科学教育问题新论五篇

科学教育问题新论 篇1

关键词：农村教育,现状,策略,发展前景

一、新课改下农村教育问题的提出

农村教育问题一直以来都是我国关注的热点问题, 也是难点问题。教育工作者都试图通过改革创新来探讨符合中国国情的农村教育发展的具体方略, 农村教育问题事关国家的稳定、社会的发展、民族的振兴, 因此必须大力关注农村教育问题。2003年9月17日颁布的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》, 再次重申农村教育是“教育工作的重中之重”。教育部2015年工作要点要求全面加强教育系统的建设, 着力调整教育结构、着力提高教育质量。在国家的高度重视下, 我国的农村教育虽取得突破性的发展, 但依然存在诸多不可回避的问题, 农村教育改善依然任重而道远。

二、新课改下农村教育问题的现状

(一) “上学难”难在何处

1. 教育经费投入不足。

在现阶段, 办学经费严重不足和资金筹措渠道不畅是我国农村教育事业发展的一个严峻问题。虽然各级政府一直在加大对教育资金的投入力度, 但农村教育投入占总投入的比重仍比较小, 这些资金无法满足农村教学的正常发展。教育经费的匮乏必然导致教育问题的出现。农村教学设施简陋, 校舍质量无法得到保证, 虽然随着新课程改革的推动, 很多农村学校重新修建并兴建各种设施, 包括实验器材、健身器材、图书阅览室等, 但其水平与城市的差距依然很大, 因此经费困难是制约农村教育的重大问题。从整体上讲, 政府对农村教育经费投入力度仍旧不够, 农村财政性教育经费仍旧严重不足。农村各级各类教育办学经费存在较大困难、教育负债严重、办学条件较差等问题, 这都是农村教育经费困难的具体表现。

2. 撤点并校急功近利。

2001年, 国家为了优化农村教育资源配置, 提高农村教育质量, 要“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则, 调整学校布局”。农村中小学撤点并校推进了城镇化进程, 是农村教育转型发展最鲜明的特征, 对优化教育资源、提高教育效率起到了推动作用。但也因此造成家长的负担过重, 家庭和学校之间距离增加, 接送孩子上学放学每天来回奔波, 消耗大量的时间和精力, 更重要的是还增加了家庭的开支。路途远的孩子为了上学就需要寄宿学校。在童年时期过早地承担不属于他们的责任, 这对其身心发展极为不利。学生集中后, 学生增多了, 班级扩大了, 对教学设施的需求也随之更大, 教育教学设施严重不足, 这远远跟不上实际的要求。一是硬件上的欠缺:教室不够造成班额过大;学生食堂过小, 就餐困难;校园面积相对收缩, 学生活动空间变窄。二是师资短缺, 一部分教师不能胜任新课改后的教学工作。农村教育布局的调整有助于对农村教育资源的优化与整合。但是, 由于有些地区不合理地实行学校布局调整, 盲目地进行学校撤并, 学校的服务半径过大, 学生上学距离过远, 导致了偏远地区农村中小学生辍学率上升。

(二) 农村教育:谁来教

师资队伍结构不合理。我国农村学校师资在结构、质量等方面存在不合理之处, 其一, 我国的教师队伍结构不合理, 农村很多学校教师相对缺乏, 存在“谁来教”现象。其二, 教师素质不高, 教学水平有限。教师作为教学活动中的重要环节, 直接关系到教学质量的好坏。在农村学校, 一个教师兼职不同学科或年级的现象屡见不鲜, 农村工资以及福利待遇远不及城镇, 教师编制问题得不到解决, 进修培训的机会又少, 很多人不愿意到农村, 虽有国家政策的鼓励, 但依然无法吸引人才。其三, 寄宿生增多, 农村教师负担加重。农村的父母外出打工, 把孩子留在家里, 送到学校来, 老师传教知识的同时帮助照看孩子。

(三) 新课改下:如何教

1. 缺少办学特色

农村教育受各方面条件限制, 很难发展自己的办学特色, 传统的教育模式、目标定位不明确、文化生活单一等问题尤为普遍。办学有特色, 学生有特长是推进素质教育的必然选择, 是时代的要求。农村教育由于地理位置、教育资源、管理模式等方面的欠缺, 加上在办学经验上缺乏指导, 农村教育一直在走传统教学模式的老路, 一些学校在开展特色教育时都是照搬照抄其他学校, 并没有结合本校的实际情况。另外, 农村没有城市一样的多媒体教学, 教学方法单一, 不够灵活, 难以达到教学目的。

2. 与社会发展不适应

农村教育的发展是农村经济发展的重要力量, 高质量的教育是经济的助推器。农村教育由于内容老套, 办学形式比较单一, 专业设置不合理, 在开展教育时缺乏足够的吸引力, 导致在市场经济条件下, 不符合农民群众对实际生活的需求, 没能够和当前的社会发展相结合。

三、新课改下农村教育问题解决路径

(一) 加大农村教育经费的投入力度

我国农村教育还处于落后的状态。在今后的教育发展中, 应转变思想观念, 扩大财政性教育经费投入, 着力解决城乡教育资源分配不均衡问题, 并通过专项教育拨款, 增加农村教育经费投入, 不断加大政府资助力度。提高基础教育在教育经费中的比重, 重视基础教育。国家和政府还应积极鼓励社会资本参与农村教育设施投资运营, 建立多渠道的教育经费投资体制, 加快实现办学主体和投资主体的多元化。

(二) 提高教师师资水平

提高农村教师素质, 不断改革和完善我国农村中小学教师政策, 以满足社会发展的需要。农村教育质量的高低取决于农村教师队伍的素质, 只有高素质的教师才能用科学的教学和高尚的人格影响学生。首先, 建立健全教师准入制度, 提高教师素质。其次, 加强教师教学能力等方面的要求, 在加强教师教学能力的必备条件中必须包括教师的教育学习实践、修学课程以及相关能力水平。第三, 加大对农村教师的培训力度。把培训提高到一个新的高度, 以更适应社会发展需要。最后, 保障、提高农村教师待遇。农村师资队伍的发展离不开国家的经济扶持, 因此, 必须提高农村教师待遇。

