把握意外 篇1
一、正确了解预设与生成的关系
在高中数学课堂教学过程中, “预设”主要是老师根据长时间的教学经验和专业知识, 对课堂教学过程中应采取的教学方法和教学过程设计进行研究, 从而制定出科学合理的教学计划. 同时, “预设”也主要包括老师对整个教学过程中可能出现的情况进行综合考虑, 并对课堂情况对教学进度和教学目标的影响情况的应对策略进行预见.
“生成”主要是指教学过程中老师与学生之间互动、学生与学生之间互动中所产生的预设之外的情况和现象. 课堂“生成”是由于课堂教学环境、教学条件、学习方式发生变化而产生不同的课堂现象, 从而让整个数学课堂教学更加精彩.
课堂预设是整个数学课堂教学生成的重要基础条件, 而生成又是整个数学课堂预设发展的重要结果. 因此, 为了最大限度提高高中数学课堂教学效率, 便需要老师必须具备较强的课堂教学驾驭能力, 正确了解预设与生成的关系, 准确把握数学课堂教学的精彩之处. 例如: 在学习《直线与圆的位置关系》时, 老师便需要在课前准确预设整个课堂的教学过程, 让学生能够亲自动手操作、实验, 从而从探索直线和圆的位置关系的过程中深入感受到直线、圆的运动变化美感. 但同时也需要正确处理好课堂教学过程中所生成的精彩现象, 像: 学生在探索直线与圆的位置关系的变化过程时, 无法快速理解“圆心到直线的距离d和半径r的数量关系”时, 老师便需要耐心进行引导, 促使学生能够在老师的引导下理解两者的关系.
二、准确把握课堂教学的“意外”生成
在高中数学课堂教学过程中, 老师充分应用自己的智慧捕捉课堂中的“意外”生成, 让其成为更有价值的课堂教学资源, 是整个高中数学课堂教学的重要点金石. 然而, 能否快速捕捉到数学课堂教学过程中的重要“意外”信息, 这需要老师具备丰富的知识内涵.
1. 及时发现学生在课堂教学中的需求信息. 在高中数学教学过程中, 老师和学生都处于一个不断变化的教育环境中, 无法避免产生新观点, 也就是学生在实际课堂教学过程中所生成的新的需求信息. 例如: 在学习《等比数列》时, 老师通过应用丰富的等比数列模型来帮助学生理解抽象的等比数列知识, 但是在学生探索等比数列的通项公式时, 学生在理解的过程中存在较大的难度. 当部分学生提出: “等差数列与等比数列的通项公式的区别?”时, 这样老师便可以根据部分学生的需求, 通过类比等差数列的定义, 来帮助学生理解. 这样通过顺应学生的实际需求, 及时调整事前预设的课堂教学过程, 有利于帮助学生更好的掌握等比数列的相关知识点.
2. 快速捕捉课堂教学过程中的意外现象. 在当前新课程深化改革背景下的高中数学课堂教学中, 其教学过程具有开放性的特点, 这便要求数学老师必须具备较强的课堂教学驾驭能力. 例如: 在学习《不等关系与不等式》时, 其课堂教学目标主要是让学生能够认识到万千世界中存在着丰富的不等量关系. 在实际课堂教学过程中, 通过引导学生学习生活中的大小、长短、轻重和高矮等现象, 以此引入《不等关系与不等式》的课堂教学, 但是, 当学生完全融入到课堂教学过程中时, 老师让学生用不等式来表示: “某公路立交桥对通过车辆的高度h限高4. 5m”. 但是部分学生通过老师讲解都不清楚不等式的表示符号, 这显然不在老师的课堂教育的预设之内, 完全打乱了课堂教学的节奏. 针对这种情况, 便需要老师准确捕捉意外, 让其转变成为有价值的教学资源, 从而有效提高高中数学课堂教学效率.
三、结论
总而言之, 在高中数学课堂教学过程中, 教学“意外”现象通过老师充分应用自己的知识, 有利于生成有价值的教学资源. 同时, 整个课堂教学过程能够在所生成的课堂教学现象中变得更加生动, 而老师的教学主要内容和课前预设教学目标也能够在所生成的教学资源中及时进行调整, 及时调整整个课堂教学过程. 因此, 在高中数学教学过程中, 由于学生处于不断变化的教学环境中, 常会出现精彩的意外现象, 所以老师如果能够准确把握这些意外现象, 并将其转化成为有价值的课堂教学资源, 及时合理的调整课堂教学方案, 能够取得较好的课堂教学效果.
参考文献
[1]石磊芳.对高中数学课堂教学预设与生成的探究[J].引文版:教育科学, 2015, 0 (11) :52-52.
