批注阅读能力十篇

批注阅读能力 篇1

一、授之以渔,培养学生“批注式阅读”习惯

批注式阅读是阅读的方法之一,能培养学生良好的阅读习惯,提高阅读能力。要使这种学习方法得以持久,教给学生方法十分重要。

1. 明确批注符号的种类及用法

运用批注式阅读的方法,首先要明确批注符号的作用。

2. 了解文字批注的类型及用法

文字批注主要类型有: 评文字、释意思、析含义、议内容、谈感想、提疑问、类举补充、评写作方法和特色、表观点等。通过具体课例的学习,按照由易到难、由浅入深的规律逐步训练。文字批注一般写在课文句段对应的页眉、页脚和页侧。文字批注可分三阶段进行:

第一阶段: 课前预习———简单式批注。学生通过简单的批注,画出生字词,标出段落,同时初步知晓文字的大体内容,并结合自己的疑问写出批注。

第二阶段: 课中讲读———启发式批注。引导学生对课文中的重点、难点句段进行批注,可以对其进行赏析,也可以撰写读后的感悟与体会,还可以针对阅读中的疑问的提出质疑批注,进而释疑批注。

第三阶段: 课后拓展———拓展式批注。学习了课文,结合自己的学习收获,对自己想要表达的情感或是对文中主人公想要说的内容进行批注后,也可以对文字结尾的补充进行想象批注。

二、因文而异,提高学生批注式阅读能力

《语文课程标准》指出,“阅读教学”应注重培养学生具有感受、理解、 欣赏和评价的能力。对于阅读教学而言,培养学生领悟文本语言的能力是重中之重。批注式阅读关注学生的阅读过程,激活学生的思维,引导学生在感受和理解文本语言的基础上自主发现、自我完善、自主创造,从而有效提高学生感悟文本语言的能力。

1. 抒情式批注,提高学生的感悟能力

在阅读教学中,引导学生与文本、作者进行对话,让他们与文本、作者发生心灵的碰撞产生情感上的共鸣,从而引导学生进行抒情式批注,进而提高其感情能力。在实际操作中,教师可以引导学生将自己阅读文字材料的某些语句、某段话、某文章的感想、体会批注出……

抒情式批注是学生与文本之间沟通的方式,也是学生情感真实流露的表达方式。这让我们看到了这些灵动而又富有个性的思想,感受到孩子们飞扬的思绪。抒情式批注不仅帮助学生深入理解文本,把握文章主旨,而且培养了学生的感悟能力。

2. 质疑式批注,提高学生的质疑能力

古人云: “学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”在阅读的过程中,学生有疑问,才会有学习探究的兴趣。事实上,让学生带着问题读书,他们才会有目的地读,有思路地读,有追求地读,这样学生才会真正地走进文本,与文本、作者进行思维的碰撞。

当学生有困惑时,教师要适当点播,引导学生质疑。如在《小草和大树》一文的学习中,板书课题后,笔者让学生围绕课题提出的问题进行质疑,孩子们提出了这样的疑问: “这是一篇写景物的文章吗?”“小草和大树有什么关系?”“为什么不用《夏洛蒂三姐妹》作题目而用《小草和大树》作题目呢?”不愤不启,不悱不发,有了这样质疑,孩子们读书自然就有了兴趣与目的,于是他们带着问题一个个饶有风趣的走进了文本。

可见,质疑式批注,对提高学生的质疑能力,增强学生的解疑能力起到了极大的推动作用。

3. 评价式批注,提高学生的鉴赏能力

《语文课程标准》指出: “阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考, 受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受,体验和理解。”因此,教师应努力在阅读教学中充分发挥学生的主体地位,充分尊重他们的阅读体验与理解,引导学生对文本、文中人物、写作方法乃至作者做出自己的评价,使其真正成为学习的主人。

4. 补充式批注,提高学生的写作能力

补充式批注,是学生比较喜欢的一种阅读方式,这种阅读方式就是让学生顺着作者的写作思咱,依据作者的写作方法,遵循作者的写作风格,充分发挥自己的想象,对文章进行扩展补充。它有助于活跃学生的思维,培养学生的想象能力,同时拓宽学生的视野。

“一本男孩子必读的书”一文中有我希望自己能成为一个像鲁滨逊那样的人,一个探索者,一个发明家,一个善于创造性劳动的人”一句话,为了丰富拓展文本的内容,笔者这样引导学生: “同学们,你还希望自己成为什么样的人呢?”“请同学们展开想象的翅膀,在句子后面批注。”经过这样的补充式批注,学生展开了丰富的想象,同时加深了对课文的感悟和理解。

实践证明,补充式批注在拓展文本的基础上既培养了不生的想象能力,又使学生的作文水平得到了提高。

批注阅读能力 篇2

批注式阅读是一种以问题研究为载体，以主动探究为核心的阅读实践活动。它是一个动态的思维过程。在这一过程中，学生根据研究的专题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，从而获得自我发展的过程。

下面以《十里长街送总理》一课为例，将传统教学手段与批注式阅读教学进行对比，谈谈本人的批注式阅读教学实践及一些粗浅的认识。

一、以会代问，进行词句型批注

在传统教学中，对于词句的理解往往以教师提问或换词、句比较的方法为主，并且以教师为中心，教师说到哪儿，学生就听到哪儿。

如教学《十里长街送总理》第一段时，教师就会针对词句提问：

“路是那样长，人是那样多，向东望不见头，向西望不见尾。”这句话说明什么？

“人们的臂上都缠着黑纱，胸前都佩着白花，眼睛都望着周总理的灵车将要开来的方向。”这句话中的“都”字能不能去掉？为什么？

而在运用批注式阅读的教学过程中，情况就截然不同了。

在熟读课文之后，笔者指出：“你读懂了哪些词语？哪些句子？你是怎么理解的？请你在这个词或者这句话旁边写下来。”

待学生书写完毕之后，进行小组交流，然后指名交流。

生：从“路是那样长，人是那样多，向东望不见头，向西望不见尾”这句话可以看出为周总理送行的人很多。

生：我也对这句有想法，我觉得这句话虽然写路长人多，但重点却要点出的是人多，路尽管长，上面还是挤满了人。

生：从“人们的臂上都缠着黑纱，胸前都佩着白花，眼睛都望着周总理的灵车将要开来的方向”这句话中的三个“都”字，我觉得在场的每个人行动非常一致，因为他们都把总理当成了自己的亲人。只有在亲人去世的时候，人们才会缠黑纱，戴白花。

事实表明，小学高年级学生已经有较强的阅读能力，他们会根据课后的问题或朗读时的感受对字词句有所领会。教师一般认为是重点的部分，绝大多数情况下学生也能洞察。因而，在这种情况下，教师的“提问”就显得有些多余，不如随着学生的领会，顺着学生的思路，稍作指导，从而使学生变被动的回答为主动的讨论，既有效利用了课堂宝贵的时间，又加深了认识，取得了事半功倍的效果。

二、以悟代讲，进行专题型批注

在传统教学中，对于文章的重点内容教师往往出示相关句子进行重点理解。如《十里长街送总理》中对于人物心情的把握，在第一段中抓住人物的动作“靠、抱、领、挤、探……”等来体会。在第二段中则以“好像有谁在无声地指挥，老人、青年、小孩，都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车，哭泣着，顾不得擦去腮边的泪水”为重点句进行体会，学生的学习受到教师的限制，不利于自主性的发挥。

而采用批注式阅读，就可以由教师选择一个专题，进行合作批注。在学生充分阅读文本的基础上，以课文的问题为中心，通过对文本的研究，形成自己的观点。如果脱离了一定的问题中心，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，就会造成学生阅读目标的偏颇、课堂教学时间的荒废。因此，开展批注式阅读必须以一定的问题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效果。以问题为中心的阅读批注，能促进学生自觉地筛选大量的文本信息，并敏锐地捕捉其中蕴藏着的有效信息，以突破问题为导向，开展定向的分析探究，促使学生对阅读材料进行深层的思考，因此，确立批注式阅读的中心问题就显得非常重要。

因此，在《十里长街送总理》的批注式教学中，我先为学生确定了一个中心问题，即：“在不同时候，人们的心情各有什么不同？”学生以此先进行个人批注式阅读，之后在自我欣赏的基础上相互合作，最后指名交流。学生的思维相当活跃。

生：我觉得人们在等灵车时的心情是焦急的，从“都望着、焦急、挤、探、张望、踮着脚……”这些词可以看出。

生：我认为人们在目送灵车驶过时心情极其悲痛，从他们“不约而同”做的动作可以看出来。

生：我觉得望灵车时，人们悲痛的心情不仅可以从他们的动作中获得，还可以从他们的回忆与现实的对比中获得。回忆和总理在一起的日子越幸福，目送总理灵车的时刻就越悲痛。

……

专题型批注式阅读，使学生更全面地整合文本信息，更深入地探究文本内容，因而也更好地把握阅读真谛，提高阅读水平。

三、以思代引，进行发散型批注

学习了字词，对课文的重点内容进行了把握之后，一般的课堂阅读教学也就结束了。也有部分教师会引导学生对课文的内容结构等进行质疑，引导学生课后思考完成。

无论是哪种形式的教学，在完成教学任务后即刻收尾，对学生阅读的自主性无疑是一种打击。课堂阅读教学应给学生充分发挥阅读个性的空间，允许学生有独特的体会。

在前两项批注完成的基础上，我对学生提出了第三项批注要求：“学了这篇课文，对于其中的人、事、词、写法，你还有没有其他不同的感受？请写下来。”这就给了学生发散思维、张扬自我的空间，学生兴致勃勃，各抒己见。

生：我觉得这篇文章的开头写得很好，“天灰蒙蒙的，又阴又冷”。好像失去了总理，天地同悲，渲染了一种凄凉的气氛。

生：我知道老奶奶为什么那么耐心地等，因为她多么希望总理还活着。

生：青年夫妇没有独自来送行，而是带上自己的孩子。他们可能走了很远的路，等了很长的时间，却始终都带着孩子，因为他们想让孩子记住这一刻。

……

由于个人的兴趣经验和研究问题切入口的选择以及结果的表达方式不尽相同，学生的批注式阅读有很大的灵活性与开放性，为他们发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个更加开放和自主的阅读过程。

需要指出的是，在批注式阅读实施的过程，教师的任务并非轻了，而是重了。教师要善于对学生的理解进行筛选、引导、补充，要充分体现“课堂组织者、情感组织者、学习参与者、思维点拨者”的角色作用，使学生的阅读朝积极向上之路发展。

从圈点批注中培养阅读能力 篇3

一、帮学生掌握勾画圈点的一套符号

勾画圈点往往有自己的一套符号，新生入学不久，

我就利用一两节课教授圈点勾画的方法。要让学生掌握一些通用的符号。例如用横线画出重点句子，用波浪线画出优美的句子或含义深刻的句子，用问号标明有疑问的句子等。用什么符号，也可以自行设计。在学习中要反复运用强化，以至形成习惯。

二、引导学生批注要循序渐进

在读第一遍书时，最基本的要求是遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查字典、找参考书弄清楚，搞透彻。再读时，要圈点文章的重点、难点，批注重要的、精彩的、有欣赏价值的佳句以及感受最深的句子。三读时主要解决再读过程中圈点的内容和作批注、写感悟。