(三) 办特色教育, 引进新技术

教学内容上要坚持实用性, 教育方法多元化, 根据市场经济发展的需求, 大胆创新, 敢于探索, 调整课程设置, 把农村教育的发展与地方经济支柱型产业相结合, 依据本地市场需求和产业的特色决定农村教育发展的方向和教育内容, 同时要适应学生的个性发展和综合素质的提高, 特色办学。在教学上引进新技术新设备, 改善教育设施, 提高教学水平, 加大多媒体教学力度, 提升学生互联网技术服务, 改善农村教育落后现象, 发挥农村优势, 促进农村教育健康发展。

农村教育是一个值得持续关注的话题, 农村教育的改革之路依然漫长。在现阶段, 存在很多不可调和的矛盾。农村教育质量对提高整个农村人口的文化素质, 推动全民素质的整体提升和我国教育的发展发挥着重要作用。因此, 全面发展农村教育, 统筹兼顾, 才能提高农村教育的整体水平, 促进我国教育的均衡发展。

参考文献

[1]周洪宇.农村、农民和农村教育[J].当代教育论坛, 2005 (01) .

[2]葛新斌.农村教育:现代化的弃儿及其前景[J].教育理论与实践, 2003 (12) .

[3]李水山.现阶段农村教育存在的主要问题与解决对策[J]教育与职业, 2003 (15) .

[4]王生怀.当前农村义务教育存在的问题及其对策[J].改革与战略, 2005 (04) .

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[6]严权.关于农村教育的思考[J].基础教育参考, 2005 (01) .

[7]陈敬朴.城乡教育差距的归因分析[J].教育发展研究, 2004 (11) .

[8]杨永忠.我国农村教育存在的主要问题及基本对策[J].科技进步与对策, 2004 (10) .

科学教育问题新论 篇2

当今社会处在一个传媒信息时代, 一个注重效率的时代, 社会的的快速发展和人们生活节奏的加快, 使得人们越来越重视效率。对于大学英语教育而言, 更应该追求和提升教学效率。利用有限的时间和教育资源使学生获得更多的知识是传媒信息时代大学英语教育创新的主要目的。国务院和教育部颁布的一系列有关大学英语教育改革的文件, 对大学英语教育的创新提出了要求。“全面素质为基础, 能力为本位”, 是英语教育的指导理念, 所以传媒信息时代大学英语教育创新不仅要适应社会的发展, 还有遵循基本的指导理念。从实际情况来看, 我国大学英语教育存在着不少问题, 如过分看重学生的英语成绩, 忽视母语对英语的影响, 这些都阻碍着大学英语教育质量的提高, 也说明了大学英语教育创新的必要性。

尽管英语是一门外国语言, 但由于其在全世界范围内的广泛应用及全球化进程发展的要求, 它依旧是我国教育系统中重要的课程之一。尽管高校学生已经进行数十年的英语学习, 但由于缺乏科学合理的教学方式, 大学生的英语学习还有一段很长的路要走。同时, 英语的语言特点和母语有很大的不同, 导致有很多问题依旧存在: 第一, 缺乏良好的语言环境, 语言环境决定着语言学习的效果, 所以, 利用传媒信息为大学生创造一个良好的语言环境是当前大学英语教育创新的要务之一; 第二, 大学生没有良好的学习习惯、学习方法, 缺乏学习英语的兴趣和动力, 过分侧重对课本知识的记忆, 忽视语言的实际运用, 脱离了学习英语的最终目标; 第三, 大学英语教学模式单一, 老师普遍都是按着教学大纲进行教学, 注重对教学进程的追赶, 却忽视对学生应用能力的培养, 缺乏对学生英语语言技巧的指导。以上也是我国英语教育面临的主要难题。

二、大学英语教育的误区

1. 忽视母语对学习英语的影响, 忽略构建英语语言环境

大学生英语的学习处在一个不容乐观的状态中, 这是由于母语对学习英语的影响、英语语言环境的缺乏。而英语的语言特点又使得这种现状更加的复杂。随着学校招生规模的扩大, 日益扩大的学生数量和师资力量越来越不相称, 并导致近年来大学生的综合素质和知识水平下降, 表现为听力差, 写作不规范, 基础知识不牢固, 阅读缓慢, 语言表达不准确, 总的来看英语水平不高。英语学习既没兴趣, 缺乏科学的学习方法, 又没有计划, 不重视英语学习。上述这些问题, 除了学生的主观因素外, 都可归结于忽视母语对学习英语的影响, 忽略构建英语语言环境。

2. 过分注重学生成绩, 缺乏对学生英语兴趣的培养

首先, 由于考试的压力和对英语的学习的错误认识, 学生往往只重视掌握课本知识。比如, 在学习相关课文时, 学生只重视其中知识点的掌握, 忽略阅读课文的重要性, 既感受不到课文文章段落的优美, 更没有学习英语的兴趣; 其次, 大学老师缺少对学生英语学习兴趣的引导, 无法使他们发现学习英语的乐趣。最后, 传统的英语教育模式单一, 老师只重视对教学大纲的把握, 而忽视对学生英语学习兴趣的培养。总之, 学生学习英语兴趣的缺失, 是影响大学英语教学质量提高的关键因素。

3. 延续传统的教学理念, 忽视对教学模式的创新

传统的教学理念既不能激发学生的学习兴趣, 也不能很好地挖掘学生的潜能。且由于传统教学模式的影响, 大学英语教育广泛存在着填鸭式教学方法, 知识的灌输的确能在短时期内起到一定的效果, 但对学生学习兴趣的培养百害而无一利, 最终使学生产生厌学情绪。教学模式单一是传统的教学的主要特点, 并且教学理念落后, 忽略了学习英语的根本目的: 不仅是为了取得更好的考试的成绩, 也是为了提高学生说英语、写英语、阅读英语的能力, 继而提高学生学习英语的兴趣和自学能力。总之, 传统的教学理念阻碍着大学英语教育模式的创新。

三、传媒信息时代大学英语教育创新方案

1. 利用传媒信息, 在英语基础知识的学习方法上创新

在传媒信息时代的英语的教学中, 老师要充分利用传媒信息, 在英语基础知识的学习方法上创新。因为, 英语的基础知识是学习好英语的前提条件。比如, 利用信息传媒创造一个良好的英语语言氛围, 利用以多媒体为载体的视频、图片、漫画加强学生对基础知识的记忆, 鼓励学生根据自身的特点选择适当的学习方法, 以多媒体为依托, 不断地对学习方法进行创新。老师也要注重利用传媒信息进行口语教学, 让学生以小组的形式练习英语口语等。做好英语教育基础工作, 为提升教学质量做好前期工作。