把握意外生成 绽放课堂精彩 篇2
关键词：生成；异常；发掘；处理
文章编号：1008-0546（201１）０９-00４５-0３中图分类号：G６３２．４１文献标识码：Ｂ
doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０９．０２２
传统的教学过分强调预设。如一节课的教学目标是什么，完成这些目标分几个环节，每个环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生回答不上来如何引导到设置好的答案上来，等等。这种教学形式都是围绕如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。从本质上讲，这是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观。这种教学有很多弊端，它使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，不适应时代的要求，新课程重视教学的生成。
所谓教学的生成是指教师在课堂上不机械地按原先确定的预设思路教学，而是重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，根据学生学习的情况，把教与学过程中的各种因素有机地组合起来，灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程。生成的课堂教学中，教师虽然事先也有计划，但是随时准备修改自己的讲课内容与讲课思路，只以学生是否有所思、有所得为准，而不企求必须完成教学计划，更不把自己原来的设计强加于学生。
化学教学不是简单的知识学习过程，在化学的世界中充满了许多未知的可能，再高明的教师也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好课堂上的所有内容，所以经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。有些教师担心这种非预设生成会让自己在课堂上完成不了既定的教学任务，对学生有可能出现的不同方法的内容预先进行“演练”，尽量迎合教材的结论；当出现疑问时，刻意打断学生提问或“顾左右而言他”搪塞过去。殊不知，教师在避免自己尴尬的同时，也失去了课堂中最具生命力的教学资源，精彩也随之消失了。面对突如其来的教学意外，教师是视而不见地完成自己的预设方案，还是站在学生的立场，从学生的思维兴奋点出发满足学生的探究欲望？答案是不言而喻的。从学生的需要和兴趣出发，善于捕捉每一个动态的教学资源，化学课堂教学才能演绎出不曾预约的无限精彩。
一、妥善处理人为的非预期性因素，演绎课堂精彩
一次市级公开课上，我准备的内容是《空气》，多媒体画面正播放云南石林的图片，天高云淡，一派清新的感觉。我和学生正沉浸在自然美丽的风光中，这时我忽然隐隐约约地闻到一股类似于Ｈ２Ｓ的臭鸡蛋气味，有点令人难忍。这一定又是附近化工厂排放出来的。我迅速回过神来，正打算继续下去，却发现下面的学生有点蠢蠢欲动了。有的皱着眉头，有的用手捂着嘴巴，有的甚至夸张地想站起来东张西望…… 该如何去面对这意外的生成？下面还坐着几十位听课教师呢！我停了下来，说“大家都闻到一股臭味了吧”。“嗯”很多学生回答。“近几年我们附近建了很多工厂，给我们市区的经济带来了飞速发展，可是同时也对我们的环境尤其是空气造成了严重的污染。这种情况如果不改善，后果不堪设想。可是现在我们大家对空气的成分都不了解，怎么能谈改善呢？下面我们一起来学习一下空气的成分及其性质，好不好？”坐在下面听课的评委这时露出了笑容，教学内容也按计划进行下去了。
叶澜教授说：“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。意外的生成不一定是坏事，只要善于把握，会使课堂更精彩，取得意想不到的收获。当然，要让这些意外演绎出精彩，作为教师，首先，要善于捕捉课堂教学中暴露的“错误”，学生的“提问”，“认知冲突”，师生之间的“隐性”资源等都是丰富多彩的动态生成资源。其次，要积极引导，课堂资源的生成和应用关键取决于教师的临场调控。我们要反对无效的课堂生成，使课堂教学朝着有利于学生学习和成长的方向发展。
二、利用实验中的异常现象，开发生成性教育资源
１．演示实验中的异常现象
化学实验受到众多因素的影响，因此在化学课堂教学的演示实验中有时会出现异常现象，教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验失败的原因，则能收到意想不到的效果。如在第七章第三节“酸和碱的反应”时，要演示氢氧化钠溶液与稀盐酸的中和反应，按照要求把２滴酚酞滴到氢氧化钠溶液中出了预期的红色，可还没把稀盐酸加入其中的时候，红色竟然又消失了。当时一下子愣住了。这是怎么回事？学生一个个瞪大了眼睛“老师，酚酞是不是坏了？”“不可能的，前两天我们刚用过。”一个学生抢着说：“会不会是氢氧化钠溶液变质了？”“不可能，如果氢氧化钠溶液变质了会生成Ｎａ２ＣＯ３，也是显碱性的，照样会使酚酞变红的。”另一个学生大声说。这时，学生积极地讨论起来，一个女生站起来，犹豫地问：“老师，是不是氢氧化钠溶液的浓度太大了啊？”马上就有同学说：“对，有这种可能，我们将氢氧化钠溶液稀释后再试一试。”“好”这正是我想要的答案，取稀释后的氢氧化钠溶液加入酚酞后显红色并稳定存在，然后加入稀盐酸红色消失，证实了酸溶液和碱溶液会发生中和反应。虽然准备的内容因为课堂上出现了一个意外没有全部讲完，但不能说学生没有收获。尽管我们探究的问题不是教材要求必须掌握的，但是它带给学生的体验和收获却是计划好的教学内容无法给予的。事实上，后来一次中考前的调研考试恰好考到这个方面的内容，大伙很兴奋，好像占了便宜似的，真的感谢这次意外啊。
