组,偶数为观察组,每组各46例。两组一般情况比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 护理方法

对照组采用常规护理+康复训练,观察组在对照组的基础上加强认知行为干预,由正规训练的1名心理医生和2名经培训合格的护师进行,1周/次,60 min/次,具体方法如下:

1.2.1关心患者,开展讲座

主动关心患者,耐心听取患者的倾诉,运用沟通技巧,通过真诚友善的交谈,建立良好的医护关系。通过集体讲座的形式向患者介绍脑卒中的相关医学知识(包括治疗方法、常用药物、康复方法以及药物可能会产生的副作用)以及认知行为治疗在脑卒中后抑郁治疗中的重要作用,倾听患者的陈述,判断患者对脑卒中治疗的认知能力和需求,了解个体的看法、态度及应对方式脑卒中的发展和预后的影响,介绍相关治疗成功的病例,树立患者的康复信心。

1.2.2一对一的交流

通过评估谈及个人经历时会出现情绪波动、病史、个人重大生活事件及患者对此采取的应对方式等内容,了解患者的抑郁状态,心理医师和护士可采用鼓励、解释、保证、情绪转移等方法给予心理支持,指导患者有效控制、调节情绪。

1.2.3 纠正不良行为

鼓励患者戒烟、限酒,激发积极认知行为,提倡有氧健身运动,包括室内慢走、健身操、太极拳、室外步行、慢跑步运动等,运动强度以患者不感到疲劳为宜,持续时间为20~40 min/d,循序渐进。饮食方法选择低脂、低盐、低胆固醇、低热量的食物,积极面阳性强化,反之淡化漠视。

1.2.4 认知治疗

通过讲座、互相讨论和治疗师答疑解问等方式,逐渐帮助患者建立合理的认知模式,激励患者面对生活事件时勤于尝试其他的解释[2],使患者了解应对负性事件、调节自我情绪与周边环境和睦相处的技巧。

1.3 评价指标

比较两组汉密尔顿抑郁量表(HAMD)评分和生活质量的改善。(1)抑郁情况:采用HAMD评价,共17项,总分≥17分(轻度抑郁:17~19分,中度抑郁:20~29分,重度抑郁:>29分)。(2)生活质量:采用生活质量综合评定问卷(genetic quality o life inventory-74,GQOLI-74)进行调查,共包括4个维度:躯体功能、心理功能、社会功能、物质生活状态,74个条目,分数越高说明生活质量越好。问卷由患者独立完成,当场回收,共发放问卷92份,回收92份,回收率为100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 11.5统计学软件进行数据分析,计量资料数据用均数±标准差表示,两组间比较采用t检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患者干预后抑郁情况比较

两组患者护理干预前HAMD评分差异无统计学意义(P>0.05),护理干预后观察组的HAMD评分显著低于对照组(P<0.05)。见表1。

注:与对照组比较,*P<0.05;与同组干预前比较,△P<0.05

2.2 两组患者生活质量比较

观察组干预后在躯体功能、心理功能、社会功能、物质生活状态方面评分显著高于对照组(P<0.05)。见表2。

注:与对照组比较,*P<0.05

3 讨论

脑卒中是最常见的脑血管疾病,随着我国老龄化步伐的加快,脑卒中的发病率呈逐渐上升的趋势。脑卒中的发病率高、死亡率高、后遗症率高、并发症率高、复发率高,患者的心理问题较为严重,如抑郁、焦虑等,这种状态会影响运动及认知功能的恢复,影响康复效果[3]。脑卒中后抑郁的患者对未来常表现出失望感,缺乏恢复的动力,不愿为康复做出努力,进而生活能力和神经功能康复恢复缓慢。

认知疗法是心理治疗的主要内容之一,于1976年由美国心理学家Beck首次提出,其是医护人员在与患者建立了良好的医患关系的基础上,通过认知行为护理干预,改善患者的心理状态与适应方式,以消除或减轻其症状[4]。脑卒中后抑郁的患者有更多的负性自动思维和功能失调性认知,常常对自我、周围环境及未来世界做出消极评价,这与社会心理因素、神经生物因素及神经内分泌等各种因素综合作用有关。认知行为干预就是要最大限度地激发患者潜在的心理资源,改变患者的不良认知,一旦认知上的缺陷得到改变和矫正,不良情绪和行为也会相应的好转[5]。

