探究模式教学十篇

探究模式教学 篇1

探究式教学模式分为5个阶段:关注、参与;实验、探究;解释、推论;整合、精致;反思、评价.第一个阶段是使学生参与到学习任务中来使学生的注意力集中在物体、问题、情景或事件上.这个阶段的活动应能够引发学生的已有认识, 并且应与过去和将来的活动产生联系;第二、三个阶段以学生亲身的探究活动为主, 学生要提出假设、设计方案、实施方案、得出初步结论, 给出自己的解释并进行初步的推论, 而且学生要思考假设证据结论间的关系其中教师的作用是帮助者和辅导者;第四个阶段是教师导向的, 给学生提供使用与学习经验相关的术语的机会.此阶段的初始部分应以学生的解释为基础, 把解释与探究阶段的经历密切结合起来.教师的教学行为关键在于简洁地、清楚地、直接地呈现概念、程序或技能.此阶段的核心学习任务是在学生自己得出的初步结论的基础上, 进行明确精致及进一步的推论, 建构新旧经验间的联系, 形成合理的认知结构.第五个阶段是学生和教师进行反思、评价的活动, 对整个学习活动进行总结、反思, 包括知识技能、过程方法和态度情感.教师要适时对学生在学习过程中各方面的表现给予反馈评价.

创设情景:导入新课

(1) 课件展示硫在O2中燃烧.学生说出硫在氧气中燃烧实验现象.

(2) 展示空气质量日报, 每天的空气质量日报反映出SO2是大气污染物之一, 是造成酸雨的主要成分之一.

(3) 观看二氧化硫的短片.引出学习课题.引导学生思考二氧化硫有哪些性质、用途、有哪些危害以及如何防治.

【推测】

(1) SO2是一种具有刺激性气味、有毒的气体.

(2) 由SO2可形成酸雨推测其较易溶于水.

设计意图:给学生提供酸雨的资料, 从中认识二氧化硫是污染物, 进而提出如何防治污染的问题, 改变学生习惯于从教材中获取知识的学习方式, 尝试着从生活中了解化学知识.通过分析、思考与SO2有关的生活现象认识其性质.

阶段一:二氧化硫的物理性质 (感知阶段)

【学习活动】

(1) 指导观察:学生观察已制取的SO2气体的颜色、闻气味, 与空气密度比较.

(2) 设计实验:证明二氧化硫能溶于水.指导学生做SO2溶于水的分组实验.

(3) 引导小结:学生小结二氧化硫的颜色、气味状态沸点密度溶解性等物理性质

(4) 学生实验:将另一集满SO2用胶塞塞好的小试管, 发给学生, 让学生完成实验.要求学生观察现象, 分析原因并得出结论.石蕊试液滴入SO2的水溶液中发生了什么变化?用试纸测定其溶液的pH, 判断酸碱性.说明什么?学生回答.引导学生得出二氧化硫与水反应生成亚硫酸.

设计意图:通过上述“滴有紫色石蕊试液后, 溶液变红.”这一现象, 得出结论:SO2溶于水后形成的溶液显酸性.通过引导学生分析其原因, 引出“二氧化硫的化学性质”的新课;引出“二氧化硫与水的反应”这一化学性质.

阶段二:二氧化硫的化学性质 (深化阶段)

【学习活动】

(1) SO2由两种元素S和O组成, 思考SO2是什么氧化物, 具有哪些性质?

(2) 各元素化合价是多少?S元素有哪些常见化合价?

(3) 从以上方面预见一下SO2可能具有的化学性质, 并说出理由.设计实验来证明SO2可能具有的化学性质.观察实验现象, 引导学生分析实验现象, 得出结论.

(4) 设计实验证明SO2可能具有的化学性质 (可选用石蕊试液, 新制H2S溶液, 酸性KM-nO4溶液, 氯水、溴水……我们这里准备了石蕊试液, 新制H2S溶液, 酸性KMnO4溶液, 溴水, 品红溶液, 氢氧化钡溶液等溶液.)

【学生讨论】由化学式可以看出, SO2中S处于中间价态+4价, 所以SO2既有氧化性又有还原性.二氧化硫可能具有酸性氧化物的通性, 氧化性和还原性.同时它又是一种独一无二的化学物质, 理应还具有它自己的一些“小个性”.