开始要求学生批注的地方不要太多，要求也不要太高。一段时间后，教师可结合单元重点和文本特点进行具体要求。如《紫藤萝瀑布》重点批注赏析比喻拟人和

描写。

三、提醒学生批注要注意在理解文章的基础上进行

读完某一个章节，先要经过思考，然后再动笔墨。如果在似懂非懂的情况下，就乱划一气，胡批一通，反而会影响对文章的深入理解。

批语要言之有物，言之有据，言简意赅。批语要有分析，不管是褒是贬，都应该说出点根据来。批语不应过长，啰哩啰嗦地说不到点子上也不好。

四、教学生理解不同文体的巧妙批注方法

圈点勾画批注法因课文的不同，方法也不尽相同。

讲授写人记事的文章，教师要指导学生勾画人物的语言、动作、神态的文字，批注主人公是怎样的人，从而把握人物性格。《羚羊木雕》是七年级上册的一篇记叙文，我要求学生画出人物语言、动作、神态的词句，根据圈点勾画批注人物的性格，并批注“我”、万芳等人物都是怎样的人。学生批注出：万芳是个友情第一、仗义的人，生活中我也要交这样的朋友，做这样的人。学生在画出“妈妈”语言动作的同时，批注：“妈妈”是个重金钱、严厉而又不顾孩子感受的人……经过一段时间的训练，学生通过自讀、批注、交流感受，不仅理解了课文内容，而且能够分析主人公的性格，从而把握文章主旨。

写景状物的文段则应指导体会写景妙处。如《从百草园到三味书屋》第二段，学生用不同符号标记出作者描绘的事物，修饰的词语和拟人比喻句，并旁批出“从植物到动物”“从高到低”等写作顺序，还批出“视觉”“听觉”的角度，甚至能总结出写景要多角度，按顺序，准确用词描绘，真可谓仁者见仁、智者见智。

五、评价批注要尊重学生的独特体验

学生的语文素养不同，思维习惯不同，语言表达方式不同，故应鼓励学生用自己喜欢的方式进行批注。教师应尊重学生的个性阅读，允许差异的存在，允许风格的多样。用包容的态度欣赏学生的个性阅读。尽量发现学生阅读思维的闪光点。激发阅读兴趣，营造读书探究的氛围。教师要用发展的眼光去看待学生的自主阅读成果。关注的应是阅读过程，而非结果，关注的应是学生的进步，而非成绩，这样才有助于学生的进步。

“授之以鱼，不如授之以渔。”指导学生掌握了批注阅读的方法，才是真正的学会阅读。叶圣陶先生曾说：“教是为了不教。”培养学生独立阅读、圈点批注的学习习惯，让学生超越教师就要把思考、发现和批判的权力交给学生，使学生真正成为阅读的主人，更好地体会成功的快乐！

批注阅读能力 篇4

秦皇岛市“十一五”规划课题

《在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究》 结题报告

第十六中学

陈枫

一、课题提出的原因：

阅读能力的培养，一直是语文教学中重要的一部分。如何提高学生的阅读能力，如何更好的将读写结合，如何通过文本，让学生感悟到更多的精彩，体味阅读的快乐，也一直是我校语文教师思考探索的问题。

当前语文教学仍过分侧重技能训练，比如：划分层次、分析写作手法、修辞等等，多从文章学层面对文本进行剖析，以习题代阅读，以能力训练代替心灵感受，从而降低了阅读品位。课堂上教师仍在牵引回避问题，让学生被动接受预设的对课文的确定解释，不能容忍学生看来荒唐的问题，概念化解读课文。从而导致学生个性的迷失，由于考试指挥棒的桎梏，虽然课堂热热闹闹，但充斥着假性的活动学习，有眼花缭乱的多媒体，但学生却无所适从，仍被老师牵着鼻子走，缺乏问题意识。

新课程标准的提出，引发了人们对阅读教学的重新认识。现代对话理论被引入教学，重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，指出教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者、阅读中的对话者之一。教育的本来目的越来越明确。学生的发展要求我们，培养的是整体的人。教育承担的任务是提升人的文化品位、构建人的精神世界，而语文课在情感培养方面更具优势，与教育教学这一本质目的理解直接相关的是阅读现代理念的建立。但怎样使学生真正自主，怎样使学生与文本产生真正意义上的直接对话，怎样培养感受、理解、欣赏、评价的阅读能力，仍没有得到应有的操作层面的重视。学生阅读能力培养的方式、方法，在阅读教学中仍比较空泛。

为了培养学生的问题意识，鼓励学生的个性化阅读，使学生读与思结合、读与写结合，我们提出了这个课题。

二、课题研究的意义：

批注式阅读遵循了阅读教学的要求和规律。《课程标准》目标中指出：应使学生“具有独立阅读的能力、阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践、阅读教学的重点是培养学生感受理解欣赏评价的能力”。只有充分发挥学生的主体性，让学生直接面对文本，调动已有知识经验，亲历阅读实践，才能使阅读能力提升。批注式阅读可以更好地发挥学生的主动性，培养学生的问题意识。通过课题的研究，寻找新的教学模式，通过教师的努力，让孩子体味阅读的快乐、感受思考的魅力、触摸作者的内心，实现学生的个性化阅读。

批注式阅读有利于建构学生丰富的情感世界，有利于建构学生的审美意识和审美能力。按照建构主义的解释，阅读的本质是以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露的情感和思想，这种阅读活动，是作者与读者之间灵魂的拥抱、心灵的对话。而这种触动有时是稍纵即逝的，有了批注，就有可能抓住这种感悟，从而更好地使学生的情感受到美的熏陶，善的浸润，使自身心灵得以净化，思维品质得以重塑。促使学生更好地发现美、感受美、心灵受到撞击，也就得到了审美体验。

三、研究现状

批注式阅读历史悠久。古人云：不动笔墨不读书，批注式阅读在我国已有悠久的历史。早在唐代就有诗文的评点，后来又出现了小说的评点。张竹坡评点《金瓶梅》、金圣叹评点《水浒》、毛宗岗父子评点《三国演义》、脂砚斋评点《红楼梦》„„不过后来批注之风渐绝，近几十年来，这种阅读方式销声匿迹。东北师大附中孙立权老师从1999年再次提出批注式阅读的概念。就是在阅读教学中教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而对教材产生超越字面意义的理解，采用圈点批注的方式，利用眉批、旁批、夹批等形式把自己对文章的独特感受表达出来，从接受美学看来，就是读者充分调动主体能动性发挥自己的想象力，对文本符号进行了解码、编译。

有关批注式阅读的研究自从孙权老师提出概念以来，受到许多教师的重视，认为它是—种可操作性强的有益的教学方法。国内已有一些高中和小学教师对批注式阅读预习环节、方法的研究，但如何使初中学生掌握这种学习方法、如何提升全体学生的阅读水平，特别是让学困生或语文知识积累并不丰富的学生也有兴趣批注，也能做出较好的批注的研究尚少，有没有—套比较完整、深入、可以掌握、可以调控的培养初中学生批注阅读能力的措施方法呢?侧重研究初中阶段这种阅读方式的教学模式、探索如何培养学生批注式阅读能力正是本课题的创新之处。

四、研究的内容

（一）、课题的界定

所谓批注，是指读者在阅读过程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式，即时写在书页的天头、地脚等空白处，以帮助理解，深入思考的一种读书方法。具体来说，“注”是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；“批”是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。

所谓批注式阅读能力，是指在教师引导下，学生结合自己的生活经验、情感经历、知识储备，积极地与文本展开对话，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读能力。

（二）、课题研究的内容

1、初中语文批注式阅读教学对学生学习方式的改变与学生阅读能力的关系研究。

2、初中语文批注式阅读可操作性步骤及模式研究，探索阅读教学新途径。

3、初中语文批注式阅读与朗读、写作相结合研究，全面提高学生语文综合能力。

五、研究的目标

本课题主要研究如何在初中语文教学中培养学生批注式阅读的能力，从而提高学生的理解、分析能力，鼓励学生自主点评，发展有创造性的独特思维，希望尝试新的教学模式，更好的培养学生的语文能力。完成以下目标：

1、通过批注式阅读教学研究，改变学生的学习方式，提高学生的阅读能力。

2、通过批注式阅读教学研究，探索阅读教学新途径，构建批注式阅读教学新模式。

3、通过批注式阅读教学研究，促进阅读教学与朗读、写作教学的紧密结合，提高学生的学习能力，掌握基本的阅读方法，养成不动笔墨不读书的好习惯，提高学生的语文综合能力。

六、理论依据

1、建构主义有关理论

建构主义，其最早提出者可追溯到瑞士的著名的心理学家皮亚杰。皮亚杰认为，同化是个体把外界刺激的信息整合到自己原有的认知结构中的过程，顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组和改造的过程，学习正是通过同化和顺应的作用引起个体认知结构的平衡一不平衡一平衡的动态更替过程。建构主义尽管分支很多，但核心是

“ 知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。郑毓信认为：建构主义就是对传统认识的一种反对，即认为认识并非是主体对客观实在的、简单的、被动的反应，而是一个主体在其中发挥了积极作用的过程。因为，归根结底地说，正是主体借助于自身已有的知识经验能动地建构起了关于客体的认识。这就从认识论的角度，使我们理解了它的实质。

建构主义是一种学习理论，它主要有以下这些观点:①强调人的认知过程是人的认知思维活动的主动建构过程，具有主动性。②强调学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，学习过程具有建构性。③强调学习过程是人们通过自身原有的知识经验与外部环境进行交互活动以获取，建构新知识的过程，己有的认知结构发挥了特别重要的作用，并处于不断的发展之中，具有累积性。④强调学生在更接近、更符合实际情况的情境性学习中，以个人原有的经验，心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意义，学习过程中具有情境性.以上这些建构主义理论特征为批注式阅读教学提供了有力的依据。因为批注式阅读教学正是学生根据已习得的经验对文本的积极主动的创造性解读的过，是读者获取外部信息，情感体验的过程。

2、接受美学的有关理论

接受美学又称 “ 文学的接受和作用论”。上个世纪6 0 年代中期兴起于当时的联邦德国，由康士坦茨大学的尧斯(德国人罗伯特 J a u s)、伊瑟尔

(W o l f g a n g是)福尔曼(N a n f r e d F u h r m a n n)、普莱森丹a(w o l f-9P r e i s e n d a n z)、施特利德(J u r i j S t r i d e t e r)五位年轻教授共同创立，其后在跨越国界、东进西扩的过程，又得到瑙曼(Ma n f r e d N a u m a n n),霍拉勃(罗伯特C H o l u b)等众多学者的补充，成为当今世界颇有影响的一种美学理论。

接受美学与以往把文学研究的重点放在文学作品本身的文本中心论相对.明确提出了读者中心论。强调读者不可低估的能动作用，强调读者不可或缺的具有决定意义的创造。在接受美学看来，作家写出来的文本只是一堆印刷符号，只是一个多层面的未完成的启示性结构体系，而不是决定性的或自足性的存在，还不能称之为作品。只有当读者通过阅读对文本进行具体化，以读者自己的感觉和经验填补文本的“ 空白”处，使文本的不确定性得以消除，文本才变成了作品。也就是说，在接受美学中，作为客观存在的只是文本，而不是作品，作品只存在于人的主观观念之中，并且这个主观观念又不只是文本在人的头脑中的反映，还是接受者对文本的再创造。接受美学这一观点无疑有着极大的唯心主义成分，迷失为一种绝对的相对主义，但接受美学把读者的地位提升到一个前所未有的高度，认为没有读者的创造就没有作品的存在，这给我们语文阅读教学的警示是非