本研究对患者采用的认知行为干预措施主要有:关心患者、开展讲座、一对一的交流、纠正不良行为和认知治疗。结果显示,认知行为干预组的患者在HAMD评分改善和生活质量评分方面显著优于常规护理组(P<0.05)。这表明通过认知行为干预使患者在应激事件发生之前对其有一定程度的了解,进而减轻了脑卒中所带来的心理应激。

综上所述,认知行为干预有助于改善脑卒中抑郁患者的不良心理,提高其应对技巧,促进神经功能的恢复,提高生活质量。

参考文献

[1]邹立.卒中后抑郁早期药物干预对神经功能康复影响的临床对照研究[J].实用医学杂志,2008,24(20):3508-3509.

[2]钟美容,马秋平,朱秀丽.认知行为护理干预对脑卒中后抑郁患者预后的影响[J].广西医学,2009,31(10):1553-1555.

[3]钱文茹,李森龙,边如玉,等.心理康复护理对脑卒中后抑郁患者生活质量的影响[J].中国美容医学,2010,19(z2):276-277.

[4]杨伯泉,朱慧民,王灵红,等.认知行为干预对老年冠心病患者心理健康与心血管危险因素的影响[J].中华全科医学杂志,2011,10(1):54-47.

学习行为障碍 篇7

关键词：喹硫平,利培酮,老年痴呆,精神行为障碍,毒副作用

老年痴呆指的是老年阶段发生的一种持续性智力损伤和行为能力下降的症状, 其中血管性痴呆、阿尔茨海默病是比较常见的类型。据统计, >65岁老年人中大约有2%~5%患有老年痴呆, 而在>85岁人群中有50%以上患有不同程度的痴呆症状。老年痴呆给老年患者和家庭的正常生活造成较大的困扰, 也给社会带来沉重的负担。喹硫平与利培酮是临床治疗老年痴呆精神行为障碍的常用药物, 本研究回顾性分析2008年9月至2012年12月期间, 我院收治的104例老年痴呆精神行为障碍患者的临床资料, 探究两种药物的临床疗效, 现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本组研究中所涉及的研究对象是2008年9月至2012年12月期间, 我院收治的104例老年痴呆精神行为障碍患者。所有患者均符合以下入选标准:经痴呆病理行为评定量表评估分数≥8分, 经简易精神状况调查表评估评分低于24分;符合CCMD第三版[1]中的相关诊断标准;入组前1周之内未服用过任何具有抗精神病作用的药物。排除具有严重的脏器损伤、精神系统疾病和血液系统疾病患者。其中男性患者64例, 女性患者40例;年龄55~84岁, 平均年龄 (65.32±4.05) 岁;根据患者治疗期间采用的不同治疗方案, 将104例患者分为两组, 对照组患者52例, 观察组患者52例, 两组患者的一般情况经过统计学软件初步分析, 组间未见统计学差异, 差异无统计学意义, (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 治疗方法

对照组患者采用利培酮治疗, 起始用药剂量为每天0.25mg, 每天平均 (0.85±0.38) mg;观察组患者采用奎硫平治疗, 初始用药计量为每天25mg, 每天平均用药 (144.20±77.8) mg[2]。

1.3 疗效评价

治疗前后由专人负责评估患者的病理行为情况, 采用减分率评估临床疗效。治疗后患者的BEHAVE-AD减分率在30%~59%, 为有效;≥60%为显效;<30%为无效。采用TESS评分量表[3]评估患者的不良反应情况。

1.4 统计分析

本组研究采用SPSS15.0统计学软件进行数据的分析和处理, 计数资料采用 (n, %) 表示, 采用卡方检验, 计量资料采用均数±平均数 (±s) 表示, 采用t检验, P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