2. 创新传媒教育理念, 激发学生英语教育的兴趣

英语学习兴趣不高和学习英语的无用论调, 给英语教学带来了不好的影响, 某种程度上也阻碍着英语教学的创新。因此, 首先要培养学生学习英语的兴趣, 更正错误的认识。利用传媒信息创造多种的情境教学模式, 活跃课堂气氛, 增加英语教学的生动性, 要有意识地进行互动教学, 避免传统的填鸭式教学模式的出现。并且情景教学模式生动活泼, 能加强学生对知识的记忆和理解, 使他们的学习的过程中更加轻松简单。

3. 创新传媒教学模式, 利用多媒体手段实现英语教育的现代化

大学的英语教育中, 以多媒体为载体的教学方法和方式也越来越丰富, 传媒信息时代大学英语教育创新将会日新月异, 这一切都归功于信息传媒时代的发展, 以计算机为核心的多媒体设配在社会的方方面面普及。传媒信息时代下的英语教学, 促进了英语教育事业的发展, 传媒信息的辅助教学的作用也越来越大。多媒体教学能充分利用其丰富的表现力, 使原来枯燥乏味的学习知识变得形象生动, 继而展现英语知识的多样性和趣味性。比如, 在讲解come on的词义时, 可以利用视频中人物对话的形式表现它在不同语境下的不同意思。根据实际的教学需要, 制作一些实用的以视频、漫画、图片为载体的教学课件, 实现教学方式的现代化, 继而对大学英语教育进行创新。

四、结束语

传媒信息时代为大学英语教育创造了一个良好的创新契机, 以计算机为核心的传媒信息的发展促进了大学英语教学的方式和方法的变革。我们要继续更新观念, 结合实际的教学经验和学生自身的状况, 制定科学、合理的教学计划和策略, 不断地总结经验, 不断地改进教学方式和方法, 把握好大学英语教育创新契机。

摘要：以计算机为核心的传媒信息的发展, 为大学英语教育创新提供了技术支持。在大学阶段, 英语学习关系到学生相关职业的发展方向。在传媒信息时代中, 大学英语教育创新主要是为了培养学生科学的学习方法, 激发学生学习英语的兴趣, 提高老师英语教学的效率, 继而提供学生的英语综合能力。

关键词：传媒信息时代,大学英语教育,创新

参考文献

[1]付小园.试论大学英语教育的改革与创新[J].江西教育科研, 2007, (10) .

[2]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社, 2004, 2.

教育目的新论 篇3

关键词：全面发展；自由发展；个性发展

一、透析教育目的

1951年3月，第一次全国中等教育工作会议提出：“普通中学的教育目标是使青年一代在德育、智育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”1978年，宪法规定教育目的为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”

1995年《中华人民共和国义务教育法》提出：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中表述为：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次明确提出“培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育目的。2002年，党的十六大提出“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”的教育方针。2007年，党的十七大教育方针规定“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

建国以来我国的教育目的有过多次调整，要想明确而具体的表述现行教育目的有一定的难度，但它的基本精神是比较明确的，即对受教育者进行全面发展的教育。而我国教育理论界对于全面发展的论述，往往以马克思的全面发展学说作为理论基础。

二、解读全面发展

(一)全面发展与自由发展

马克思“人的全面发展”思想的本质含义是：每个人不受强制性的限制，自我意志获得自由体现。在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。但是长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”则被忽略了。这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。相应的，对于“培养什么样的人”这一教育目的范畴问题的研究，也就基本限定在培养“德智体美等全面发展的人”的框架内。虽然近年来很多学者提出了“人应该和谐发展”、“人应该有个性的发展”等观点，但依然没有根本突破原有的框架。20世纪90年代开始，我国教育理论界开始反思“人的全面发展”的概念。认为教育目的直接影响人才的培养方式。“德智体等方面全面发展”的教育目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，使受教育者的主体地位难以确立，“教师中心论”大行其道。结果，外在的社会要求难以内化为受教育者的素质，受教育者无法根据自身意愿、兴趣和特长进行自主发展，更难以有所创新。

当然，凸显“自由”在马克思主义人的发展理论中的地位，并不意味着排斥“人的全面发展”观念。人的自由发展与全面发展是一体两面的关系，两者互为条件、相互促进，统一于人的发展过程之中。一方面，“自由是人全面发展的重要前提和保证。一个人只有在成为自身的主人的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。一个不自由的人不可能发展自己，更谈不到全面发展自己”。另一方面，“人的全面发展也是人自由的重要条件。一个片面畸形发展的人，不可能占有现代化的生产力和普遍交往的社会关系，也就不可能成为真正自由的人”。由此可知，“自由的人”也应是“全面发展的人”。

(二)全面发展与个性发展

1“人”的全面发展与“个人”全面发展

“人”的全面发展中“人”这种表述使“人”远离尘世，“而这些‘人’并不是教育真正面对的‘人’，他们抽象而普遍，使得教育实际中活生生的个体消解在‘类’之中。”，马克思在谈到“全面发展”、“自由发展”或“全面而自由的发展”时，在前面都冠以“个人”一词。马克思主义把共产主义表述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。页在《共产党宣言》中，谈到“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”。全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们自己的共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”等等。由此可见，“个人的全面而自由的发展”确实是马克思始终一贯的提法。

马克思之所以用“个人的”而不用“类”，是因为马克思的唯物史观没有抹杀个体存在，而是给个体的人以一定的地位。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。生产力是“不同个人的共同活动产生的“社会力量”；生产方式是“个人的一定的活动方式”“社会关系的含义是指许多个人的合作”；而“社會结构和国家经常是从一定个人的生活过程中产生的”。因此，马克思把人类历史归结为“个人本身力量发展的历史”。在马克思看来，只有在共产主义社会中，作为个体的人的全面而自由的发展才能成为现实。到那时候，就可以把个人从阶级的符号、生产的工具、科技的附庸或供买卖的劳动力中解放出来。