探究模式教学 篇2

一、能力教学模式提问的特点

所谓能力教学模式提问,是指那些激发和维持学生主动探索学习、积极进行发散思维的提问,课堂教学程序的核心是教师的提问、学生的回答以及教师对学生的回答所作出的反馈。研究发现,传统教学模式的提问,运用的大多数是记忆型的问题,仅要求学生根据书本作直接的回忆或对具体事实作回答,很少要求学生进行高水平的创新思考。也就是说,教师提问虽多,问题却很少是能力性的。那么,能力性提问有哪些特点呢?总体说来,主要有以下几点:

(一)鼓励性。

教师所提的问题要能引起学生的积极参与,推动学生进行集体的或独立的探讨活动。这里所说的积极参与不是指学生根据课本或教师的讲述,对教师所提出的问题通过机械回忆来回答,而是要通过积极的探索和动脑思考后再作回答。具有这种特性的提问,从内容上看属于高级问题。高级问题是与低级问题相对而言的。低级问题是指要求学生回忆信息的问题。对于低级问题,学生可采用相似于教师讲述时所采用的形式,或课本中所用的形式来回答。这类问题的回答既不能超越先前所呈现的信息的范围,也不能改变信息的形式或组织结构。如果将这类问题的回答与原始资料进行比较,那么就很容易按正误来进行判断。

(二)提示性。

所谓提示性,是指教师所提的问题,对学生的探讨活动要能起到指导或导向作用,给学生指出探究的大致方向。可以这样认为:一个具有探究倾向的教师,很少直接把知识告诉给学生,但却经常向学生提问。而一个探究性的提问,对学生来说实际上就是一个提示。

(三)开放性。

所谓开放性提问,是指允许给出多种可能解释或回答的提问。开放性提问的形式多种多样,如:“如果……那么……”“你认为接下来将发生什么?”“你认为应当怎么做?”“关于这个问题你还有其他看法吗?”与此相反,允许作出有限解释或回答的提问则是封闭式的。从理论上讲,理想的做法是能力教学中的提问始于发散性,终于聚合式。即用发散式提问鼓励学生去积极探索,用聚合式提问让学生得出某种结论。以某个问题为中心,多角度发问,让学生层层深入思考,重新组合知识,多方位掌握知识,培养学生多元思考与分析能力,培养学生的变通能力,激发学生自主探究学习的积极性和创新精神。

二、能力教学模式提问的基本要求

能力教学模式提问的主要目的在于引起学生的自主探究欲望,激发他们的创造性思维,调动他们的学习积极性。为达到此目的,在进行能力教学模式课堂教学提问时要注意以下几方面:

(一)问在有疑之处。

在课堂教学中,教师的提问必须切合学生的疑惑,这样的问题才能引起学生探究的兴趣。而问题一旦得到解决,他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉,在精神上得到极大的满足,从而进一步激起探究知识的欲望。如果教师不是问在学生的有疑之处,而是把满堂灌变成满堂问,不仅不能引起学生的探究兴趣,还会使学生产生厌倦情绪,影响能力教学模式的课堂教学效果。

学生的有疑之处一般分两种:一种是学生自知有疑的地方,一种是自觉无疑而实则有疑的地方。对于学生自知有疑的地方,教师要引导学生把它们提出来,鼓励学生大胆猜测和假设,然后通过资料的收集、整理、分析、归纳,把它们逐一解决。对于那些学生自觉无疑实则有疑的地方,教师要在这些地方设疑,恰当地提出问题,让学生进行分析、比较、归纳等思考活动,这对学生准确地掌握知识、发展智力与能力,都是大有益处的。

(二)难易要适度。

探究模式教学 篇3

【关 键 词】 建构主义；任务实践；协作探究

从２００４年秋季开始，国家进入新一轮的课程改革。信息技术课的教材、教法研究在学校的教学校教研活动中还显得比较空白，对信息技术课教学教法的认识还不够深刻，这在一定程度上制约了中小学信息技术课程的发展。

我校近年来正在进行“师生互动课型”的民主课堂教学改革。因此，我们依据现代教育理论，结合学科特点，提出了“任务实践——协作探究”的教学模式，试图找到信息技术课堂教学中实施素质教育，培养学生探究创新、合作学习的一条路径。