治疗后观察组患者中有28例患者显效, 15例好转, 9例无效, 治疗有效率为82.7%;对照组患者中32例显效, 10例好转, 10例无效, 治疗有效率为80.8%, 两组比较差异不明显, 无统计学意义, (P>0.05) 。两组患者治疗后的BEHAVE-AD评分均发生明显改善, 与治疗前比较差异明显, 具有统计学意义, (P<0.05) , 但两组间比较无差异, (P>0.05) , 详见表1。治疗后两组患者的TESS评分存在明显差异, 观察组少于对照组, 组间差异明显, 具有统计学意义, (P<0.05) , 见表2。

3 讨论

老年期痴呆患者大多有BPSD症状, 主要表现为焦虑、抑郁、幻觉、妄想等, 以往多应用奋乃静、氟哌啶醇或氯丙嗪等药物治疗, 但不良反应重。近年来治疗BPSD首选药物被新一代的非典型抗精神病药物所替代, 此病是老年人中常见的慢性脑病综合征, 呈慢性或进行性过程, 由于老年痴呆患者伴有抑郁、攻击、幻觉和妄想等所谓精神和行为症状 (BPSD) , 抗精神病药物的应用几乎是不可避免的。老年痴呆患者年龄大, 肝功能及肾功能降低, 药

物吸收慢、排泄时间延长, 导致对药物敏感性增高, 易产生各种不良反应;大多数老年痴呆患者伴有躯体疾病, 特别是心血管系统的疾病, 因此, 对老年期痴呆伴有精神症状患者的治疗除了考虑疗效外, 更要考虑药物的安全性。

经本组研究发现利培酮和喹硫平均具有改善老年患者精神行为障碍的功效。其中奎硫平是一种非典型的抗精神病药物, 对多巴胺受体和5-羟色胺具有拮抗作用, 可改善患者的认知功能。奎硫平对5-HT2A、5-HT1A、α2具有阻滞作用, 但对多巴胺2的作用较小[4], 解离较快, 抗胆碱反应轻, 对老年患者比较适用、本组研究中, 观察组患者采用奎硫平治疗, 与采用利培酮治疗的52例患者进行对照分析, 二者的临床疗效相似。两组均无因不良反应而脱落治疗, 且不良反应均较轻微, 患者均能耐受, 两组患者的心电图、血常规、肝功能、肾功能、血脂及血糖在治疗前后未发生明显改变。说明喹硫平及利培酮的治疗均较安全。在治疗过程中, 喹硫平组治疗后患者的情绪改善, 敌对冲动性降低, 意识清晰度增加, 疲乏、食欲及总体印象均有明显改善, 尤其是情绪不稳、易激惹、不合作的症状改善较为突出。对攻击行为、行为紊乱及日夜节律紊乱的疗效较利培酮组更明显, 无明显锥体外系反应和高催乳素血症, 不良反应的发生率更低, 患者耐受性更好。此外, 据报道, 喹硫平对血糖、血脂影响不大,

非常适合合并其他躯体疾病的老年痴呆患者使用。且奎硫平的不良反应较少, 更适合老年患者的临床治疗, 值得临床重视和推广。

参考文献

[1]彭岳云, 喻爱珍, 王成海, 等.喹硫平和利培酮治疗老年期精神分裂症对照观察[J].湖北省卫生职工医学院学报, 2011, 18 (7) :109-110.

[2]王宪军, 王振英.奎硫平与氯氮平对精神分裂症患者生活质量影响的对照研究[A].中国临床药理学与治疗学杂志社临床心身疾病研讨会论文集[C].2012, 13 (4) :198-199.

[3]任俊赏, 汪东明, 骆丽君.喹硫平与舒必利治疗Ⅱ型精神分裂症60例临床对照研究[J].中国初级卫生保健, 2012, 15 (14) :106-107.