2“个人”全面发展的实质是个性的发展

哲学把个性解释为“一事物和他事物的差异性”．心理学把个性定义为具有一定倾向性的心理特征的总和。包括个性倾向性、个性心理特征、自我意识。教育学借鉴其他学科研究成果，结合培养完整社会人的需要，认为一个完整的社会人的个性，除个性心理特征外，个体后天形成和习得的各种特殊技艺和比较稳固的道德情感和道德意志，同样也是个性的表现。所以，教育学的个性概念决不能仅限于人的心理方面，必须从人的整体来观察个性，必须抛开对个性的经验性理解。根据以上分析，我们认为教育学所说的个性应当是指个体在生理素质和心理特征的基础上，通过社会和教育的影响及主体社会实践活动，在身心、才智、德行、技能等方面形成的比较稳固而持久的独特特征的总和。

马克思在《政治经济学批判手稿》中说，取代资本主义“物的统治”的新社会形态的特征是“建立在个人全面发展和共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基

础上的自由个性”。这里说到了全面发展，落脚点却是自由个性。马克思在说到“多数个人”与“个人”的关系时，提到了“个性的比较高度的发展”。他在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好……这样看来，从内容上说，马克思所说的主要是个性的发展、丰富个性的发展、自由个性的发展。总之，全面发展实质上是我们所认为的教育学意义上的个个性发展。

三、我的教育目的观

(一)“个人”的全面发展是教育目的的最终落脚点

马克思把人的全面发展首先看成是劳动能力的发展。在《资本论》里写道：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体中存在的每当人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。”在马克思看来，体力和脑力的发展构成了发展的基本方面，而教育则成为实现全面发展的唯一途径。《心理学大词典》将能力视为“人们成功地完成某种活动必需的个性心理特性”，包含智力(感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等)和非智力因素(需要、动机、兴趣、信念、意志等)的协调发展。新课程改革则认为，教育要发展学生探究能力、动手能力、自学能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力等，其核心是创新能力。笔者认为，马克思所讲的全面发展不仅包括心智因素，更包含了各种实践能力的培养。因而马克思所说的全面发展更类似于教育学意义上的个体各种能力的全面发展。

联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存》写到：“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”借鉴国内外关于教育目的的研究成果，结合教育改革的时代精神，我们认为教育目的需要根本性的改革。可以调整为：把一个人的智力和非智力因素综合起来，培养全面、自由、个性、和谐发展的个人。

(二)五育并举是实现教育目的具体途径

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育各组成部分既是相互独立，各有特殊任务，缺一不可的，同时又是相互渗透，紧密联系的，常共存于一项教育活动中。近代教育家蔡元培先生在清末“尚公”、“尚武”“尚实”教育宗旨的基础上，认为教育还应该帮助人们获得精神的满足，促成人们具有追求思想自由、意志自由的‘理想王国的信念’，强调陶冶人的情感，纯洁人的志趣和品格的美育。并在《对于教育方针之意见》中，从人的发展的角度提出“公民道德、军国民主义、实利主义、世界观及美育”五育并重，融合发展的思想。中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”“五育”的和谐发展是改变重智轻德，片面追求升学率的现状，树立育人为本的思想。“五育”的和谐发展，有利于培养全面而自由發展的个人，使教育活动更接近教育目的。

教育危机新论 篇4

一、教育危机是什么

乐观主义者对教育的前景充满信心，他们认为教育能够丰富个人的生活，促进社会的发展、进步。悲观主义者则认为教育在发展中遇到了诸多阻碍，教育在丰富个人生活、促进社会发展方面力量有限，教育自身危机重重。

1967年10月在美国威廉斯堡（Williamburg）举办了“世界教

育危机”国际会议，1968年《世界教育危机的系统分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一书出版，此后引起了对教育危机问题的广泛研究。这一会议及此后涉及的问题主要包括：（1）产生危机的原因；（2）危机的性质；（3）危机的症状；（4）危机的普遍性；（5）目前是否仍处于危机时期；（6）危机的对策。当时，联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长菲利普·H·库姆斯（PhilipH.Coom）指出：现在教育面临有史以来的第一次“世界性危机”，其核心内容可以用三个互相联系的词来加以概括，即“变迁、适应、不平衡”。[i]

1983年，美国对教育危机进行了广泛的讨论。80年代中后期，我国教育界开始关注这一问题，并开展各种教育规划工作。国内有教育社会学学者认为，教育危机是教育系统与社会其他子系统甚至与整个社会长期而又严重的失调。[ii]欧洲则有学者对现在经常提及的教育危机表示异议。

库姆斯报告在敦促各国进行教育体制改革、合理规划教育方面产生了重大的积极影响。但是，他是作为一个教育规划专家而提出这一概念的，他不是在探讨教育本体的危机或者说教育自身的危机，而是在探讨教育发展中面临的障碍与危机。

我们必须承认，由于翻译、理解方面的原因，国内为数甚众的各级各类教师、教育研究人员和教育行政管理人员对教育危机产生了误解。实际上，中文译本《世界教育危机：八十年代的观点》的英文书名为TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，无论从该书的内容还是从书名字面上理解，主标题译为《教育中的世界性危机》都更为贴切。如果采取现有译法，一般人根据字面意思，会倾向于将其理解为世界性的教育危机或世界教育的危机。

在此，我们愿意提出对教育危机的一种新的理解：教育危机的实质是教育中人文价值的失落，它是教育被彻底工具化的必然后果，是教育本体的文集，而不是教育中存在的危机或与教育事业发展相关的危机。

省察我们自己的教育经历和周围的教育状况，可以发现：教育有时成了异于师生心灵和生活的一种东西，我们在追求理想、崇高和美好言行的同时，逃避、冷漠、隔阂、麻木、欺侮、压迫产生了。人们在教育实践中长期以来形成的“任务的眼光”（即将教育看做是为实现特定目的而上传下达教育内容，教育被当作任务一样执行）[iii]，使教育在为社会进步、文明传承、为儿童有一个好的将来的诸多崇高理由下，我们的学校、课堂中出现了发生在师生之间的逃避、隔阂、欺侮、压迫和暴力冲突等种种不良情况。