一、理论依据——建构主义学习理论

建构主义也译作结构主义，是认知学习理论的一个重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科尔伯格在认知結构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义学习理论包含有四个属性：情境、协作、会话、意义建构。“情境”是学习环境中的情境，必须有利于学生对所学内容的学习；“协作”是对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价：“会话”是学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务，学习者的思维成果（智慧）为学习群体所共享；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。

关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心进行学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是帮助者、促进者，而不再仅仅是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，而不再是被动接受者和被灌输的对象。

１. 建构主义的学习观

①学习是一种建构的过程；

②学习是一种活动的过程；

③学习必须处于真实的情境中。

２. 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

①教学目标分析；

②情境创设；

③信息资源设计；

④自主学习设计。

二、“任务实践——协作探究”教学模式主要研究与探讨问题

１. 如何充分发挥信息技术优势，创设有意义且具示范性的情境，以激发学生的学习兴趣，唤醒学生求知欲望，培养学生的创造思维。

２. 研究在探索发现的过程中如何以典型的“任务”，培养学生的阅读自学、熟练操作及分析问题、解决问题的能力。

３. 研究学生在自主探索、主动进行知识的意义建构中，如何发挥小组功能，在互相讨论、共同研究中，培养学生群体协作精神，从而使学生不仅学会竞争，更重要的是学会合作。

三、“任务实践——协作探究”教学模式的框架

（一）引导示范，激趣引入

“好的开始是成功的一半”，一堂课的导入方式是非常重要的环节。建构主义理论认为，学习是与一定的情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以将学生引入到一定的问题情境，教师可根据目标、内容及学生状况，精心创设教学情境，以教师的示范性情境引入新课，充分发挥学科特点，通过形、光、声、色的刺激，激发学生大脑处于兴奋状态，从而使学生对学习产生强烈的欲望，诱发学生探求新知的良好动机。

（二）提出任务，自主探究

信息技术课程学习内容的编排采用了模块化的结构。这也就要求我们应针对学习内容明确相应的任务，以更好的突出“做中学、学中做”。

“任务”是课堂教学最终要实现的目标，教师的工作就是把要讲授的内容隐含在一个个任务之中，使学生通过完成任务，达到掌握所学知识的目的。教师设计的任务应该比较明确，即应把学习目标结合到教师设计的典型任务中，并且应注意任务的层次性、具体化。给出任务之后，教师不应急于讲解，而应让学生带着任务自主探索、自主解决，这个过程中应引导学生阅读教材或利用网络搜集材料等，通过学生的自学，使他们在独立的探索中，真正面对问题，从而在解决问题的实践操作过程中，个人自主学习的主动性、创造性及思维能力得到充分的锻炼与提高。在这一过程中，教师应注意及时检查学生自学情况。

（三）问题驱动，协作解决

当学生完成自学任务后，为加深知识的理解，教师应及时引发矛盾冲突。因为在学生自主探究的学习过程中，重要的不只是对目标课题的学习，而是学生对知识的探索过程。教师作为领航者，应让学生自己去发现问题、提出问题。当然，学生由于知识积累及能力水平的关系，未能及时发现问题时，教师可抓住时机适时地启发、点拨，针对任务要求设置认知冲突，分析任务，提出具有一定思维含量的问题，让全体学生讨论解决。

在学生寻求解决问题方案的过程中，是我们发挥学生协作精神的最好时机。此时教师可及时提出需小组协作解决的问题，采取讨论式等形式，大家共同寻找答案。此过程应注意设置发散性或者一题多解等形式的题目。围绕问题，学生发表个人见解，大家可以共享集体思维的成果，从而加深知识的理解。

（四）点评小结，达到目标

这个环节是一个效果评价与知识巩固的过程。在大多数学生协作探究基本过程完成教学任务时，教师应及时评价各小组完成的作品，对有代表性的作品，还可由学生自己介绍，然后由学生讨论、发表见解，最后教师进一步澄清学生还感疑惑的问题，对分歧较大且有争议的地方，应及时给予必要的点拨，并对各小组的学习效果给与评价。这样的评价既可使能力较强学生的优势得到充分发挥，又可对学习困难学生给予帮助，给学生以成功的机会，使学生自我实现的需要得到满足，从而使学习成为学生的内在需要，实现“要我学”到“我要学”的转变。