学习行为障碍 篇8

行为导向法是一种强调在教师的指导下,学生通过案例或情景,参与从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价整个过程的每一个环节,从而获取知识和实践经验的参与型学习方法。这类方法更多地应用在物流教学此类实用型的课程上,而面对当今社会对物流行业信息化管理不断强化的需求,《物流信息管理系统》自然成为专业核心课程的重中之重。由于《物流信息管理系统》在专科教学中解决的更多是信息系统作业层面的问题,所以在理论学习的基础上,对专科学生的实践应用能力的培养尤为重要。行为导向教学方法能较好地结合实际情况,培养学生的物流管理思维和软技能,是实现专科物流教学改革的前沿方法。

2 文献综述

我国物流学者专家对各种行为导向教学方法在教学中的应用进行了不少探讨,一部分主要研究教学方法,即针对各种行为导向教学法的实践方式和细节进行讨论;另一部分则主要研究教学体系,即针对学科特点和教学对象进行定位设计并实施。

2.1 教学方法的研究

况漠,谢如鹤(2008)提出使用传统案例教学于物流课程中。通过学生提前阅读相关案例背景材料,教师把学生带入特定的事件现场,深入角色,再现具体的管理情景,引导学生身临其境并提出问题、分析问题、解决问题,锻炼学生将理论与实际相结合的能力,培养学生的组织能力和团队写作能力[1]。而谭狄溪等(2008)则对传统案例教学进行批判,提出参与案例的学生应具有相当的背景知识和一定的独立思辨能力,是本科研究生阶段所采用的教学方法。而高职专科层次的学生,心智尚不够成熟,社会阅历还浅,传统案例教学的直接导入,容易使学生迷失在背景噪音中,达不到应有效果。他们认为,学校不但要培养高职专业学生的逻辑推理能力,还有具体实务操作,因此在他们提出了基于提问的多目标案例教学是一种针对高职类学生特点,是在传统案例教学方法的基础上的改进[2]。

缪兴锋(2008)则尝试从职业能力为导向,设计与《物流信息管理系统》课程相关的实训,如对物流技术应用(如GPS设备的使用),信息搜集及网站信息分析,以及一系列物流业务流程的软件操作实训[3]。另外缪兴锋与朱铁汉(2008)亦尝试以项目教学法为方向,探索主动型教学方法如何弥补教学特别是实践中的缺陷[4]。再者,廖葱葱(2008)通过运用行为导向法(如卡片展示法、实物展示法、情景模拟法)于物流课程,通过实践证明其对学生学习兴趣和能力的提高[5]。

2.2 教学体系的研究

王小丽(2008)就《物流信息管理系统》实践教学的改革宏观地探讨过,其研究侧重于教学内容与体系相互关系研究,并且讨论了课程与实践的结合体系[6];而谭狄溪(2008)则就专科学生特点,并结合此学科学习内容,尝试定位和初步分析,提出整体教学内容设计和实施环节的两大体系[7]。

一方面,况漠等为代表的学者专家比较宏观地提出把主动教学方法引入到物流教学中,但没有深入分析应用的基础前提,而谭狄溪等则在前者的基础上,提出应用此类新型教学方法的对象前提,并提出相应的操作办法及对其验证。另一方面,学者专家对课程体系的设计亦有一定的关注,但一般就课程内容进行宏观探讨。过于片面思考行为导向型教学方法在物流教学的应用或过于笼统讲实践操作改革并不足够,因此针对学科结构层次、教学主体(教师与学生)及教学客体(教学设施与配套)三位一体,具体分析行为导向型教学方法应用的阻碍因素有利于深入理解此类方法应用的效果。

3 行为导向教学方法应用的阻碍因素分析

3.1 学科层次结构

物流学科层次结构未尽合理,表现为教学目标定位不够清晰,基础与专业的结构层次搭配不合理。例如物流信息活动虽然作为物流七大基本活动之一早在物流基础课提及,但对于物流信息管理这门课的学习,即便开设在专科三年级,教学的效果仍未尽如意。因为一方面,若在此之前缺乏相关信息技术和信息基础课程,则难以解释学习此门课程的重要性;另一方面,信息系统管理的内涵比较抽象,使学生注意力容易停留在基础课程上的教学内容如实体的运输、仓储、包装等管理,而非无形但深层次的信息管理。致使学生缺乏兴趣和动力,难以认真投入学习。