我们不难看到，在教育过程中大多数教师被教学任务牵着鼻子走，他们不去考虑或者不用去考虑这类问题：什么知识最有价值（斯宾塞提出的问题）？知识在我的经验世界和儿童的经验世界中意味着什么，差异何在？知识如何成为我的经验，我的经验与儿童的经验如何沟通？教师与学生的关系不是经验与经验的关系，而是信息的传播与接受的关系。然而，在现实的教育中，信息的传递（教学内容的传递）并不像电子通讯那般准确无误，而是发生了多重失真。[iv]如果从技术的眼光来看，可以称这种现象为失真，而如果我们回到教育生活的现场来看，则呈现出师生经验世界的隔膜。经验世界的隔膜是先教育而在的困难，它首先需要教师在师生交往，生生交往（学生与学生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、领会这一层隔膜。实际情况是：好的教师仅仅依靠自己积累的教学经验把握得失成败、轻重缓急，而已有的一些教育心理学知识是不足为凭的，这些知识转化为教材时已经去掉了活生生的现场教育实验背景，这就使得教师在教育活动中依然无从着手，他们实际遵从的还是自己的经验偶得、习惯；坏的教师仅仅将教育当作谋生的手段，他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子，而有的人秉性修养就不适合做教师，总之，不少教师有意无意地伤害了儿童感情，扼杀了儿童的天性，日积月累下来使儿童对学习深恶痛绝，因此有些儿童被逼上逃学的境地，乃至以更极端的方式拒绝忍受“教育”和“学习”。教师行为的失当（远离儿童世界）使师生经验世界的鸿沟进一步加深，而滥用手中权力的教师则将隔阂的师生关系推向危险的境地。

我们目前的教育面临着生活意义和长远价值的考验。为了避免急功近利的教育，避免教育中生活意义的失落，避免上述症状的存在与恶化，我们必须做这样一件工作：揭示现存教育的现实逻辑和必然性，找到教育危机的症结（病态结构），理清责任主体，以期分担责任。本文研究试图表明，教育中的社会问题的突破口在于体制和机制的创新，而解决教育问题本身的关键在于教师行为的改变，寄希望于教师去探索其与学生一起的教育生活道路，因为再好的制度也不可能确保个人生活意义的实现。

我们只有将这种必然性或现实逻辑揭示清楚，才

能理清责任主体并对症下药。

二、教育危机隐含的现实逻辑

（一）人们对教育价值与功能的过高期望与师生对现实教育生活的失望

像唱诗班歌咏上帝一样，人们美誉教育，有人甚至提出“教育万能”的观点。家长对教育寄予厚望，有如宗教般的虔诚；教育研究者发掘的“教育功能”已经快堆成堆了（暂且不论教育还有负面效应），好像这些功能是现成地摆在那儿一样，他们不是分析什么样的教育、什么样的结构有什么样功能。[v]教育研究者热衷于此，造成的假象是教育功能问题仿佛就是教育问题了，教育学或教育哲学在上面大做文章。然而，与此相应的是，人们包括我们的教育学专家已经不知道怎么教学生了，学生们通过各种方式表达了对教育的失望。表面看来他们是对学习不感兴趣，实际情形或者回到教育的现场是：他们是对以传授、灌输知识为主旨的整个教育模式的失望，就像观众、读者对待一部失败的作品一样。除非我们对这一症候有较深层次的揭示，否则问题得不到澄清。

（二）社会的利益逻辑取代了师生的生活逻辑

自然，教育于社会的价值举足轻重，然而价值实现的可靠基础却在于师生共处的现实生活（生活如果是有意义的，它就要遵从自身的逻辑，即便“天下攘攘皆为利往”，利益的追求也需要经济生活作可靠的保证)，所以社会的利益逻辑奠基在师生的生活逻辑的基础之上。然而，在现实教育状况下，社会的利益逻辑演变为衡量教育的惟一尺度，成了教师不得不唯命是从的权力。这种利益逻辑缺乏长远的眼光，因为对学生而言，利益的获得并不长久和有效。

1．家庭、民间寄希望于教育的利益逻辑

受教育程度，或者更直接地说，文凭是人们身份、地位的象征，是获得利益、分配资源的一个决定性前题和尺度，而身份、地位、利益、资源又意味着抬高自己、支配别人的权力，权力加重了利益的筹码，且能迅速地攫取声望。在资源相对有限、人口众多的中国，文凭自然众望所归，因为文凭是参与分配社会资源的通行证。而此前的升学考试则是获取文凭的必要条件，它就成了民间判断一所学校、一位教师教学质量的尺度。事实上，他们不是在看教育的好坏，而是盯着一年一度的升学率，甚至默认了一种摧残师生身心健康、忽视师生生活意义的“教育”。人们以为考试是有限资源分配的公平尺度，对每个孩子都是公平的，所谓“考试面前人人平等”。殊不知，由于受整个社会利益和心理的驱动，教育体制早已将儿童分成三六九等，以便于一级级地筛选，绝大部分儿童在教育中的命运以及考试后的命运已经被注定，总之，围绕教育方面民间顺从的逻辑是：教育→文凭→利益?权力。

2．国家包括各级政府、社会利益集团寄希望于教育的利益逻辑

国家包括各级政府、社会利益集团对教育感兴趣的是指望教育生产出人力资源，人力资源的合理配置也就成了教育经济学研究的重要课题。一旦教育与人力资源、人力资源与经济发展脱钩，他们就会对教育投资及其走向失去兴趣，东西部教育事业发展现状就是明证（当然历史上不是这么一层关系，那另当别论）。政府重视的是人才的规格和每一级人才的标准，代表国家、社会利益的考试题的出发点就是知识和能力并重，以此来影响教师的作为。至于教育的具体运作，则认为那是手段，意味着无论采取什么手段，只要实现目标就行，现实就是人们为了一级级的升学考试不择手段，国家目标与私人目标不谋而合。

3．教师的艰难处境

在整个社会功利心态的烘托和压力下，教师行为似乎只有顺着“片面追求升学率”的道路前进。教师是现实社会中的人，教师的名称、地位是社会赋予的，现实教育中，教师顺应的是国家的，社会的利益逻辑，而违背自己生活的逻辑，他们成了机械操作的技师。生活，自己的生活即是要体现自己存在的人性，为了自己的幸福和信念而努力，教师在教育中生活即是要体现自己处理教育问题的智慧，通过与学生交往，拓宽交往的空间和深度，追求教育的意义，以使自己获得在教育中的幸福体验；而机械操作恰恰需要在操作中忘记自己的存在，使自己机械起来以合乎操作的规范和流程。而现实中的教师和教育研究者由来已久只把教育活动当成教学任务的上传下达，教材编写者、教师、学生只是三个传感器，虽然在其中也注意到教育要符合儿童身心发展的规律，但对儿童身心发展的现场研究却没有合适的方法和道路，对这一类知识的性质缺少艰辛的连续不断的探索，也就更谈不上教师教育经验的连续不断改造了。