常深刻的，并引发我们对这个问题作进一步的思考。

3、课程改革新理念：个性化阅读、自主阅读、互动性阅读、扩展性阅读、整体阅读

4、孙立权老师提出的高中生批注式阅读

东北师大附中孙立权老师从1999年再次提出批注式阅读的概念。就是在阅读教学中教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而对教材产生超越字面意义的理解，采用圈点批注的方式利用眉批、旁批、夹批等形式把自己对文章的独特感受表达出来，从接受美学看来，就是读者充分调动主体能动性发挥自己的想象力，对文本符号进行了解码、编译。

七、研究的对象：

秦皇岛市第十六中学初三年级学生

八、研究的方法：

1、行动研究法：发现学生阅读中存在的问题，制定教学策略解决，然后进行反思，再进行实践最后总结经验教训。

2、经验总结法：学习别人的经验，应用于自己的实践，最后总结自己的经验教训。

3、文献资料法。

九、课题研究的过程：

1、准备阶段：（2007年12月至2008年3月）注重调查研究，广泛搜集资料，务求信息客观，确定研究对象——三七班，在教学过程中我们首先从研究学生认知水平、学生阅读兴趣、学生阅读习惯的调查入手，在初三七班中普遍观察，采取个别谈话，学生问卷调查和家长访谈等形式进行调查，收集有关信息，掌握学生的认知水平，重点掌握其阅读范围、阅读兴趣、阅读习惯。掌握不同分数段学生阅读水平、阅读兴趣、阅读习惯的差异，了解学生是否有评点习惯，最后对初三七班学生阅读水平进行综合分析，做出初步判断。

注意理论学习，务求分析科学，注意随时吸取与课题有关的研究动向，吸收借鉴，研究参考。

搜集了有关本课题的国内外资料及相关理论依据，如建构美学有关理论、接受美学有关理论，明确基本理论支撑及相关研究问题已取得的成果，如东北师范大学孙立权老师的高中生批注式阅读的研究，近十年阅读教学研究综述，在此基础上明确细化本课题研究方向、研究问题，明确本课题重点为探索操作方法，如何在具体教学中培养学生批注能力。

根据准备阶段搜集的资料，拟定本课题的具体操作步骤，设定了具体实施。培养学生批注式阅读能力教学环节，制定课题研究计划，并及时作出阶段总结，每个阶段都制定切实可行的研究计划，确定研究的方向和目标，并及时进行调整，抓住主要问题进行深入研究，务求充分科学的论证，每经过一个阶段的研究，我们都进行归纳总结，成员之间互相交流，分析教学过程与学生能力培养之间的关系，总结经验教训，使课题研究不断深入。

2、实施阶段：(2008年4月至2010年5月)

（1）了解批注历史，激发批注兴趣。2008年5月至2008年7月，研究对象处于初三下学期，首先从激发学生批注阅读兴趣入手，介绍批注源头，古今评点名家点评的例子，如李卓吾、金圣叹、毛宗岗的批注，同时，把推荐阅读著名小说的评点版与学生课外阅读相结合。如茅盾文学奖获奖作品：韩少功的《马桥词典》、贾平凹的《秦腔》等。使学生初步了解批注的概念及批注的特点，激发学生批注兴趣。

（2）介绍简单的批注常识，初步养成批注习惯。给学生介绍常用批注符号，鼓励学生用这些符号进行简单批注，学生了解批注的基本常识后，有了批注的兴趣，如何在具体教学过程中实施深入批注，使学生养成习惯，与课文内容理解相结合，既完成教学目标、教学重难点，又发挥批注独有的个性化解读文本的优势，从而激发学生批注式阅读能力呢？初三下学期教材内容以现代诗歌和小说为主，我们选择了按内容练习不同类型的批注，课文有不同体裁，批注也因内容不同分为预习式批注、质疑式批注、感悟式批注、联想式批注、补充式批注、评价式批注等具体形式，再结合具体文章体裁，针对文章不同特点，确定不同的批注形式的训练，如现代诗歌，我们确定重点训练预习批注、质疑批注、感悟批注，具体内容侧重在掌握基本字词，作者背景，理解诗歌中意象的含义，如《我爱这土地》，在接受诗中意象——鸟儿、暴风雨、河流、风、黎明这些意象，代表了什么意思时，鼓励学生用铅笔写下自己的理解，课上提出讨论，作为小组学习的依据，小组讨论之后，再进行批注，继续质疑其他同学的观点，深入讨论，把预习式批注和质疑式批注、感悟式批注与课文理解相结合，在思考讨论的基础上加深对意象的理解，而在小说阅读教学中，教学重点在人物描写与主题把握，侧重训练学生的评价式批注和感悟式批注，如陈枫老师在教授《孔乙己》一课时，教师指出重点语句，请学生写下自己的批注，如“孔乙己式站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道：窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事能算偷吗？”要求学生主要在人物描写方法及人物性格方面做出批注。在初三语文阅读教学中，培养了学生作预习批注的习惯，鼓励学生养成思考问题、边读边写的习惯，初步了解批注的角度和方法。（3）针对不同文体，探索批注式阅读教学模式。

2008年9月开始，研究对象处于初四阶段，阅读教学内容以文体分类，面向中考，所以主要研究了如何利用不同体裁课外语段培养学生批注阅读能力，说明文侧重在针对语言的准确性和结构条理性、方法的有效性进行评价式批注和质疑式批注。议论文针对作者提出的观点及论据进行质疑式批注，对语言和论证方法进行评价式批注，对所阐述的道理进行联想式批注。记叙文针对语言、内容情感、结构、表达进行感悟式和联想式批注，古文针对字词常识译文进行预习式批注和质疑式批注，对文章内容进行感悟式批注。同时各种文体继续练习预习式批注，以使学生掌握基础字词，强调补充批注，使学生在同伴的启发下完善自己的批注，进行二次思考，深入学习。那么，如何引导学生深入思考，启发他们的联想呢？李文华老师在教授散文《报秋》时，学生感悟到了玉簪花的特点精神，老师继续追问：为什么会有这一精神呢？学生评议，老师再做出示范，引导学生体会如何将感悟深入，在练习联想式批注时，老师读相关语句，请同学思考联想到什么？最后老师总结——可联想人、事、物，联想之后再有深入补充感悟，一环一环深入进去，学生的批注思路也就慢慢深入，渐渐发散，为了将理论与实践紧密结合，研究过程中，课题组成员积极听课，认真评课，选取典型课例，深入分析研究。如陈枫老师的《孔乙己》、《茼蒿》、《榕树，生命进行曲》等，在教学设计时都几易其稿，力争在教学实践中体现教学中难点，有效的发挥批注的作用，锻炼学生的批注能力。

（4）、针对不同研究对象，检测教学模式效果，细化操作步骤，研究不同学生的培养方法。

例如针对课前布置预习批注这一环节进行研究，细化预习内容，形成具体的预习任务，使学习能力较差的学生也能做比较全面深入的预习，形成比较规范的预习学案。

在预习内容方面，确定不同内容，按学生学习的能力自主选择对于学习能力较差的学生，我们确定预习内容为：生字、词的音、形、义；段落划分；找到不懂的句子或词语；读课文2遍，思考主旨等；对于学习能力较强的学生，还有自选题：如生字的形近字，关于本字结构发展的历史，词语的运用，相关作者背景资料整理等，针对不同文章，教师设计不同的有所侧重的预习学案，鼓励学生有自己的发现，自己的疑问。对于适宜朗读的文章，主要尝试将批注展示与朗读训练相结合，尤其是学生做了有关人物情感，主题思想，等方面的欣赏式批注时，要要求学生朗读，用朗读表达自己感悟到的情感，是较好的学习方法和教学方法。多读，确实能活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，锻炼培养学生学习能力。我们还尝试了如何将批注与写作更好结合，是否能把一句话的感悟积累成文，怎样进行拓展延伸的研究。在课堂有效讨论之后，尤其是学生讨论热烈的文章，我们设计了结尾想象写，如《喂——出来》，看图想像写，如《云南的歌会》；段落仿写、句子仿写，如《榕树——生命进行曲》；个性见解写，如《端午的鸭蛋》，针对传统与民俗的诸多新闻现象发表自己的看法，挑战文本写等等多种多样的方式。

3、课题总结

2010年6—7月，各位老师总结自己的研究情况，课题组汇总各位老师的成果，撰写本课题的结题报告，准备接受专家鉴定。

十、课题研究的主要成果：

1、通过批注式阅读教学研究，改变了学生的学习方式，提高了学生的阅读能力。

（1）改变了学生的学习方式，培养了学生批注阅读习惯，阅读文章也能随手写下自己的心得感悟，使理解更深入了，有了自己的思考，能力也增强了。

（2）因为更自主，激发了学生的阅读兴趣，培养了学生的阅读、写作及表达能力，尤其对于学困生，可以在他读不懂的地方写下“不懂”，还有些地方提的问题虽然可笑，却有助于他参与到课堂讨论中。成绩稍差的学生也能写出自己的疑问，自己独特的想法，令老师们感叹不已。我们觉得这种方式更能调动学生学习兴趣，更让人惊喜的是，许多同学在批注过程中，写下了文质兼美的小段批注，形成了一篇篇优美的随笔散文。

2、通过批注式阅读教学研究，探索了阅读教学新途径，构建批注式阅读教学新模式。

基本模式如下：预习式批注-----评价式批注----质疑式批注-----感悟式批注-----小组合作——联想式批注（1）、预习式批注，侧重基础。课前可提前以作业形式布置，内容涵盖生字的音、形、义、形近字、识字方法、词语解释、尝试运用、作者简介、相关作品、背景简介、文章主旨把握、预习疑点、资料整理等。允许学生自主选择。对于学习能力较差的学生，可选择：生字、词的音、形、义；段落划分；找到不懂的句子或词语；读课文2遍等；对于学习能力较强的学生，可选：如生字的形近字、关于本字结构发展的历史、词语的运用、相关作者背景资料整理、相关作品、体裁常识、思考主旨等，课前开放批注学习使学生自主学习的自由空间更广、可利用资源更多；有利于学生良好的学习态度，尤其有利于学生预习习惯的养成；还可以帮助学生提高发现问题的能力、培养搜集资料的兴趣、巩固知识的积累和运用。学生们“

有备而来”，消除了畏学心理，积极自信地投入课堂。课前作预习批注，能使学生有时间考虑有价值的问题，而不是单纯为了提问题而提问题，完全流于形式。（2）、评价式批注，整体感悟：

师生进入情境初读文章后，请学生用一个词或一句话写下自己读完文章后的总体印象，可以表达最突出的感受，可以涉及预习心得、概括大意、感悟主题、理解情感、品味语言等。旨在引导学生整体把握文章，体会重点和特色，发现学生兴趣点，了解学生阅读理解情况，这时的师生交流实际上是对学生预习批注学习的肯定和检测，教师从中发现学生的薄弱之处，为接下来的教学安排作导向，调整教学目标。