２．学生实验中的异常现象
学生实验中出现一些意想不到的实验现象是很正常的，若老师能采取积极的探究态度，引导学生分析产生异常现象的原因，重视失败并加以剖析反而更有助于提高学生的实验操作技能，培养学生实事求是的科学态度。
一次“ＣＯ２的制取和性质”的学生实验中，我看到了大多数同学很快就选择好仪器，制好了ＣＯ２并倒入了石灰水验证了其性质。说实话，这个实验也确实简单。看看时间还早，于是，我就拿出一些紫色石蕊试液，让他们探究。当有一组同学把产生的ＣＯ２通到紫色石蕊试液中，学生很快就看到紫色的石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热后，石蕊试液并没有恢复紫色，而其他组都恢复了紫色。“老师，这是怎么回事啊？”两位合作者不解地问我，其他组的一些同学也围了过来。我拿起桌上的盐酸溶液看了看，这是刚刚盐酸不够临时补上去的，估计问题就出在这里，可能浓度比其他组的稍高一些，挥发出了氯化氢，因为其他几个组没有出现类似的现象，通过讨论，同学们设计了如下补充实验：
这样一来，真相大白。直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生的科学态度，也体现了教学相长的教育理念。
三、利用错误信息，促进课堂生成资源
我们不但要善于捕捉课堂动态生成的资源，也要及时发现学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较、实验等方式，把错误信息转化为一次新的学习过程，进而促进课堂生成资源。如，在上“燃烧与灭火”一课时，在进入了灭火环节的学习后，学生对灭火提出了多种方法，他们用手头的器材采用不同的方法去熄灭蜡烛，有的用集气瓶盖灭，有的用嘴吹灭，有的用书煽灭，有的用水浇灭，还有的用玻璃片靠在烛焰上使它熄灭，于是我引导大家分析灭火的原理．首先问：“吹灭蜡烛火焰的原理是什么？”一个学生说：“是因为人呼出的二氧化碳不助燃”，这样的回答肯定不是正确答案．不过我随即将问题抛给其他学生：“你们认为他的解释合理吗？”有一个学生立刻反对说：“锅底的煤火为什么吹不灭？”又有学生说：“吹灭和用书煽灭原理一样。”马上就有同学反驳到：“如果一样，为什么蜡烛一扇就灭，而炉火却越扇越旺？”此时我也故作惊讶地说：“对啊，这到底是怎么回事呢？”接下去另一个学生站起来说：“扇子扇出来的气流有能量，能把火带走。”我心里一喜：“快解决问题了”，便追问了一句：“带走了热量，为什么就会熄灭？”他笑了笑，说不出。我又说：“这个解释有没有给你们一些启发呀？”最后，班级中平时不太发言的一位同学突然站起来说：“老师，我知道这是为什么了。”然后他非常自信地解释说：“蜡烛燃烧时温度低，一扇，温度就降到着火点以下，蜡烛就灭；而炉火温度高，风虽能带走热量，但不能使温度降到着火点以下，却还补充了大量的氧气，反而使燃烧更旺。”这个问题解决了，也把学生对“燃烧必须达到可燃物燃烧时所需的最低温度”中的“温度”的认识解决了。由此可见，教师不能简单地将同学的错误解释撇在一边，告之正确的答案，而是要以他的错误解释作为新的问题，展开新的教学探究活动，重新点燃学生思维的火花。
新课程倡导课堂要师生互动，动态生成。有人形容课堂生成是“无法约束的美丽”，这句话反映了课堂生成的随机性和复杂性。因此，在动态的课堂上，教师要积极努力去面对，用心去揣摩、去研究，适时调整，即时生成。教师还要特别注重教后反思，以此来促进自身的专业成长。对于课堂中发生的异常信息，教师如何能做到去粗取精，去伪存真，那就要运用自己的专业知识与专业能力进行正确的判断。这就对我们一线教师自身素质提出了更高的要求。也正因为这些，苏霍姆林斯基不厌其烦地强调教师的“知识背景”对于课堂教学的重要价值。所以，教师要不断地学习，以此来提高驾驭课堂的能力，要用敏锐的眼光，果断地放弃预设的教学程序，冷静对待，巧抓生成契机，给予学生更多的空间，让化学课堂在动态生成中呈现出不曾预约的精彩。
参考文献
［１］叶澜．让课堂焕发出生命活力［Ｊ］．教育研究，１９９７，（９）
［２］林美凤．巧抓随机事件，促进动态生成［Ｊ］．中学化学教学参考，２０１０，（１１）
［３］房宏．促进化学课堂教学中动态生成的策略研究［Ｊ］．化学教与学，２０１０，（５）
［４］秦自云．浅谈中学化学课堂“生成”的支点［Ｊ］．中学化学教学参考，２００９，（９）
［５］肖丽华．谈新课程理念下化学课堂教学中的预设与生成［Ｊ］．化学教育，２００８，（１）
［６］罗声杰．化学课堂教学中预设与生成的和谐统一［Ｊ］．化学教学，２００７，（１２）