4．教师权力的来源：利益、价值→知识 成人经验→位置→权力→教育（使顺从）

教师代表国家、社会的利益，国家、社会的利益和意志体现为具体的教学计划，教学计划（或课程方案）再进一步转化为教学大纲（或课程标准）、教材（或教科书），教师拥有这些知识及其教学法，加之固有的成人经验，就使教师处在教的位置。位置象征着权力（positionmeaower）。由于教师对儿童世界的疏离、隔膜，教师就不能合理地运用手中的权力，而将这些权力演变为霸权和粗暴，在法制不健全或得不到保障的时代，这类教师行为随处可见。而教师由于失去了学生（童心），也就失去了在教育中交往的意义，生活的意义只有通过爱他人，创造性地去爱才能实现，爱他人体验到的是幸福，而仅仅对他人拥有权力至多只能获得快感，而且这种权力的快感是以牺牲自己的独立人格为代价的，因为权力是外界给予的，而不是本己的力量（如人格的修养、人生境界的开拓）。它（指教师行为）甚至忽视了人与人交往的基本关系，即理解的关系、同情的关系。一种相当严重的代沟业已存在，换言之，我们有的教师还不知道如何与学生交往，对自己与学生一起的生活还缺少持续不断的有意识的反思，因此他们还没有学会这一类生活即教育生活。即便许多老师有着与学生交往、成为儿童“天国”的引路人的愿望，但这种美好的愿望难免会被当今社会的功利和价值取向所压抑和湮没。

总之，社会多方的利益逻辑取代了教师的生活逻辑，教师成为国家、社会的代言人而不是儿童“天国”的引路人，急功近利的心态最终打乱了教育生活的秩序。

如果我们用这一思路检讨一下时下被当作靶子的“片面追求升学率”现象，就可免于不切实际的批评和不着边际的策略。“片面追求升学率”是多种利益及利益驱使下的心理烘托的结果，它是把教育彻底工具化的集体行为；它以“考试面前人人平等”的传统仕途策略满足了多方的利益，使多方利益和利益驱使下的心理在教育中或者在考试前达到了平衡。因此，仅仅从价值层面来考察“片面追求升学率”的影响是没有出路的，必须在更深的社会学层面上揭示它的危机和失败，也就是说，它的确实现了社会价值，却在其中丢失了人存在的意义。“片面追求升学率”是社会现象,，是经济、社会、文化、教育综合发展的产物。只要它存在的社会条件存在，它就会存在，不仅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，仅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠转变教育观念来实现。

三、教育中的问题、教育问题、教育意义

通过以上的研究，我们发现，正如教育中的危机（crisisineducation）与教育危机（educationalcrisis）是有区别的概念一样，教育中的问题（problemineducation）与教育问题（educationalproblem）是有区别的。

教育中的问题与社会问题紧密相连，是社会问题、社会各方面的冲突及妥协在教育中的聚集。因而，教育中的问题也是需要由多种责任主体共同承担的问题，各自对自己的行为负责，检讨自己行为的失误之处并寻求可能的解决办法。教育中的问题只能由代表国家、社会的利益和意志的机构以及法人通过自身制度和体制的革新来谋求解决。解决这一问题的一个基本思路在于：为学校、教师行为的选择留有更大的余地，以使他们能够去发现教育问题，也就是为教育提供宽松的文化环境。

教育问题则主要是教师行为问题，它有赖于广大教师对自己与学生一起的教育生活持续不断地反思和选择，由于教师处境的艰难，一方面他们需要遵从国家、社会的意志，满足社会的需要，实现公认的教育“价值”；另一方面，教师又要在实际教育过程中即与学生交往的过程中体察儿童世界，寻找自己经验世界与儿童经验世界的距离，尊重差异并谋求理解。因而，对教师而言，处理教育问题的智慧对他们充满了挑战和魅力，而在其中反省自己的行为的方法和道路，即寻找教育生活的出路，则是教育意义显现的希望之光。

意义（meaning）是人生活于世的一种创造，凝结为“作品”，有意义的生活本身即是作品，如一次友谊、一次爱情、一次精神的相遇。意义是人内心的尺度，标明他所说的、所做的和他自身（观念及其背景）的关系。人因为有意义而活得真实，因为无意义而失落。意义随着人生活于世创造的作品而显现出来，是根本客观的，它是人生活本身的命题形式，是抛弃宿命论色彩的命运，在当今工具化了的言谈环境里，只能显现而不能一般地言说。师生一起的教育生活是师生共同成就的作品，是师生生活意义的源泉，师生的生活意义就是师生内心衡量自己生活质量的尺度，它随着师生创造的教育生活而显现出来。良好的教育生活，我们从中获得的意义，可以怀念，可以感激，再清楚不过。

意义是价值的不断颠覆。价值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而经过价值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因为我、你的指谓就是要标明二者之间的差异、界限。教育意义是教育价值的不断颠覆，是教育研究者（自然，最大多数是现场的教师）面对各种各样的教育价值（各种利益主体对“教育”所持的要求）的一次次内心觉醒，并坚持去创造自己的教育生活。教育在价值的纷争中已经失去了意义，师生在教育生活中身不由己，他们说的不是来自内心的话，各种价值牢固地指引着教育的方向，师生没有自己的手脚和心灵，他们亦步亦趋地完成来自上面、来自外面规定的动作。已有的教育可能实现了多方面的价值，但当前师生生活的状况这一事实却标明它是缺失意义的，并由此形成了教育危机。

我们所寻求的教育意义，是教育本身的意义，即教育作为一种生活形态整体对于师生现实人生的意义。师生在教育中时时参照它，时时评价它，而不仅仅是教育最终获得的各种可能价值；并且，它指明教育价值的实现不可避免地建立师生良好生活的根基之上。

参考书目：[vi]

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王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版。

桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1992年版。

注释：

[i][美]库姆斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机：八十年代的观点》，人民教育出版社1990年版，第3页。