（3）、质疑式批注，寻找问题：有了预习和初读，有些学生会有自己的问题，包括不懂的句子、文章的难点、不同的理解等，此环节鼓励学生大胆质疑，明确问题，教师进行归纳整理，提炼有价值的问题，引起学生思考。

（4）、感悟式批注，细品文章：有了问题，就有自己的思考。要解决问题，就需要更深入地了解课文，学生在这一环节可以抓住问题进行批注，也可以选择自己最喜欢或最感兴趣的地方进行批注，我手写我心，记录下自己的思考，自己内心的感动。教师可明确目标，为“合作交流”打下基础。如“请在课文的空白处，写下你的阅读感受、发现的问题和提出的挑战。”、“请选择你最喜欢的句子，写下欣赏理由”等学习要求，学生乐此不疲，兴致盎然。还可引导学生选择“

美文美读”、“快速阅读”或“跳跃式阅读” 等不同的读文方法与之相结合，帮助学生理解文本。

（5）、小组合作，批注共享。批注之后，小组之间读一读、评一评、议一议，进行合作交流。小组推荐有特色、有个性、有内涵的优秀批注，班内交流批注。这一环节承载着答疑解惑、汇报收获、展示资料、延展学习、交流讨论的重要作用。如果“ 批注学习”是前提，那么“合作交流”才是整个课堂的核心。无论是班内汇报，还是小组交流，批注的反馈是毋庸置疑的。这也是批注阅读的好处之一。智慧与灵感的交融也正是在合作交流中才得以闪现。教师在这个环节中，要充分尊重学生的差异性认识，鼓励大胆发言，以关注全体的视角给予每位学生展示自我的机会。学生只有在充分的尊重与信任中，才能将自己在“批注学习”中的感受、疑惑、见解真实而丰富地表现出来。从这个意义上说，课堂是否能文字异彩纷呈、思想遍地开花，关键看学生的个性化阅读体验展示得如何。对于教师而言，要认真倾听，巧妙归纳、引导，抓住有价值的问题，及时追问，促使学生理解更深入，要引导学生在较为密集的汇报中，学会倾听。这是良性交流的前提。积极创设宽松、自由、开放的交流环境，鼓励有创新、有个性、有勇气的批注，这对批注式教学来讲是极为重要的。只有这样，好的交流氛围才能形成。

（6）、联想式批注，超越文本：文本意境的升华和课外的延伸集中体现在这一部分。有了思维的碰撞，智慧的火花会燃起更大的写作热情。在接受理解作者后，学生整合自己的思想情感、生活经历、个人兴趣，产生新的联想，文章就变成了一个触发点，学生会想到更多的人和事，此时的批注式学习，形式更加多样化。如看图想象写、段落仿照写、结尾发散写、个性见解写、挑战文本写„„从而超越文本，获得更多的阅读乐趣。这一环节不仅可以对学生的写作能力进行训练和提升，还可利用课尾的教育资源对学生的反思意识进行培养，为课堂掀起又一次高潮。

研究总结了一些经验：如批注要因文而异，有些文章不适合批注，作批注要有所选择；批注与中考题型的结合；个性化批注要和格式化批注相结合，培养答题技巧要侧重格式化批注。

3、研究促进了阅读教学与朗读、写作教学的紧密结合，提高了学生的学习能力，养成了不动笔墨不读书的好习惯，提高了学生的语文综合能力。

批注学习处处离不开读。理解从读中来，批注学习更要体现语文课的学科特点，实现“读议”结合。尤其是诗歌和散文。例如散文《榕树，生命进行曲》中的朗读指导:“大体说来, 速度: 1—5段慢, 6—9段快, 10—11段慢，12—13段快，情绪: 1—5段轻松平和, 6—9段欢快, 10—11段炽热, 12—13段高昂。”把这些写在段旁，帮助学生尽快入文。而现代诗《乡愁》特别注重节奏及重音的勾画。如第一小节：小时候

乡愁/是一枚/小小的/邮票

我/在这头

母亲/在那头（倾斜为重读）。这类批注提示学生注意朗读方法, 指导学生学习朗读技巧。从语调的高低到节奏的快慢 ,再到感情的变化 ,比较全面的指导学生朗读。如果能按批注中的指导进行朗读，文学作品的艺术形象经读者的视觉直入心灵，更能唤起无法言说的情感冲动。对学生合作交流的批注也可进行展示读、表演读、赛读、个性读，使读书亲近学生，让学生养成热爱读书的好习惯。

批注即写作。或只言片语，或洋洋洒洒，都可锻炼学生写作能力，提高写作水平。同时在作文批改中，老师们也尝试了在作文中加入学生批注，包括自评和互批。为同学作文写批注，锻炼了学生的鉴赏能力、修改作文的能力，提高了写作水平。批注，形式灵活而内容广泛，强调自主和灵性，能够多方面提高学生的综合能力。

4、研究培养了教师研究能力，提高了教师的专业水平。

研究使老师们养成了反思习惯，了解了研究方法，学习了专业理论，在实践中获得了锻炼和提高。涌现了一些优质课，如陈枫老师的《孔乙己》、《茼蒿》等。总结了一些论文。教师成果姓名

作品 课例

论文陈枫

在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究——开题报告

开题报告陈枫

在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究——中期报告

中期报告陈枫

《孔乙己》

教学案例

陈枫

《茼蒿》

研究课一等奖

陈枫

《榕树，生命进行曲》

市级优质课

袁晓娟

《批注类中考题分析》

论文袁晓娟

《浅谈课程标准下古文教学模式的建构》

论文袁晓娟

《批注的几种类型》

论文袁晓娟

《文言文“批注式”教学点滴谈》

论文陈枫

《批注式阅读教学 操作策略》

论文陈枫

《让评点批注成为阅读教学的新视角》

论文李文华

《批注式阅读实用 功能浅析》

论文李文华

《培养学生自学能 力的有效途径》

论文陈枫《静读默思

个性批注》

开展批注阅读放飞学生个性 篇5

我在阅读教学的实践中体会到, 指导学生给课文作批注是一个行之有效的方法。

批注就是阅读中在文章的“天头”“地脚”和其他空白处, 随时写上自己的一些感想、体会或评论。古人曾说:“读书无批注, 即偶能窥其微妙, 日后终至茫然, 故评注不可已也。”可以说是经验之谈。我国历史上有很多著名的批注, 裴松之批注《三国志》, 金圣叹批注《水浒传》, 毛宗岗批注《三国演义》, 脂砚斋批注《红楼梦》, 都属于这一类读书笔记。这些批注有的见解独到, 有的切中肯綮, 并且具有很高的学术价值。

一、批注阅读的教学价值

1. 批注式阅读, 发挥了学生的主体性。

现代教学模式的构建以学生的存在为前提, 以学生的主体性发展为条件和归宿。在阅读教学过程中, 让学生进行批注式阅读, 很好地把教学过程的重心从“教师主体型”转向“学生主体型”, 把课堂还给了学生, 这就充分尊重了学生在学习过程中的独特体验, 有助于学生自由地、创造性地、个性化地解读文本, 尽可能地提出自己的个人理解, 从而发挥了学生的主体性。

2. 批注式阅读, 重视学生与文本的对话。

阅读本身就是一种对话。阅读行为是读者与作者之间通过文本建立起的一种对话和交流的关系。阅读教学, 是通过教师教、学生学, 建立起教师、学生、文本之间的对话, 其中心应是每一个学生, 关键是要使每一个学生与文本充分对话。批注式阅读, 还要给学生充裕的时间进行深入阅读和思考, 学生对文本中的形象、情感、意韵就会有所感悟, 对文本产生感情, 与文本的作者产生共鸣、与文章的主人公同呼吸共命运, 从而使“知识在对话中生成, 在交流中重组, 在共享中倍增”。

3. 批注式阅读, 培养了学生的语文能力。

批注式阅读, 不仅有利于学生对文本的多元解读, 还可以培养学生的语文能力。学生根据自己的知识背景和个体经验去批注, 感知文章所写的内容, 准确把握大意, 提高概括能力。探究文字之外的内涵, 于无字之处读出丰富的意蕴, 能“思接千载, 视通宇宙”, 培养学生的想象能力。在文本的优美之处、疑难之处、感动之处记录下自己的独特的思考、感悟, 培养学生的表达能力。

二、批注阅读的主要内容

1. 质疑问难之处

提出疑问, 是解决问题的基础。因此, 学生在读书时, 遇到阅读障碍, 并由此产生疑问和困惑, 应当在文中圈点批注, 认真思考研究, 以便解决问题。如朱自清的《绿》一文, 有些语句难于理解: (1) “我第二次到仙岩的时候, 我惊诧于梅雨潭的绿了。”作者为什么感到“惊诧”? (2) “梅雨潭闪闪的绿色招引着我们;我们开始追捉她那离合的神光了。”这里的“招引”能否换成“吸引”, “追捉”能否换成“追逐”? (3) 作者为什么把梅雨潭的绿称为“女儿绿”, 难道“绿”也有性别、年龄、身份之分吗?阅读时在字里行间标上问号, 带着问题, 更能深入文本、联系语境。其实, 解决问题的过程就是探究学习的过程。

2. 构思精巧之处

不少文章语言优美, 构思精巧, 形象鲜明。学生阅读文章时, 可以从内容、形式、语言等方面进行圈点勾画、点评批注。莫怀戚的《散步》一文, 语言平易朴实, 内涵丰富, 耐人寻味, 如同橄榄一般, 越嚼越觉得有滋味。如我们可以用着重号圈点出“我的母亲又熬过了一个严冬”的“熬”, 并写上“这个字既写出了母亲忍受痛苦度过严冬的情景, 又写出了作者为母亲最终安然无恙而庆幸的心情”等批注。还可以用波浪线划出这些精美的句子:“母亲要走大路, 大路平顺;我的儿子要走小路, 小路有意思”, “我蹲下来, 背起母亲, 妻子也蹲下来, 背起儿子”, “我母亲虽然高大, 然而很瘦, 自然不算重;儿子虽然胖, 毕竟幼小, 自然也轻”。并在文旁写上“句式整齐, 富有韵感”, “既有作者强烈的责任感, 又体现了作者挚爱生活、品尝人生甜美的无穷韵味”等批注。这样, 学生在阅读时边读边欣赏, 三言两语, 信手拈来, 不仅有助于加深对原文的理解, 也有助于张扬学生的个性。

3. 感悟理解之处

阅读文章, 不仅能拓展审美视野, 获得审美享受, 充实自身的文化底蕴, 还能获得人生启迪, 懂得许多做人的道理, 健全自身的人格素质。我们可以从这一角度进行批注。如《羚羊木雕》, 这篇文章给我们带来了多方面的思考和启迪:父母和女儿到底谁错了?怎样避免这类不愉快的事情发生?可以这样批注:“凡事考虑不周, 就有隐患。要消除隐患, 就要尽量想得周到一点。”这样既加深了学生对文章主题的理解, 又使他们懂得了为人处世的道理。