应用行为导向教学方法的前提,是要学生对基础知识和理论理解,并主动参与实践。由于学科层次结构的设计不合理,未从物流信息管理系统的本质出发,使师生缺少应用行为导向教学方法的必备前提条件,是导致此类方法应用障碍的根本原因。

3.2 教学主体

一方面,根据专科学生的培养目标,要求学生不仅具有理论基础,且有较强的实操能力。对比本科学生,专科学生学习能力较差;而对比高职学生,学校对专科学生尤其是独立院校的专科学生的实践能力培养不如高职学生有针对性。鉴于当前严峻的就业形势,他们对实践能力提升的需求更迫切。一方面,行为导向教学方法比传统教学方法有利于对其能力的培养,但另一方面,学生对原始背景信息或真实情景把握不准,导致难以深入分析并获取有效结果,未真正有利于实践能力的提高。

另一方面,教师运用行为导向教学方法教物流信息管理,对其知识和业务水平也提出了巨大的挑战。它不但要求教师有专业理论,相关工作经验,而且对其执行新教学方法的能力都有很大的要求。而现实中,双师型的教师稀缺,尤其对于独立院校,因此对教师本身综合能力的要求,有必要通过科学的方法合理调整。

教学主体能力的缺失是导致行为导向教学效果欠佳的重要原因。

3.3 教学客体

根据现实情况,以案例分析为代表的行为导向教学方法未能完全培养所需人才,在一定程度上是客观条件的局限。首先,教材没有严谨根据教学目标和教学主体的具体情况选择,缺乏相应的质量审核和监督,用于专科或高职《物流管理信息系统》的教材高达十几种,但内容结构相似,虽然有不少新颖的教学方法被引入到教材中,但普遍缺乏清晰的对方法的使用指导;其次,实训室软硬件设置未能实现及时与现实需求接轨,信息系统操作与管理方式不断更新换代,使学校无论是资金上,还是能力上都难以提供有力支持;再者,校企合作项目功能发挥不到位,校企合作目标不清晰,不对称等问题,都是使教学主体未能更好发挥各自技能,行为导向教学效果不佳的客观原因。

4 提高行为导向教学方法使用效果的建议

4.1 学科层次重构

从解决学科层次结构的角度看,为避免学科内容重复,突出学科层次,建议在大二可设置公共技术或网络技术一类的课程,再根据本系学生特点和专业需求,制定信息系统管理方向的教学大纲,这样,学生在掌握扎实的信息理论知识和技术基础上,才能深刻理解信息化管理的内涵。另外,先技术基础后拓展信息管理的学科内容;以及先信息基础后与物流信息管理内涵和实践的学科层次,更有利于学生主动积极参与学习。

4.2 教学角色整合

从解决教学角色的角度看,一方面,与其要求教师多项全能,不如从制度结构上重组教师的能力。如根据教学目标和内容要求,理论课由专业理论型教师执教;专业基础课由信息专业教师上;再到专业核心课,则由本专业有实践经验和教学能力优秀的教师执教,或行业专业人士为辅助的指导;另一方面,学生的可塑性比较强,在正确的学科培养目标的指导下,在合理的授课模式和方法引导下,他们的能力会得到合理的提升,而不应仅从他们能力和经验不足方面解释所用的教学方法的不合适。

4.3 教学配套设施

从解决教学设施和配套的角度看,首先,教材的内容和层次的筛选编排,更多要求教师有对教材和参考资料的整合和运用能力,如挑选制定合适案例,模拟情景,工作流程,增强使用效果;第二,校方应积极与企业软件供应商合作,打造与现实需求更接近的实训场所和软件;此外,校企合作只有现场观摩不足够,还需要实习,并且是在不同流程、不同岗位上的实习。最后,选择对人才需求清晰,并与学校本身培养人才目标相一致的企业合作,共同解决校企双方需求,促进更有效人才输送。

5 总结

专科物流管理教学中,学科结构层次是前提。只有教学目标和学科结构架设好,教学主体才能各就其位,各施其职,教学客体如教学配套设施才能有针对性地投入使用,才能使教学效果得到明显提高。相关问题及分析建议有待在不断的实践中深化总结,亦可作为其它实用型专业《信息管理系统》课程建设和行为导向教学法应用前提的参考。

参考文献

[1]况漠,谢如鹤.高校物流管理专业案例教学法研究[J].西华大学学报,2008(4):87-88.