[ii]顾明远总主编：《教育大辞典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420页。

[iii]参见杨旭东：《教育生活初探》，北京师范大学1998年硕士论文。

[iv]参见石鸥：《教学内容的失真和教学论理想的动摇》，载《现代教育研究》1995年第3期。

[v]参见蒋凯：《试论教育的负功能》，载《江西教育科研》1994年第1期；转载于《人大复印报刊资料－教育学》1994年第4期。

科学教育问题新论 篇5

一、人力资本理论的反思———私人收益率

当代人力资本理论起源于20世纪60年代初期芝加哥的舒尔茨就任美国经济协会主席的演说“人力资本投资”, 以及1964年出版的贝克的《人力资本》一书。经验主义的人力资本经济学的核心, 是对受过不同水平和不同类型教育的工人的收入差别进行分析, 得出一个比较明确的结论, 即在考虑到像性别和种族这类变量之后, 个人一生的平均收入同他们具有的教育水平正相关。由此可见, 个人收益率是人力资本理论研究的重要问题。到70年代, 经济增长率降低, 大学毕业生的收入开始降低到相当于其他学历的工人的工资水平时, 人力资本理论受到了“筛选论”或“文凭主义”的挑战, 但是, 这种“筛选论”或“文凭主义”的许多解释是缺乏根据的, 经不起严密的调查分析, 且无论它们的社会收益率的含义是什么, 都没有触及高等教育投资私人收益率这个概念, 而私人收益率恰恰是个人愿意或不愿意上大学的决策的重要影响因素。

作者指出, 近年来, 人们的兴趣明显开始从社会收益率转向私人收益率, 以此作为解释私人对高等教育需求变化的途径。由此可见, 人力资本理论虽然不能再重新获得像20世纪60年代那样的学术优势和政治声望, 但对高等教育的私人收益率与高等教育的私人需求之间的关系仍然需要深入探讨。

对教育私人经济收益率的经典研究是萨卡罗景洛斯, 他的研究用下表表示为:

由此可见, 世界各地区的教育私人经济收益率很高, 说明多受教育能给人带来较大的经济回报, 教育与收益呈正比。但对我国教育私人收益率研究得到的数据偏小, 如:1996年各级教育的私人内部收益率分别为:高中5.47%、中专6.91%、大专4.48%、本科5.23%, 如果考虑住房和医疗保险收益, 则大专、本科的内部收益率分别为5.18%、5.84%。 (1) 差别如此之大的高等教育私人收益率, 除了与各国高等教育成本收益核算方法不统一, 我国劳动力市场制度尚不健全有关外, 更与我国教育系统自身存在的问题密不可分。首先, 培养方式刻板。我国教育注重知识的掌握和成绩的高低, 忽视学生能力的培养, 这种培养方式甚至延续到大学毕业, 致使毕业生的能力与其学历不成比例, 无法满足社会生产、市场经济对劳动者生产能力的要求。其次, 教学内容落后。目前许多高校盲目追求大而全, 不顾市场需求, 开设一系列专业。导致许多大学毕业生无法就业, “学非所用, 用非所学”, 四年的大学投资无法得到正常回报。最后, 课程设置不科学。当前我国高校仍然以必修课为主, 在许多高校中选修课成为了附属品, 课程设置无法反应学生的个人需求, 千篇一律的课程使学生的个性特长得不到很好的发挥, 自身资本有限, 竞争力薄弱。种种因素都影响到高等教育的育人功能和经济功能, 从而影响到我国高等教育私人经济收益率。人力资本理论中所重点讨论的个人收益率问题值得我们对目前我国高等教育中存在的若干不尽如人意之处加以改革, 以提高个人的私人收益率, 发挥高等教育应有的功能。年份政府财政预算内教育拨款各级政府征收用于教育的税费大学内部收入 (包括校办产业、勤工俭学、社会服务收入中用于教育的经费) 个人缴纳学杂费社会捐资集资其他教育经费1990 83.37—10.15 0.47—3.681991 79.37—13.58 1.46—3.181992 75.12—15.43 2.83—3.831993 82.41 0.12 8.56 6.15 0.74 1.281994 72.57 0.29 8.88 11.85 1.29 4.691995 69.55 0.35 9.67 13.57 1.61 4.27199667.810.948.7314.41 1.65 5.161997 64.98 1.01 8.74 15.72 2.29 5.64199849.58 1.372.0613.422.10 6.391999 49.40 0.98 1.76 17.15 2.30 5.002000 47.88 0.92 1.79 21.30 1.68 5.13200146.74 0.631.4224.66 1.515.512002——————2003 45.18 0.65 1.20 31.66 1.61 6.20

二、高等教育经费制度———特定时期的反映

本节的论点是, 不仅是谁付账谁点唱, 而且付账的方式也是怎么唱的决定因素。同理, 支付经费的手段对高等院校及其内部行为者的行为也有着重要影响。

作者指出, 任何一所大学获得经费的方式, 都是在大学历史发展的关键阶段, 人们对高等教育的社会职能所持有的政治态度的结果。为一所高等院校或为相互作用的高等院校体系支付经费的方式, 就是这所院校或这一体系形成主要特色的那一时期的反映。当支付经费的某一做法不适于或不足以应付不断变化的环境时, 就需要变革。支付经费的方式随着这一过程而发展起来。由此可见, 不同的经费支付方式是其所处特定时期的反映, 其支非洲 (私人收益率) 31%15付手段对高校的运转起着重要影响。

下表是我国近些年来经费支付方式发生的变化 (%) :

资料来源:1990—1998年数据转引自郭海《20世纪90年代中国高等教育经费的来源构成变化》, 经计算而成;1999—2003年数据源自《中国教育经费统计年鉴2000—2004年》, 经计算而成。

说明:1998年以后学杂费收入并入事业收入中 (包括:学杂费, 教学、科研收入, 借读费, 住宿费及其他费用) , 这里只计算事业收入中的学杂费占总经费的比例。

由上表可以看出, 我国的经费支付方式发生了很大的变化, 自上世纪90年代以来的国家唱主角, 政府拨款为经费支付的主要方式, 逐渐向个人支付转移, 呈现政府和个人二元主导的支付方式。这些改变加上市场经济的不断深入, 以及加入WTO的机遇, 要求我国改变原有的财政拨款体制, 调整国家财政政策, 除加大国家对高等教育的投入外, 还应通过立法, 鼓励其他支付方式的并存, 以适应多样化的办学体制和社会需求。