三、批注阅读的注意点

1. 批注阅读, 不能忽视对文本的基本解读

应该说, 教师在教学过程中, 充分尊重学生在学习过程中对文本的多元解读, 但是由于学生自身认识的局限性, 不可避免地出现了各种主观性偏差。有些批注脱离文本主旨, 游离文本语境, 这是对文本的误解, 它不仅严重偏离、曲解了课文原意, 而且还出现了价值观的偏离, 从根本上扭曲了学习的方向和实质。为此, 教师既要激励学生进行多元体验和多元理解, 又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解, 正确处理一元标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。

2. 批注阅读, 不能忽视教师的主导地位

“批注自悟式”阅读教学初探 篇6

“批注”是对传统读书方法 “不动笔墨不读书”的 沿袭,与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中,就是引导学生通过潜心默读,圈点批注,勾画内容,抒写感悟,调动自己的知识经验和生活体验解读文本,包括理解内容、体悟情感、鉴赏表达和质疑问难等。它将感性的体验、感悟和理性的思考、评析融为一体,是可受益终生的一种阅读方法。“批注自悟式”阅读教学,是建立在学生自主进行“批注式”阅读基础上的一种阅读教学模式。简而言之是让学生自行阅读,自己注解,自我圈评,直接在阅读材料上留下学习的痕迹,逐步提高学生理解、感悟、欣赏、评价的能力。

一、对“批注自悟式”阅读教学的思考

1.有 利 于 学 生 展 开 自 主 阅读

传统意义上的阅读教学, 学生与文本的对话更多的是在教师的组织引领下,以阅读感知、阅读内化(学生的个体思考)、阅读反馈(更多的是口头表达)的方式进行的。在这样的教学模式中,由于学生个体思考的内隐性、模糊性,教师难以对“阅读内化”这一阅读的核心环节加以干预和调控,长此以往,学生的学习惰性会不自觉地滋生,而学习的主体意识却日益淡薄。而“批注自悟式”阅读教学中,“批注”这一任务驱动,使得“阅读内化”这一环节可视可控,学生在教师引领下,潜心研读文本,用心与文本对话, 并以符号或文字的形式将自己的阅读感悟进行呈现。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态,保证了学生始终以学习主体的身份,亲历阅读实践,使阅读教学的有效对话有了保障。

2.有 利 于 学 生 进 行 个性化阅读

《语文课程标准》(2011年版 )指出 :“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生对文本的阅读,由于受到各自出身、经历、气质、情感的影响,个体对对象的理解、感悟、欣赏会形成独特的心理印痕,每个人的感受必然是独特的、个性化的。在有限的课堂教学时空里,传统意义上的阅读教学难以给每一个学生交流展示的机会,课堂成了少数学生的“走秀”场,多数学生成了知识的“受众”,个性化的理解被少数学生的发言替代或同化。而“批注自悟式”阅读教学,把学习的时间和空间尽可能多地留给学生,让学生在未经教师讲解之前,自主阅读文本,写下自己独特的感受、体验和理解, 并以便捷有效的方式(如投影展示、口头交流 )进行反馈分享。这为每个学生的个性化阅读提供了实践平台, 也使每个学生个性化阅读的分享成为可能。

3.有 利 于 提 升 学 生 的语 文 素 养

语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。这一观点是语文课程的核心理念。当前的阅读教学中普遍存在着重说轻写的现象, 学生的书面表达能力也普遍弱化。“批注自悟式”阅读较之于传统意义上的“自读自悟式”阅读,更强调“批注”这一策略的介入,有助于改变学生的思考和表达粗浅的、零星的、散落的语言形态。“批注”是以符号或文字的形式表达个人的阅读理解,这种表达比口头表达的要求更高,其呈现形态应该更规范、更严密,更符合语文学科的特性。这考验的不仅是阅读主体的文本解读能力,也考验了阅读主体的思维能力、语言组织能力和表达能力。这种综合能力的获得需要科学的方法指导,也需要长期的练习,这对发展学生的语文能力和语言素养无疑是大有裨益的。

二、“批注自悟式”阅读教学的实施策略

1.整 体 感 知 ,印 象 批 注

阅读教学要引导学生从整体入手, 在把握文章大意和主旨的基础上向纵深推进。而学生对文本的整体感知,更多的时候是凭借直觉。这种直觉既是学生的学习起点,也是教学再组织的契点。“批注自悟式”阅读教学课型,强调学生初读文本时对印象语言的批注。这些印象语言可以是提纲挈领的总起句,可以是画龙点睛的中心句,可以是意味深长的关键句,也可以是文辞优美的佳句,还可以是学生各自标注的独具个性的句子。在教学中,教师应注重对印象语言的梳理归纳, 并对学生有价值的印象语言批注给予积极评价。长此以往,学生对文本的整体把握会从“直觉”走向“自觉”,阅读能力也会得到有效发展。

2.专 题 研 读 ,批 注 自 悟

(1)内容批注。学生总是带着个人的学习和生活经验走向文本,进行文本阅读。这种阅读首先是对作品内容的阅读,如了解作品大意,感受作品意象,体会作者情感,感悟作品意蕴。在整体感知课文的基础上,引领学生批文入情,以“批注”的形式,实现对文本内容的耕犁。在教学中,要注重对“批注方法”的指导,引导学生从不同的视角解读文本内容,如对文中人物活动的阅读,可以抓住描写人物言、行的关键词句咀嚼体会,还原或创生文本描写的画面;对文中人物情感的解读,可以抓住语气词、关联词等虚词揣摩体味, 感受文中人物的喜怒哀乐。而在具体的“批注”策略上 ,也应引导学生提高效益 , 言简意赅 , 以简单的符号、文字记录自己的阅读感悟,而不是一味追求批注的多、全。

(2)赏析批注。语文课程是学生学习语言文字运用的课程,在学生感悟课文内容的同时,教师应注意引导学生学习文本的表达方法、技巧,习得必要的语文知识和语文能力。所以,“批注自悟式”阅读教学不能仅仅停留在对作品内容的批注上,还要引导学生有意识地关注文本表达,进行赏析式批注。文中精准传神的字词标点,贴切生动的修辞,典型的布局结构,经典的写作手法,是赏析式批注的有效切入点。教学中,教师应注意引导学生发现这些语言的“宝藏”,潜心研读,使学生习得表达能力,为语言文字的积累运用夯实基石。

(3)补白批注。任何文学作品都不可能也没必要言无不尽,作者用有限的文字介绍复杂的信息,表达丰富的情感,叙写曲折的故事,揭示深刻的道理,也艺术性地留出空白,给读者推测、回味、想象的空间。在教学中,教师应善于发掘有价值的“空白”,引导学生联系上下文或生活经验,补充、丰满作者的言外之意、文外之境。“补白”批注能使学生以“沉潜”的姿态进入文本,更深入地体悟文本内涵,更准确地把握文本内核。

3.回 归 整 体 ,二 度 批 注

阅读教学是一个从整体到部分再回归整体的过程。在对文本充分研读的基础上,教师要扣住文本主旨,引领学生回归文本整体, 进行二度批注。基于学习个体的不同,文体和文本内容的不同,批注阅读收获的视角也不尽相同。总的来说,二度批注可以从两方面着手,即文本内容和文本表达。对文本内容的二度批注,可以小结从文本中获取的信息、明白的道理、感受到的意境、学习的精神品质等;对文本表达的二度批注,主要可以从积累的文本语言和习得的表达方法着手。这样的批注练习,有助于培养学生的阅读评判和反思能力, 是促进学生自主阅读的有效途径。

三、“批注自悟式”阅读教学的练习方略

1.批 注 练 习 的设计 要 体现 学 段 目标

“批注自悟式”课型适用于各个学段 , 但在教学中要根据学段目标和学生学情,设计难度适中的批注练习。在一年级下学期,可以引导学生用简单的符号批注,能够在自读中画出有所感悟的词句; 二年级时可以在符号批注的基础上,作简单的文字批注,如给文中生字注音、组词、注释,或在有所感触处写一两个词语或短句;在中年级,引导学生从概括课文大意, 联系上下文体会课文中关键词句表达情意的作用, 对课文中不理解的地方提出疑问等方面进行批注;高年级,在内容批注的同时,关注文本表达顺序,初步体悟文章的基本表达方法,进行理解、质疑、批注和赏析。

2.批 注 练 习 的指导 要 细 致 到位

在“批注自悟式”课型中,不能以学生的自我批注代替学习过程,要充分发挥教师的引导作用,让学生学会批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点,学生感兴趣的热点、疑点和难点等进行深入的研讨、探究,进行批注指导,有的放矢,收放自如。至于如何批、怎样批好,老师要教给学生实实在在的批注方法, 在细节处给予示范指导。批什么:凡有所感处均可批注,具体包括词语、句子、段落、标点、插图、文本内容、作者情感、文章结构、写作特点等;怎样批:符号批注与文字批注相结合,要求规范批注符号,批注的语言要简短精练,保持书面的整洁美观;怎样批好:通过具体策略提高批注质量,如好词收藏、瞬间感受 、心灵对话 、真言点评 、读书收获 、读写结合等。

3.批注练习的时间要有充分保障

“批注自悟式”课型中 ,批注本是一种需要动手、动心的表达方式,需要学生专心阅读、潜心思考、静心书写。如果匆匆而就,其表达难免肤浅、草率。高质量的自悟式批注,必须以充足的时间为保障,因为学生需要将学习内容进行分析、归纳、加工再整理,才能用精简的词、句、段来揭示内容的内在联系,表达自己的情感,升华文本价值。因此,教师要想把课文教得透,让学生悟得深、谈得妙,在课堂上给学生足够的阅读、思考表述的时间是十分必要的。尤其是在学习批注方法的初期,学生的速度较慢,那就必须放缓节奏,配合学生的脚步。磨刀不误砍柴工,读得细,读得到位,思考的深度自然就得到了保证,课型优势也逐渐凸显出来了。

4.要 重 视批 注 练 习 中 的 “ 二 度 批 注 ”

学生的个性化悟读体验在阅读交流中, 总会在互相碰撞中激起智慧的火花,成为学生发散性思维的催化剂。在聆听、表述的过程中,学生对文本的理解与自读自悟时相比, 有了质的提升。教师要善于抓住学生学习的生长点,通过示范、激励等措施,引导学生对文本进行二度批注。在这一过程中,教师尤其要关注学生批注质量的再提升,要关注学生批注的创造性,避免学生人云亦云,照搬照抄他人对文本的理解, 要在主动积极的思维和情感活动中形成个人独特的感受、体验和理解;要关注学生批注的深刻性,防止学生在细枝末节处打转转,在重点难点外绕圈圈,要引导学生在借鉴不同见解的基础上,提升个人的阅读感悟,修正、丰满原有的阅读理解。

批注阅读能力 篇7

一、落实学生与文本的对话

1. 由“师生问答”到“生本对话”:对话主体改变。

“批注评点”阅读, 促使教师成为一个“确立话题”者, 不再一步步牵着学生的鼻子走, 而是为学生的阅读提供一个可探讨的话题, 促进学生和文本间发生对话。学生对文本有了深刻的认识和理解、强烈的记忆和情感体验, 就会内化为精神成长的血液。

2. 由关注“是什么”到探究“为什么”“怎么样”:对话内容改变。

“批注评点”促使学生走进文本去寻找自己的兴奋点。从关注“文本写的是什么”深入到“为什么写”“怎么写”的层面。对话内容的改变避免了在回答问题过程中出现的流于表层的理解, 而更关注文章的深层内涵及写作的方法。这应该就是充满“语文味儿”的课堂。