[2]谭狄溪,邓梅花.针对高职管理类课程的案例教学法研究——以《物流信息管理》为例[J].物流技术,2009(5):150-151,156.

[3]缪兴锋.试对职业能力导向《物流信息管理系统》教学的探讨[J].物流教学,2008(10):156-157.

[4]朱铁汉,缪兴锋.浅议项目教学法在高职课程中的应用[J].物流教学,2008(3):150-151.

[5]廖葱葱.行为导向法在模拟电子商务环境下物流教学实践的应用[J].消费导刊,2008(14):120-121.

[6]王小丽.《物流信息系统》课程实践教学改革研究[J].教育研究,2008(10):135-136,139.

学生学习物理的心理障碍分析 篇9

一、畏难, 心理压力较大

初中物理重在表浅的定性研究, 所研究的现象具有较强的直观性, 而且多数是单一的、静态的;高中物理所研究的现象比较复杂而抽象, 多数要用定量的方法进行分析、推理和论证, 教学要求重在运用所学知识来分析、讨论和解决实际问题。这就要求学生具有较强的分析、概括、推理、想象等思维能力, 应用数学能力以及与之对应的优化方法、学习习惯和思维质量, 这对于刚上高中的学生来说, 无疑是一个思维方式中质量上的飞跃。众所周知, 在高考各科成绩中, 物理学科的平均分历来都是较低的;而在学生当中“物理难学”成为抹不去的阴影。不良的竞争, 过大心理压力的长期作用会使青少年的心理承受力不胜负荷, 从而产生学习障碍, 结果“台阶”的跨越更显艰难。

二、刻板的学习方法, 惰性心理

初中以形象思维为主、通常从熟悉、具体、直观的自然现象和演示入手建立物理概念和规律。高中从理想模型代替直观现象客体入手, 通过逻辑判断和抽象思维建立概念和规律。从我多年的调查分析, 大部分的学生还没有掌握正确、合适的学习方法, 这已是他们在物理学习中遇到困难的主要原因之一。学生获取物理知识的途径只限于课堂听讲, 缺乏对自然科学的探索精神。少了求知的热情, 成功的喜悦, 只靠考试、升学的压力是无法产生浓厚兴趣和学习欲望的, 反而会出现“惰性心理”, 思维僵化。西方一位颇有名气的未来学者埃德加富尔在《学会生存》中写道:“未来的文盲不再是不识字的人, 而是没有学会怎样学习的人。”存在惰性心理的障碍, 就不会主动去汲取知识, 也不可能成为新世纪的创新人才。

三、思维负迁移, “晕轮”效应

思维定势的迁移分为正向迁移和负迁移。对新知识的学习起积极、促进作用的为正向迁移;起干扰、抑制作用的为负迁移。物理教学中思维定势负迁移的消极表现:

1. 在解决新问题时, 盲目地照搬旧经验, 不注意新旧问题间的差异。

2. 由于思维定势造成思维方式的僵化, 不利于思维的发散, 缺乏创造性。

3. 在建立概念和规律时, 学生因未真正掌握其内涵和外延, 便会造成“定势错觉”, 而极易迁移到应用中去。

4. 学生掌握物理概念和规律时的稳定

性和清晰性差, 理解不透彻, 将一些本质不同, 但表面上相近、相似、或相关的概念或规律混淆, 产生晕轮效应, 成为学习的障碍。如在对自由落体运动问题的认识上, 学生认为物体下落的快慢是由它们所受的重力决定的, 物体越重, 下落得越快等。