“谁受益谁付费”的理论倒过来看, 谁付费是否也应该谁受益呢?随着国家占主导地位的经费支付方式的转变, 政府的垄断地位正逐渐减弱, 高等院校内部应做出相应的调整, 学生作为主要的支付方, 其利益理应得到尊重, 这体现在高等教育的方方面面, 大到教学目标的制定, 小到学生参与各种团体的权利, 都应予以考虑, 以真正做到“以人为本”, 从而确保多元化的经费支付方式得以正常运转。

三、学院控制模式———市场模式

本书中所提到的大学财政的市场模式是指院校的生存依靠出卖学术服务的做法。大学出卖教学服务, 而学生来购买;大学出卖研究服务, 而政府和企业来购买。这样, 控制资源分配决策的权利———由此最终也是控制确定重点工作的权力———是掌握在大批的学生个人手里和研究成果购买者的手里。

市场模式的主要优点是它可以不断地刺激学院和大学, 使其适应不断变化的经济和社会状况, 也就是通过竞争的引入, 以这种适者生存、不适者淘汰的方式促进高等教育的发展。

关于市场模式存在着很多的争论。

1. 缴纳学费所带来的平等问题。

对市场模式的争议主要来自于因缴纳学费可能引发的不平等问题。批评者认为, 如果学生必须负担他们接受高等教育全部费用的话, 许多人就会因为经济来源不足而不能在学院或大学读书。完全以市场模式为基础的高等教育制度不像其他模式那么平等。面对这种种评判, 作者从私人投资的利益角度指出, 市场模式的制度加上对困难学生进行补助的做法, 比现有的许多其他模式更平等, 越来越为人们所相信。

回顾我国由免费上学到交费上学的发展历程, 可以发现学费问题在我国目前仍然是人们关注的焦点, 在交费上学已日渐成为不争的事实的当下, 究竟该采取什么措施, 确保教育上的最大公平呢?这个问题的确应该引发我们的思考。

从1989年部分高校开始收取少量学费, 到1997年全面实行收费制度, 再到今天的学费数额迅猛增长, 学费已经成为高等学校收入的一个主渠道。面对高居不下的学收费, 学者们纷纷展开了关于学费标准的讨论, 究竟缴纳多少学费才算合适?学费的标准如何厘定?对学费标准的具体操作过程本文中不作具体的论述。事实上, 学费问题的复杂性并不仅仅体现在经济学的角度, 还体现在社会学的角度———高等教育如何体现在学费上的公益性和公平性。因此, 我认为, 考虑学费标准时, 以下几个问题至少不能回避:我国居民收入水平, 相配套的“奖贷助”体系, 等等。

首先, 从学费标准与居民收入水平来看, 根据国际通行的做法, 非义务教育学杂费标准应以60%家庭能负担的金额作为基准线, (2) 当然, 这个基准根据各国的情况可能各有不同, 但就我国而言, 从近几年高校收费情况来看, 学费支出已超出了大多数家庭的实际承受能力, 例如:1999年我国城镇居民人均收入为5854元, 农村人均年收入为2210元, 而2000年我国高校学费平均已达到4000—5000元, (3) 面对此种情况, 在制订学费标准时, 应充分考虑到居民收入水平, 也就是使学费拓展经费筹资渠道、增加经费收入的同时, 凸显高等教育在学费上的公益性和公平性, 使学费的上涨幅度与经济发展速度、人均收入状况相协调。其次, 关于“奖贷助”体系, 较为完善的“奖贷助”体系是学费制度的必要补充, 健全完善“奖贷助”体系, 加强宣传力度, 切实保证贫困生的利益, 体现教育的公平, 是当下制定学费标准问题应该考虑的重要因素。

2. 发挥市场优势, 提高高校内部效率。

本书中提到一些关于如何利用市场模式的优势, 提高高校内部教学效率和资源利用率的方法, 对我国目前高校内部随处可见的浪费现象有一定的意义。 (1) 调动教师教学积极性的方法。梅纳德 (Maynard) 建议把教师个人的收入同他们的学术成绩联系起来。还有人建议建立教学市场, 给学生发放代价券, 让他们自己选择所要学的课程并支付费用, 教师可以用这些代价券换取现金。目前我国许多高校存在着“重科研轻教学”的现象, 科研成果与职称评定等直接挂钩, “教书育人”的本职工作退居二线, 梅纳德所提出的这一方法值得我们考虑, 但同时, 如何评定学术成绩也许是一个首先要解决的重大难题。 (2) 调动各系积极性的做法。将系的奖励和报酬与注册学习其课程的学生人数相挂钩。做出成绩的系的成员可以参加学术会议, 拥有良好的图书馆和研究设施, 有条件接待来访学者, 等等。通过这些方法可以充分调动各院系的教学积极性, 提高课程质量, 引进有名望的优秀教师参与其中, 最终达到惠及学生的目的。 (3) 提高高校设施的利用率。针对许多高校设施利用率很低的现实, 通过出租阶梯教室、租用科技实验室的方式提高设施的利用率, 并以降低学费、发放免费教材的形式争得学生的同意。

这些做法对于我国高校同样存在的资源利用率不高的现状有重要的启发意义, 然而, 也正如作者在文章结尾所指出的, 所有这些做法会造成大学内成功的系和个人与不成功的系和个人之间的不平等。从为消费者提供他们所需要的服务来说, “效率高”的活动之所以得到发展, 是以牺牲不那么需要的活动为代价的。但是, 任何的变革都要付出一定的代价, 世界上本就不存在绝对的平等, 当前我们所急需的也许就是采取措施, 调动全校师生、院系的积极性, 使他们都积极投身于学校的建设中, 在提高效率的同时, 兼顾公平, 使差距不至于太大, 保持相对的协调, 发挥高等教育的最大的整体功效。

综上所述, 经济的观点向我们展示了从经济视角审视高等教育内部的发展过程, 分析了三种经费分配模式, 引发了我们对当前我国高校现状的思考。当然, 经济的观点并非就经济论经济, 它与政治、组织、历史等多种观点保持着密切的联系, 也正是这么多的学科研究, 才为我们提供了观察世界的方法, 告诉我们:“高等教育从哪儿来, 现在怎么样, 正在走向何方, 它将怎样变化。”

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