3. 由宏观到微观:对话范围改变。

“批注评点”阅读不求全而求深, 是一种优化阅读的方法。教师可以撷取片段让学生细读, 让阅读不只停留在宏观大而广的层面, 要细而深、深而精。评价鉴赏式批注主要针对文章的写作技巧进行分析, 就文本中的一些片段进行评论, 从实用主义原则角度来看, 这种批注形式有助于帮助学生理解文本、品味语言, 进而探寻文本的深意。

二、发展学生与教师的对话

1. 设置话题, 在对话中转变教师角色。

师生的对话是课堂上显性的对话形式。学生通过接受教师对文本的感受和理解, 更深入地感知文本内容和作者的思想感情, 深化自己对文本的认识。但是教师不能成为学生学习的代言人, 在“批注评点”阅读中, 教师可以通过设置话题的方式, 开启学生思维的大门。

2. 参与过程, 在对话中反思教师理解。

“教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者, 也是阅读的对话者之一。”“批注评点”活动是课堂生成的内容, 但学生的理解因人而异, 而不同的观点或质疑有时能给教师一些新的启发, 有助于对文章的深入挖掘。“尽信书不如无书”, 质疑式批注不仅让学生们在课堂上真正动起来, 也促使教师在课堂外补充知识加深理解。教师的参与使师生阅读实现了“质疑—论疑—答疑”的过程, 体现了“新课标”中“自主、合作、探究”的目的。在活动中思考、学习、交流、提升。学生和教师之间以平等为基础, 变单向的传授为双向的启发。

三、促进学生与学生的对话

1. 利用文本解读文本。

“批注评点”最大的特点, 就是用文本来解读文本。从前的教学以教师提问为主, 上课时学生即便稍稍走神, 临时被叫起也能“胡诌”几句, 大多是零散的缺乏条理的只言片语。“批注评点”则强调要让学生将思想落实在笔头, 督促他们将自己的思想梳理成简洁清晰的表达, 形成文本。这有别于那种脱离文本漫无边际的讨论发言, 避免了言不由衷、随意散漫的回答问题的方式。

2. 通过展示实现对话。

怎样体现“批注评点”阅读的成果呢?日常操作中一定要通过学生读或者放在幻灯下展示的形式进行交流, 否则和以前教师提问学生的形式并无差别。其实这也搭建了一个让学生表现自我、交流思想的平台。“批注评点”阅读是建立在“个性解读”的基础上, 通过形成思想的交锋和碰撞来相互补充和共进的。

3. 二次批注求同存异。

“批注评点”的开放性有助于阅读主体 (学生) 在课堂上听到不同的声音。由于阅读主体的阅读经历、能力、积累、经验的不同, 对于作品的感受和角度肯定也是因人而异, 即便是教师的理解、教参的阐释也未必是绝对的权威的。这种差异更体现了对话的重要性, “批注评点”让师生在求同存异中共进。对一个问题可以经过教师的点拨或同学间的启发进行二次批注, 这也成为加深理解的必要。

四、实现学生与自我的对话

生本对话是基础, 通过师生、生生对话互补思想, 而学生与自我的对话是阅读的升华。在这个过程中, 有对理解的辨识、对情感态度价值观的碰撞或者是技法的获得与感悟。

1. 批注经典文章, 净化心灵。

经典文学作品因其丰富的人文内涵而具有心理渗透的功能, 一篇文质兼美的文章不仅再现了历史、描摹了风景、刻画了人物, 还告诉我们很多生活的智慧、人生的哲理。讲完《庖丁解牛》, 笔者让学生就庖丁这一形象谈谈自己的理解, 在书上写下一段“尾批”, 记下自己的思想火花。

2. 评点同学作文, 提高阅读与写作能力。

自我的对话也可以是一种技巧与能力上的提高, 通过阅读同学的文章, 吸收借鉴, 改变稚拙, 弥补不足, 提高水平。在“批注评点”过程中, 研读探讨, 着重学生与文本的对话;相互启迪, 发展了师生的对话;求同存异, 促进了生生的对话;走进心灵, 实现了学生自我的对话。

批注法与个性阅读 篇8

一.高考阅读题的应试模式是批注式思维的牢笼

网上流传这样一个段子：开学前夕为什么下雪？1.揭示了故事发生的背景 2.渲染了凄凉的气氛 3.暗示了主人公悲惨的命运 4.揭露了凄惨的社会环境 5.为即将开始的悲惨故事埋下伏笔。语文教师读完后忍不住莞尔而笑，这个段子嘲笑的正是我们的考试阅读题，几乎每位语文老师都指导学生做过这类题目，勤奋熟练的学生不假思维，看到题目就能写出答案，甲乙丙丁，得分点面面俱到。我在指导学生每次做批注练习时，学生也是用考试阅读题的答题思路写批注。以批注余华的《十八岁出门远行》为例。这篇小说是苏教版高中语文选修读本中的课文，选择这篇小说做文本原因之一是它的先锋性，但实践证明，我们的学生依然能用应试题的八股套路，在考试命题的几个关键处即起承转合处做出高考答案型批注。

例一：柏油马路起伏不止，马路像是贴在海浪上。我走在这条山区公路上，我像一条船。这年我十八岁，我下巴上那几根黄色的胡须迎风飘飘，那是第一批来这里定居的胡须，所以我格外珍重它们，我在这条路上走了整整一天，已经看了很多山和很多云。（《十八岁出门远行》）

林子人同学批注：①“马路像是贴在海浪上”用拟人手法写出马路坎坷不平坦，暗示人物旅途多艰。②“黄色的胡须”用肖像描写手法，展示人物年龄特征。

姚利恒同学批注：①“我像一条船”用比喻手法写出“我”的渺小。②环境描写揭示了故事发生的背景，渲染了不安的气氛，暗示了主人公坎坷的旅程。

例二：后来我就背起了那个漂亮的红背包，父亲在我脑后拍了一下，就像在马屁股上拍了一下。于是我欢快地冲出了家门，像一匹兴高采烈的马一样欢快地奔跑了起来。（《十八岁出门远行》）

张一中同学批注：①“像一匹兴高采烈的马”运用了比喻修辞，生动形象。②呼应开头，重复中加深了主题思想。

周纯熙同学批注：①倒叙手法，呼应了开头。②父亲用心良苦，具有讽刺意味。

不难看出，学生的批注还是遵守考试题型的答题规则，从修辞手法写作特点主题思想等方面下手，我明知这样的固守是一种僵化和教条，但我又不能摧毁学生的批注习惯。从考试出发，这种批注着眼点符合评分标准的得分点，有利于提高学生诗文阅读题的得分率。

兵法上认为，伤其十指不如断其一指。但从中高考阅读题的评分标准而言，答案必须面面俱到。如果某道题总分为6分，得分点为三，那么每点占2分，学生将其中一点答对，哪怕深切透彻完美如花，如果只讲了一点，也只得2分。更有甚者，如果学生答案另辟蹊径，创意独特，往往又有违于标准答案，则有可能根本拿不到分。高考应试虽然是各自语文老师的事，但事关学生高考终生大事，我也无心在夺分攻略上改造学生。批注应该是自由的灵动的诗性的学习，可惜在当下，注定我指导学生的“个性阅读”只能戴着镣铐舞蹈。也许我们高中语文阅读指导还将继续成为网络笑话，但是我还是相信，批注式读书在目前的困境中也能展示它的思考价值，跳比不跳好，跳舞至少能活动血脉，保护生命力。

二.高中生批注式阅读重在个性思考

所谓批注，是指读者在阅读过程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式，即时写在书页的天头、地脚等空白处，以帮助理解、深入思考的一种读书方法。具体来说，“注”是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；“批”，是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。从高中生的个性化批注而言，“批”比“注”显得更为重要，也更有难度。批注类型一般分为评价式批注、补充式批注、质疑式批注、感想式批注、联想式批注五种，我在选修课中侧重培养学生的质疑和联想能力。如果没有质疑的精神，没有超越的意识，阅读的意义就失去了大半。阅读不能只活在僵硬的字面里，必须用自己的唾液咀嚼消化，才能变成自己的东西，让自我得到提升。而联想，一方面激活自己的知识积累，另一方面发挥自身的主观能动性，在碰撞中触发思考的火花，提出独立见解。

使用《菊花的幽香》一书作为教材，首先是因为批注文本皆为现当代小说经典，作家和学者的批注都是影印手迹，批注后还附有一篇批注者的访谈。从传统批注的经典性出发，我应该使用金圣叹评点的《水浒》和《西厢记》做教材，但是从学生的文言阅读理解能力和时代性考虑，我觉得使用现当代小说文本更直接见效，这本书的批注风格各异，见仁见智，附文访谈有利于学生摸索批注者的出发点，批注的依据和价值。我的阅读课分三个步骤，阅读文本和批注，学习坊讨论，归纳批注心得。每次阅读课以能学习一两种批注思维为足，不断总结并实践。有如下收获。

1.作家批注联想较多，往往是将批注句段引发开去，与别的经典片段比较，与别的作家写法比较，随手拈来。学者质疑批注多，理论性强，理论成为批注的利器。这说明批注能力和批注者的阅读积累成正比，读与批相辅相成，互相促进。这让学生有些气馁，巧妇难为无米之炊，我鼓励学生，咱仓库里没成堆的粮食，但角落里总能扫出些碎米瘪壳，比如语文课本上的课文，多少还能派点用场。别的且不谈，选修课本你总可以自读一遍。实在不行，老师教的“考试法宝”也可试用，批注比不动笔好。endprint

2.作家的批注常常设身处地，假设批注者是作者，会有什么样的方式去写，常常会扯出一个话题，讲到自己写这类人物用这种方法的得失，感慨系之。有的作家自比小说中人物，揣摩人物心理，褒贬作者成败。这就提醒我们的学生，批注者可以自比作者，也可贴着人物角色揣摩情境，体会作者用心，批注中就融入了自己的得失观点。

3.从作家和学者的批注来看，许多观点尖锐甚至偏激，甚至口出狂言将大师作品的某些局部贬得一无是处。粗一看，狂妄自大，细看批注却自成一说。有的作家与文本作者的文学地位相比，是小巫见大巫，但这并不妨碍他对大师的批判，勇敢精神可嘉，值得我们学习。批注语言尖锐而泼辣，往往与批注者一贯的独立思考和文风一致，可作仿效。

4.批注是从批注者的感觉出发，依托文本，有感而发，“感”无价值高低，甚至没有对错。因为批注的主体是批注者，以人为本，学生不必受条条框框限制，大狗叫，小狗也要叫，哪怕稚嫩，只要是自己的声音，源自心声，就是提高和促进。

每期阅读课结束，学生都能在批注阅读中有所提高，仍以批注余华的《十八岁出门远行》作业为例。

天色完全黑了，四周什么都没有，只有遍体鳞伤的汽车和遍体鳞伤的我。我无限悲伤地看着汽车，汽车也无限悲伤地看着我。我伸出手去抚摸了它。它浑身冰凉。那时候开始起风了，风很大，山上树叶摇动时的声音像是海涛的声音，这声音使我恐惧，使我也像汽车一样浑身冰凉。（《十八岁出门远行》）