四、性别心理障碍

在跨越初高中“台阶”的过程中, 有的人越往上攀登越感吃力, 不乏落伍者。而落伍者中, 有不少是女生。理科是女生弱项的舆论和事例常压得女生不敢放胆去学习物理, 造成心理负担, 使学习信心不足。例如近几年各省高考实行“3+x”以来, 其中“x”科选读物理的女生较少, 在理科重点班的女生则更少。女生学好物理的信心明显低于男生, 做题时, 也不如男生灵活。科学研究表明, 男女生的智力因素和非智力因素方面都存在差异。但这些差异主要不是表现在水平上而是特色上的不同。男生在抽象、理解思维方面较强;女生在形象、机械思维方面较强, 但特色的差异并不代表能力水平的高低, 只是一开始的适应程度的不同, 使有的女生心理上产生障碍, 缺乏信心, 畏缩不前。

那么如何解决这些问题呢?下面介绍一些打破心理障碍的方法:

高中物理注重物理现象的观察到分析物理现象、建立物理模型并进行定量分析研究, 因而学生必须具有一定的抽象思维能力才能学好。从上面的调查研究分析可以获知, 对于刚刚进入高中的学生来说, 这种思维的较高层次的要求常会令他们无所适从。当高一学生在物理学习上遇到心理障碍, 我们要想办法帮助他们尽早克服, 使他们尽快适应过渡期, 愉快投入高中的知识汲取中。

首先, 要培养学生对物理的学科情感, 提高学生的学习情商。

苏霍姆林斯基曾把学生的情感比作土地, 把学生的智力比作种子。兴趣和好的动机能够很大地促进学生学习的热情。教师要处理好师生关系, 充分发挥主导的作用, 并体现出学生的主体地位, 鼓励学生提问和发表自己的见解, 营造一个宽松和谐的教学环境。注意理论联系实际。增强学生的受挫能力和解决困难的信心, 让他们有成功的体验, 给他们开阔眼界的机会。有了良好的学习动机, 学生的兴趣萌发出来了, 教与学也就更加相辅相成了。

其次, 注重物理实验在教学中的作用。

物理是一门基于实验的学科, 实验在物理研究、教学中占着举足轻重的地位。今年的新课改中物理实验的教学加重了, 高中物理更抽象, 而学生的自我意识又增强了, 他们更倾向于独立思考。演示实验可以使他们“眼见为实”, 学生实验更使他们有自己动手的机会, 课外小实验又有趣, 学生都比较乐于参与。并且简单的, 生活化的实验材料可以给学生亲切感, 消除对物理学的畏难情绪。并且有人曾说过, 实验的教育价值与实验装置的复杂程度成反比。但教师同时也要注意实验的针对性, 纠正学生不正确的心态, 如为了结果完美而修改资料, 把实验当游戏等。

第三, 发展学生创造性思维。

社会的发展需要创造, 创造性思维能力是能力培养的核心。在物理教学中培养学生的创造性思维能力很重要, 因为高中教育面对的是青少年, 培养他们的创新精神是完全符合他们的心理发展规律的。创造性思维能力不是与生俱来的, 要通过训练才会得以提高。创造思维的核心是发散思维, 教学中要充分利用物理材料对学生进行发散思维训练, 所谓发散思维, 就是从给定的信息中产生新的信息, 从同一来源产生各式各样为数众多的输出。其次要进行集中思维训练。集中思维就是以某个思考对象为核心, 从不同的角度将思维指向这个中心, 以达到解决问题的目的。第三要进行联想思维训练, 就是训练学生从某一事物联想到另一类事物的能力, 可以正向联想, 也可以进行逆向联想。第四要进行形象思维训练。尽管物理学中的概念通常很抽象, 但是通过巧妙的构思可以找出形象的比喻, 教师在教学中要善于寻找形象的比喻。第五要进行逻辑思维训练。物理教学中要注重概念、推理、判断等一系列的逻辑思维过程的分析, 在潜移默化中提高学生的逻辑思维能力。不要搞“题海战术”“满堂灌”, 禁锢学生的思维, 使其陷入狭隘的框框条条中。