（五）布置作业

教师应该根据本节的任务，布置学生完成一个综合性的题目，进一步开拓学生思维，巩固所学知识，教师最终检查每个小组及每个学生的实际操作完成情况，在下一堂课前反馈给所有学生，以使学生最终达到对知识的意义建构。

四、结束语

让学生带着“任务”，有内驱力的学习，可使学生在学习过程中处于积极主动的主体地位，从而充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识。在协作探究的学习中，既使学生个人能力得到发挥，同时也培养了学生的合作意识。通过协作，不仅可以集思广益，共享思维成果，更重要的是学生从中可以学会如何共处，学会如何合作，学会如何共同完成一项事业。

【参考文献】

［１］ 中华人民共和国教育部． 技术课程标准［Ｓ］． 北京：人民教育出版社，２００３．

探究模式教学 篇4

“五环节”教学模式和“引导－探究”教学模式，都是培养学生自主学习和创新能力的教学模式。这两种教学模式都是以布鲁纳认知心理学学习理论和郭思乐教授的生本教育理论为基础的探究式学习模式。

下面我介绍一下这两个教学模式的操作程序，操作程序就是“教”与“学”的基本课堂教学流程，也是一个完整教学模式的基本操作步骤。

（一）“五环节”教学模式 教学过程的“五个环节” 1.明确目标，设置问题

教师要结合学生的实际学习情况设置学习目标，目标要明确、具体，大部分学生通过努力能够达标。

结合本节课的重点内容，实施小坡度、密台阶、大容量、有挖掘深度的问题设置，有利于课堂上突破重点、分解难点。

2.自主学习，问题质疑

学生明确学习目标后，结合导学案上的问题进行独立自主学习（阅读教材、查阅资料等）。自主完成导学案上的问题。对于自主学习不能解决、产生质疑的问题，要作出标志，提交小组讨论解决。这样能够培养学生独立自主的学习能力，培养学生学会鉴别、阅读、分析、整理材料的能力，体现了以“生”为本的教育思想。

3.小组探究，展示交流

小组（小组的建立争取做到同组异质，异组同质，教师安排好小组的组长，组长负责组内同学的学习、活动、检查等任务，保证本组学习活动的顺利进行。）探究的问题来源于本小组学生自主学习中产生的质疑问题，小组成员要积极讨论、分析、探究，通过小组内同学间的互助合作、探究学习，使问题在本小组内解决。对于小组内不能解决的问题直接提交到班内（或写在黑板上或口头提出）其他小组研讨，能解决问题的小组进行展示交流，展示本小组探究的问题以及解决问题的思路，达到全班同学理解，通过各小组合作探究学习及展示交流，使学生在获得知识的同时，体验了知识的获得过程，提升了探究学习的能力。合作学习可以使学习能力较弱的学生主动向学习能力较强的学生学习，学习能力较强的学生在原有基础上得到提高。不同层次的学生都有所收获。

4.教师点拨，知识梳理

教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确的表述；解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。

教师对学生自主、合作、探究学习中存在的疑难问题进行点拨和解析，帮助学生解决那些通过自主学习和合作探究仍不能解决的问题。有些问题虽然学生没有提出异议，但是学生有可能出现错误认识而自己没有发现，教师对这样的问题也应该作出必要的点拨和讲解。

同时，教师要引导学生进行知识的梳理，理清知识的内在联系，把零散的知识纳入科学的知识结构之中，使学生对知识的掌握达到结构化、网络化和系统化，有助于学生理解和记忆所学的知识，有助于学生将所学的知识融会贯通，进而做到举一反三，综合运用。

5.达标检测，总结提升

达标检测就是在课堂上，学生在老师的积极引导下，为了检测学生达成目标的情况，所进行的又一次的自我实践、自我探究、自我学习

一堂课学生学习的效果究竟如何，是否完成了学习目标，必须辅助一定的检测手段——达标检测。达标检测要从基础知识入手，结合本节课的教学目标进行设置，检测的内容要形式多样，有层次、有梯度有针对性，力争人人达标。对于没有达标的学生可以采取小组内“兵教兵”等方式进一步解决。总结提升是教师和学生共同的总结，学生说出本节课的收获，教师根据学生总结的实际情况，适当给与补充。