①汽车似乎是“我”用来自我保护的壳，被现实击碎了。我认为，它就是人物寻找的“旅馆”，其实不存在，就像我们读重点小学重点中学重点大学，没有驿站。（朱煜冬）

②与《活着》相比，这个短篇有种幻想色彩和模糊性，但这段语言不惊不乍，无怨无怒，甚至消解了爆发点，还是余氏语言风格。（朱煜冬）

③“遍体鳞伤”饱含了人物对现实社会的绝望和无奈，理想破碎，我们每个人的成长过程都难以躲避。（吴沁怡）

④人与车成了同命相怜的难兄难弟，“抚摸”写出了对温暖的渴望，让我想起某次考试失手后躲在厕所的痛哭，要么抗争，要么麻木，人物选择了后者，我的心同悲凉。（周纯熙）

学生的批注与作家学者的批注当然距离甚远，但是我的目的是养成学生读书批注的习惯，至少对重要作品能用批注法，书常读常新，批注也应该常批常深刻。学生借我的藏书读，我常常犹豫，我读书甚多涂抹，且多私见，自我安慰这是给书籍做的“个性标志”，一旦借出则反复叮嘱批判阅读批注。电子书时代来临，我曾尝试电子批注，并向学生推荐。方式变革是形式上的与时俱进，最关键的还是期待学生批注阅读能有真知灼见，能个性凸现，读书才有思考和促进。

（本文为江苏省教育规划“十二五”立项课题“个性阅读与创意写作”研究中期成果）

阅读批注教学设计 篇9

西安黄河实验小学

闫凤萍

一、指导目的

1、指导学生归纳阅读一本书的基本方法，并实际运用到课外阅读中。

2、认识批注，体会作用

二、指导重点：认识批注，体会作用

三、课前准备：

师生准备《城南旧事》

四、指导课时：一课时

五、指导过程：

（一）引导学生总结读书方法

1、我们曾收集过不少的名人名言，高尔基说过“书籍是人类进步的阶梯”，莎士比亚说过“没有了书籍就像生活没有了阳光”从中，我们可以看出书的确是好东西！既然是好东西就应该向大家推荐，和大家分享！

2、大家回顾一下，平时你是怎样看书的，你知道有哪些读书的好方法？（精读、速读）

（1）边读边想，联系上下文。（2）边读边画出好词佳句。

（3）书上写下自己的感受。等等

（二）根据学生的回答导入批注阅读---------

1、读书做记号，不动笔墨不读书。

如是自己的书，可以在书上圈圈画画，也可以在书上随手记下自己的感想和体会；如是别人的书，就要在自己的读书笔记上作记录。

2、采用各种方式随时留下自己的读书思考痕迹。

这样一来不但丰富了自己的语文积累，而且给自己留下特别愉快的回忆。、认识批注，体会作用

批注式阅读是阅读的方法之一，只要在平日能够养成良好的阅读习惯，就可以提高自己的阅读能力。在阅读时圈点、写话，是读者与作者思想交流的体现，古今名人几乎都善于做阅读批注。一本书或一篇文章读得怎样，有没有效果，看看批注就知道了。那么，我们在阅读时如何做批注呢？

一、认识生字词。发现有不认识的字要及时查字典，注上拼音。在查字典时也不能只查拼音，对于这个生字的解释也要看一遍。（初读）

二、写出对句子意思的理解。站在自己的立场，联系上下文，对一些意义深刻的句子写出自己的理解，写出言外之意。（细读）

三、画出精彩词句。用三角号、圆圈、波浪线、直线等符号将文中用得好的词与句子标示出来，在旁边写出自己的理由（为什么用得好）。也可以对写作方法进行分析（用了什么修辞方法、说明方法等），也要写出理由。（细读）

四、在精彩句段旁边写出自己的感想。可以是推测自己的意图，可以是自己的情感与想法（对人物、景物、事件的看法）。（精读）

五、在重点段落旁或文章关键处写出自己的启发。要联系生活实际、社会背景谈体会、讲道理，或在文章结尾处写出读完文章后的联想。（精读）

六、对文章的内容、意义、写法提出疑问。可以是不理解的内容，可以是不赞成的内容，也可以是对文章的修改建议。另外，也可以提出一些较深刻的问题，不一定就能找到答案的问题。（精读）

（三）师引导进行课外阅读，注重做批注

1、教师引导学生边读边做标记，边指导学生想象画面。老师以自己的读书感受指导学生如何读书。注意师生互动。

（1）展示《城南旧事》段落，师边带学生读，边现场做记号。

划下书中好的语言。

（2）品读一段，教师指导：遇到好的词语和句子，可以在旁边做一下记号。

（3）品读一段，做一下动作，想象当时的画面。

教师指导：读后的感受往往是珍贵且易逝的，可以在书旁的空白处写下来。

小结：我们这样一读啊，书中的人物好像活了过来一样，情节也更生动了，我们仿佛身临其境，这样读书才会越读越有趣呢。精彩的情节可以反复读，并展开想象，有了感受可以写下来，有疑问也可以写下来。感受深刻的地方要有声有色的读读。实在喜欢还可以背背。相信同学们在平时的阅读中，都带着这样的方法读书，收获一定会很大的。

2、学生运用读书方法阅读教师推荐的《城南旧事》，重在做批注。

师个别指导

3、学生汇报读书所得，交流批注内容。

阅读反馈以下方面： 查字典理解的字词

标注的读书感受

要积累的好词佳句 联系实际去理解的内容

提问遇到的疑惑

你认为哪个词用得好？好在哪里？你认为哪个句子写得生动？为什么？… …（师对说得中肯的答案给以肯定，鼓励学生如何去品词品句。）

小结：真高兴！同学们能运用学到的读书方法进行课外阅读，最后让我们共勉一句：课内得法，课外活用。好文章向大家推荐。板书：

课内得法课外活用

查字典理解字词 标注读书感受 好词佳句要积累

批注阅读能力 篇10

10多年的语文教学经验告诉我, 文选型的教材编写方式、纷繁芜杂的阅读教学模式对学生语文素养的整体提升效果远没有想象的那么好。我一直试图改进当下的阅读教学过程, 以期在科学压缩课堂教学时间的同时大力提升学生的阅读能力, 并着力开展课外阅读和班级读书会。

最近两年, 我尝试在课文教学之前, 先由学生进行提前阅读, 并以文字批注为阅读成果的主要呈现方式。具体来说 , 就是在教师教学课文之前, 学生先通过自主自能的潜心默读, 调动自己的知识经验和生活体验解读文本, 咀嚼语言, 写下自己的感悟和发现。然后通过课堂上师生对关键语言现象和学生的自主发现进行交流互动, 相互印证, 共同探讨, 最终在教师适时适度的引导下达成对文本内容的准确把握、内涵的丰富感悟、语言的学以致用以及与价值观的视界融合。

提前阅读批注的内容包括文本理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等, 而其所指向的阅读能力训练即为信息筛选、文本解释、整体把握、比较鉴赏、语言评价等。

二、实践意义

美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话, 我将会说, 影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么, 根据学生的原有知识状况进行教学。”实践证明, 提前阅读批注使阅读教学的流程悄悄发生了变化———“先学后教”成为必然。于是, 找准学生的起点变得顺理成章, “以学定教”也有了实现的可能。

这是因为, 在学生提前阅读批注之后, 教师就可以根据学生的阅读批注筛选需要重点落实的语文知识, 可以根据学生的阅读批注, 发现他们普遍关注的语言现象和未关注的有价值的语文内容, 可以根据学生的阅读批注, 了解他们对文本意蕴内涵和文本语言形式的初步感知。如此, 课堂教学就能更加准确地定位学生的学习起点, 更加具有针对性地确定语文教学内容, 阅读教学的推进也将从学生的最近发展区不断生出新的最近发展区。尤为值得一提的是, 对于以前举步维艰的文本语言形式上的研究、结构章法上的发现, 学生也有了足够领会的学习基础。一句话, 学生的学习起点明显提高了, 课堂也变得更加语文化了。

另一方面, 学生在实践提前阅读批注的过程中也得到了长足的发展。学生的阅读过程从被动的被引导的创造逐渐演变成主动的探究性的独特发现, 其间所带来的阅读角色变换、阅读习惯培养、阅读能力淬炼和阅读分享喜悦, 远比过程本身更有价值。

首先, 阅读批注融感性的体验、感悟和理性的思考、评析于一体, 能切实提高学生在阅读中的感知能力、理解能力、想象力、鉴赏力、记忆力和阅读速度, 是受益终生的一种阅读方式。其次, 提前阅读批注以“自主、合作、探究”为主要形式, 能最大限度地保障学生与文本的亲密接触, 保证学生在阅读教学活动中的主体地位和阅读批注成果的个性化。提前阅读批注的课堂是基于学生的智慧分享和批注交流的, 课堂能更加吸引学生关注和参与。如此, 阅读教学的多方会话、有效对话也就有了可能。其三, 在新的阶段, 引领学生实践提前阅读批注, 不仅要让学生获得阅读能力的提升, 更重要的是引导他们对于阅读、对于语文学习的情感态度价值观的转变。通过这样的训练和实践, 学生的语文学力素养也会产生润物细无声的转变。比如学习兴趣、求知欲望的持续高涨, 良好的阅读习惯的养成, 善于发现、善于思考、主动获取知识、改进学习方法等语文能力的综合提升。其四, 基于学生提前阅读批注的语文课堂使得课堂教学明显提速, 于是就有了更多的时间和空间让学生进行大量的课外阅读, 组织开展班级读书会。如此课内课外循环滋养, 可使学生的语文素养加快提升。

三、支架范式

在提前阅 读批注实 施初期, 作为一种全新的学习阅读方式, 学生需要有相应的“支架”。因此, 在梳理了一段时间的批注之后, 我筛选并提供了如下批注样式, 为学生的自能自行批注提供范式。有了这样的支架, 学生的批注整体质量明显提升, 尤其对于批注能力较差、表达水平较低的学生, 更是发挥了较大的作用。因为这些范式不仅提供了表达的支架, 也提供了思考的支架, 更提供了批注落点与方向的支架, 这使得他们有法可依、有章可循。

……

当然, 对于一些批注能力较强的学生, 其本身在阅读感受、语言品味和表达能力上就相当出色, 所以可以提醒他们不需要按图索骥, 尽情释放他们的文本体验, 牧养他们的解读能力。

四、形式列举

从呈现方式上看, 提前阅读批注的形式可分为题注、眉注、夹注、尾注、总批等形式。

所谓“题注”, 即针对题目进行的批注。题目往往是文章的眼睛, 接触一篇文章, 首先要关注它的题目。所以, 针对题目批注一些疑惑、感受, 既可以是就内容上、情感上谈, 也可以就写法上谈。比如人教版 (下同) 六年级课文《山中访友》, 针对这个题目, 有学生批注:拜访的会是什么样的朋友?怎么就把草木花鸟、自然万物都当成自己的朋友了呢?也有学生批注:题目短短四个字就把人物、地点、事件表述得一清二楚, 言简意赅。