学生生物学习的思维障碍及对策 篇10

一、思维的惰性

学生遇到跟过去解过的貌似相同、实则差异很大的题, 一般会墨守成规不深入进行分析, 而是生搬硬套, 最终出现错误的结果。

例如, 番茄红色 (R) 对黄色果皮 (r) 是显性, 把红色果皮番茄的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上。分析:黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是色, 基因型为。学生受基因规律的影响, 得出番茄果皮是红色, 基因型为Rr。其实果皮是由母本子房壁发育的, 仍然是黄色的, 基因型依然是rr。产生这种思维障碍的原因是学生虽然掌握了某些概念、原理和规律, 但是条件改变后, 仍然用已掌握的模式机械化生搬硬套, 导致解题思路模式化。

对策:为了消除这类障碍, 教师要培养学生思维的变通性及思维活动的随机应变性。笔者认为加强变式练习, 可以达到较好的效果。

二、思维的定势

思维形成固有的习惯和逻辑, 学生经常会按照这种习惯和逻辑去思考问题, 这就是所谓的思维定势。思维定势既有积极的作用, 又有消极的作用, 阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。例如, 有甲乙两个双链DNA分子, 已知甲DNA分子的一条链上 (A+G) / (T+C) =0.3, 乙DNA分子中的一条链上 (A+T) / (G+C) =0.3。问:1. 甲DNA分子另外一条互补的链上 (A+G) / (T+C) =2. 乙DNA分子中另外一条互补的链上 (A+T) / (G+C) =。学生解第一问得出: (A+G) / (T+C) =3.3, 即0.3 的倒数。由于思维定势, 有的学生解第二问错误地得出: (A+T) / (G+C) =3.3, 也是0.3 的倒数。题目的条件已经改变, 学生仍然用前面用过的思路考虑问题, 结果进入思维的错误导向。

对策:为了消除这类障碍, 在教学中, 教师要运用一题多解、一题多变、一题多思等解题方法, 有意识地引导学生根据变化的题干来分析解题, 不能盲目地生搬硬套。

三、事物的本质现象属于隐蔽性

事物的本质现象往往是具有隐蔽性的, 而事物的非本质现象常常是鲜明而且丰富多彩的, 这些非本质现象往往容易掩盖本质现象, 学生在分不清本质与非本质现象的前提下, 盲目解题, 就会受到非本质现象的干扰与迷惑。例如, 糖尿病患者使用胰岛素来治疗时, 大都采用肌肉注射而不是口服, 其根本原因是 ( ) 。选项有:A. 肌肉注射比口服先进入人体;B. 口服时药物对消化道刺激过于强烈;C. 口服时药物将被消化液中的蛋白酶分解;D. 胰岛素价格昂贵, 这样做能减少浪费。在答案A、B、D都是非本质现象, 起到了严重的干扰作用, 只有C是本质的。学生由于受到了非本质现象的强烈影响, 却忽略了对本质特征的具体以及确切分析, 从而造成了理解上的偏差。

对策:为了消除这类障碍, 教师要诱导学生透过现象看本质, 提高自己思维的深度、力度、广度以及精度, 充分发挥自己的思维逻辑性, 认清事物的本质现象。

四、所学知识的影响作用

学生在学习的过程中, 已学知识、技能对新知识、技能的学习所起的消极作用, 对即将接受的新知识有影响。例如, 表现正常的双亲生了一个周期性偏头疼的女孩, 如果再生一个男孩, 且表现正常的几率为 ( ) 。供选择的答案:A.1/2;B.1/4;C.3/4;D.3/8。不少学生选C项, 错误的原因就是受到基因分离规律对伴性遗传的影响作用, 只是一味注意到等位基因的分离, 忽视了性染色体的结合。在这道题中, 学生之所以错误, 原因就在于所学知识对解题思路以及逻辑推理的影响作用, 它是导致学生判断错误的重要原因。