所谓“眉注”, 即对文本开篇的批注。在小学阶段, 很多文章都是典型规范的“总起—分述—总结”的结构, 而且有明显的首尾呼应。所以在开篇进行批注, 易于把握整体。比如五年级课文《晏子使楚》的开篇:“春秋末期, 齐国和楚国都是大国。”有学生批注:这句话很关键, 正是因为都是大国, 楚王才要想尽办法侮辱晏子, 也正是因为都是大国, 晏子才敢这样针锋相对。再如六年级课文《詹天佑》的开篇:“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”有学生这样批注:这句话是全文的总起句, 概括了全文的内容, 课文讲述了詹天佑是个怎样杰出又爱国的工程师。

所谓“夹注”, 即对文本语言字里行间即时即兴的批注。学生往往能够以自己的生活体验和文本阅读经验为基础, 进行对内容的解释、对情感的揣摩, 优秀的学生或者经过长期训练之后能对表达方式进行分析和鉴赏。比如在六年级课文《山雨》中有这样的句子, “沙啦啦, 沙啦啦……”有学生批注:此处的省略号仿佛让我听到了山雨由远而近的声音。如此, 批注过程使纸面的语言活化为丰富的视像。

所谓“尾注”, 是呼应眉注的对文章结尾的解读和感受。无论作者使用何种结尾方式, 都指向于对文章内容的总结、情感的抒发和感悟的和盘托出。这样的尾注相对简单。当然, 也有一些文章的结尾是顺势流泻, 没有对全文再做观照。比如六年级课文《用心灵去倾听》的结尾:“随后, 她给我读了纸条上的留言:汤米, 我要到另一个世界去歌唱。”有学生批注:此句中的冒号表示解释说明。这里的“歌唱”呼应前文可爱的小鸟的“歌唱”, 都是表达离开人世。文章到这里戛然而止, 却让人更加忧伤。

所谓“总批”, 是对全文的一个总的思考和评价。可以是对内容的概括, 也可以是对文章表达的情感的解读, 更可以是对文章写法的感悟鉴赏。总批往往需要具备良好的阅读能力和批注基础, 在文字的要求上更有统御性, 更加深刻。要善于剥离表面的文字走向内在的肌理。比如有学生对《山雨》的总批是:自然天成, 不拘一格, 野性十足, 随心所欲。四个词语既精准又贴切, 可以说这样的学生在批注过程中已经深得文本作者表达意图的精髓。

五、成效解读

提前阅读批注的实施, 引发了我的阅读课堂的真正变革, 使阅读教学生气勃勃, 学生参与度高, 阅读能力训练卓有成效。在对一学年阅读批注实验之后的学生进行的“阅读批注面面观”调查中, 有学生写道:“以前不怎么习惯批注, 好像多写一处都是一项几乎不可能完成的任务。现在, 批十处都是信手拈来, 小菜一碟, 不费吹灰之力。这充分锻炼了我的语言组织能力, 就连写作文也顺手了许多, 这就是所谓的‘一箭双雕, 一石二鸟’吧。”有学生写道:“在批注中学到很多很多, 比如批注的这篇文章写法是怎样的、结构又是怎样的……这些收获都可以用到习作中去, 以前写作文都是不知该从何下手, 现在只要想到批注过的 文章就能 流畅写完。”还有学生写道:“提前阅读批注还有一个优点, 因为老师是从大人的角度出发的, 有时候大人觉得简单的问题, 我们却很难理解。在上课之前, 交流批注, 同为学生的同学, 批注语言更易懂, 大家一听就明白了。”

提前阅读批注之所以能取得一定的效果, 我以为主要有以下几方面的优势:

1. 珍视 学生 独 特 体 验, 实现开放而有创意的阅读。

2011年版《语文课程标准》 在阅读教学的建议中指出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考……提倡多角度、有创意的阅读……但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”说实话, 在我们当下绝大多数的语文课堂上, 都是将教参奉为圭臬, 不敢越雷池半步的。提前阅读批注则彻底打破程式化的阅读教学模式, 翻转课堂, 是以学生的学为中心的, 教师意义和教参意义不再成为课堂的主角, 鲜活生动的个性化阅读体验充盈课堂。事实证明, 在提前阅读批注后展开的阅读课堂上, 学生可以自由地将自己个性化的阅读体验和大家分享, 阅读角度的多样化、层次的多元化、创造性阅读的产生都拥有了充分的可能。阅读真正成为教师、学生、教科书编者和文本多维对话的过程。东北师范大学附属中学的孙立权老师在《启迪灵性的语文学习方式》一书中记录了学生这样的学习感言:“批注式阅读”不仅是对阅读的批注, 更是对思想、对人生的批注。

2. 养 成 良好 阅 读 习 惯 , 形成自然朴素的阅读姿态。

语文教学中有一个十分尴尬的现象, 那就是课本发到学生手里, 学生捧着新书读得津津有味, 一旦由教师开讲, 课本就变得“面目可憎”。什么原因?一是我们的语文教师切不准文本核心的语文价值和审美体验, 把语文条分缕析, 弄得支离破碎, 变成一大堆所谓的意义和内涵。另一方面, 文本一旦进入课堂, 成为阅读教学的对象, 那就处于非常态, 仿佛是放进了玻璃柜, 与学生自然朴素的阅读隔起了一层厚障壁, 这怎么能得到学生的喜欢呢?而提前阅读批注可以说是一种最为接近学生原初阅读、自然阅读的方式, 教师不讲而让学生先读, 使学生有足够的时间和空间进行私密的个性化的阅读。在此基础上, 通过批注积累下自我的阅读感受和独特体验。教师在此基础上进行的教学, 不仅能够针对学生文本关注的热点, 准确聚焦文本的教学生长点, 还能在真正意义上实现以学定教, 顺学而导。长此以往, 提前阅读批注成为一种阅读习惯养成后, 是真正能帮助学生实现阅读人生, 使他们一辈子受用无穷的。

3. 增 强 学生语文 意识 , 提升学生的阅读能力。

阅读能力包括信息提取和筛选能力、作出解释的能力、整体把握的能力和作出评价的能力。在长期的提前阅读批注过程中, 我们发现, 批注点的选择在很多文本中达成极大程度的相同性, 这其实就折射出学生阅读信息提取和筛选能力的趋同。我们知道, 每个文本都有其最为经典的语言现象、最为个性化的独特幽微或者最为思想深刻的表达, 这些语言现象正是文本的核心语文内容, 也正是我们要引导学生在阅读学习中重点关注的。学生在批注过程中所阐述的感悟和理解, 其实就是对文本进行的解释和感悟, 所以批注得越正确、完整, 对文本的理解和解释也就越到位。再有, 优秀学生会逐渐自觉地关注文章的结构、首尾呼应、承上启下、整体布局等, 其实这就是学生整体把握能力的逐步苏醒;而关注标点、词语、句子, 乃至比较还原这样写不那样写的意识的苏醒, 则体现的是阅读评价能力的逐步提升。长此以往, 学生面对一个文本, 自然会首先关注它的“语文”, 即语言文字的表达运用, 如此, 学生的语文意识也就得以润物细无声的持续增强。

4. 读 写互 动 更加紧密 , 滋养学生的写作能力。

写作能力包括遣词造句、语言修辞、表达技巧、材料选择、结构布局等。语文教材是学生获得读写知识、训练写作技能的重要源泉。在提前阅读批注能力训练中, 我始终最迫切关注的是引导学生的批注由单一的文本感悟转向多元的语言形式分析揣摩、文章写法的感悟发现, 从而领悟文本的写作方法和技巧, 并润物细无声地逐渐内化为学生的素养。编者在编选教材时, 所选用的都是文质兼美的作品, 而且注意到了各种文体的穿插兼容。所以阅读批注在扎实推进的过程中, 学生就能独立地直面很多文体和很多风格的表达方式。只要我们及时引导学生进行关注, 在批注交流、探讨或者二次批注过程中, 有意识地凸显文体特征、文章写法、表达艺术, 那么长此以往, 学生自然会进行文本及其语言表达的模仿、迁移和运用。

六、警惕干预

提前阅读批注的实施并非一帆风顺, 在具体推进过程中, 就我的经验, 主要要警惕和规避如下一些问题, 对于如下问题, 教师要善于发现并及时进行干预。

1.避免两极分化。

优秀的孩子善于发现文本的语言特色, 批注准确到位, 而且批注语言本身比较妥帖、富有诗意, 能够由此及彼, 引经据典。而最吃力的孩子不但草草了事, 甚至连基本的信息搜集和筛选能力都磕磕绊绊, 字迹也潦草, 批注语言往往成了对文本的重复和强调。这一点必须引起足够重视, 并且时刻关注, 及时进行干预。最好的方法就是让这样的孩子将支架范式运用起来, 期待熟能生巧, 最终形成自己的批注风格。

2.调控批注质量。

影响提前阅读批注质量的问题主要表现为如下五个方面:

(1) 忽略整体。形象地讲, 如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话, 那么, 批注式阅读教学就相当于“牧养”。让学生自主自能地走进文本, 去寻找语言现象进行自我阅读批注的过程中, 最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上, 而忽略了整体的观照, 导致“一叶障目, 不见泰山”。如果教师不及时加以引导, 那么汇报交流中就会出现东一榔头西一棒槌、支离破碎的情况。

(2) 感悟横行。在对大多数课文批注的过程中, 学生最喜欢和擅长的是对文本情感和人文价值的关注, 而且批注重复累赘, 学生却乐此不疲。遗憾的是鲜有写法结构、语言运用方面的解读和思考。这是因为学生长期以来的语文课堂学习是运用以语言感悟为核心的偏离语文正轨的学习方式, 而且就语言内容进行解读和感悟相对来说比较容易, 而研究和分析语言的表达形式、文章的结构方式以及作者的写法特点则相对较难, 需要良好的语感、长期训练的分析能力和广阔的阅读背景。

(3) 浅尝辄止。提前阅读批注要想有较好的收获, 学生就必须沉下心来, 潜入文本, 才能开拓一方新天地。但在实践过程中, 有些学生以完成任务为宗旨, 文章一遍都未读完就开始批注, 抓住一鳞半爪就开始写感受, 批注语言也多以“真的……确实……”来写, 结果很多批注内容不是文本的重复, 就是一些模糊粗糙浅表浮躁的感受。批注本来就是“体会那微妙的咀嚼味儿” (朱自清语) , 是需要潜入到文本语言的细节和深处进行的, 只有如此批注, 才能真正有所收获。而浮在表面的批注方式不仅无法真正与文本实现对话, 也无法很好地进行阅读能力培养, 更无法训练自己的思维和表达。

(4) 思维缺席。当提前阅读批注作为一种学习方式进行实践的时候, 我们必须要观察每位学生的批注状况, 这种观察在教学生活中等同于常规意义上的作业批改, 只不过批改方式产生了变化。没有思维和理解投入提前阅读批注实践的学生, 自然不愿意全身心地进行阅读批注, 逐渐地, 批注成为一种负担, 于是, 人云亦云、草草了事、天马行空、乱写一通的状况逐渐浮出水面。这些批注在课堂学习和交流中几乎毫无价值, 没有积极参与就没有思维含量, 没有思维含量就没有意义和价值。

(5) 公共话语。阅读批注本身就是一种个性化、私密化的过程, 一旦需要交流往往就会出现越来越多的公共话语和流行样式。所以教师必须着力张扬有特色、有自我独特发现的批注, 以这样的方式营造一种舆论, 展示一个导向。