以上教学过程的五个环节，可以在教学中彼此交错，也可以根据教学实际情况适时增减。

(二)“引导---探究”教学模式

“引导---探究”教学模式教学的基本环节 1.设疑引导，明确目标

在进行教学准备时，教师要根据课标要求，围绕教学目标，从学生的实际出发，根据学生的心理特点、认知水平，精心设计问题和活动，使学生明确本节课的学习目标，确保学生的活动具有明确的目标指向和具体的操作要求。

教师要抓住课堂教学的主线，依据学生的现有能力水平，把所要达到的目标分解成一个个具体、有效的问题，且要尽可能贴近学生的生活和经验，问题要有层次性，力求由浅入深，由具体到抽象，由局部到全面，并富有科学性、启发性、趣味性和可探索性，这样有利于引导学生循序渐进地进行自主学习、合作探究和深入思考。

2.自主学习，合作探究

这一环节是学生带着问题采用阅读、识图、观察、讨论等科学的学习方法进行探究学习的过程。整个过程以学生为主体，学生在自主学习、合作探究学习过程中获得知识和技能，体验知识的形成过程，体会探究知识的心理，感受学习的快乐。

对于比较简单的知识，学生通过读书、识图、简单的观察就能解决的问题，采取学生自主学习的方式。对于内容复杂的问题，通过问题引导，采取小组互助合作探究学习的方式，研究、讨论、分析、归纳总结出结论。

3.交流研讨，分析归纳

各小组的代表代表本组同学说出探究的内容和结论，通过全体同学的讨论、争辩、交流，达到共识，形成较完整的知识体系和方法体系。学生在自主完成知识建构的同时，发展了能力，培养了情感，提高了综合素质。

由于学生间原有的认知特点、经验水平不同，对事物理解存在差异，通过讨论交流，错误观点能得到及时纠正，片面的见解得到补充和完善，使理解更加丰富和全面，使学生个体从那些与他人不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。

4.反思评价，拓展延伸（达标检测，拓展延伸）

教师要根据教学目标设计好评价内容，评价内容要形式多样，有层次、有梯度、有针对性、有开放性（可拓展），要体现与社会生产、生活实际的紧密联系，把学生所学的知识延伸到生活、生产实践中，学以致用。

初中化学教学中分层教学模式探究 篇5

1.学 生分层

在课堂上, 教师要对学生有充分的认识和了解, 对学生的个性特征、学习接受能力有一定的认识, 才能对学生进行分层教育。在初中化学课堂教学中, 教师可以将学生分为几个层次, 第一层是化学的基础知识掌握比较牢固, 学习能力和接受能力较好, 在独立解决化学问题上有较好表现的学生;第二层是化学基础知识掌握得还行, 思维能力一般, 在具体的化学难题上需要教师从旁指导才能得到启发的学生; 第三层是对化学学习没有太大兴趣, 化学基础知识掌握不好, 思维能力较差, 需要教师加强管教的学生。教师只有心里对这些学生有大致的分层, 才能做好分层教学中的目标分层、教学分层等一系列工作。

2.教 学目标分层

学生具有的个体差异性, 决定了教学目标也必须随着学生的分层而分层。根据以上对学生的分层, 可以对不同层次学生的教学目标进行分层。教师要对第一层学生的学习提出更高的要求, 除了要完成基本的教学目标以外, 还要在重点和难点问题上下工夫, 尽可能地让学生多参与化学竞赛, 让学生接触更多的化学难题, 锻炼他们的化学思维和解题能力。对于第二层的学生, 教师要帮助他们梳理化学学习知识的整体框架和主要知识点, 让学生找到自己的难点, 教师从旁指导, 以求突破并多加练习, 此外还需要拓展到课外的化学知识中。为第三层学生设置教学目标, 首先就要激发学生对化学学习的兴趣, 帮助学生巩固初中化学的基础知识, 培养化学思维能力课外还要加强学习指导。

3.教 学过程分层

初中教学过程的分层是分层教学中最重要的一个环节也是分层教学实施的主要渠道。教师可以采取以下几个步骤实施教学过程分层。

3.1导 入 式 分 层 教 学

在新课教学以前, 教师的设疑可以采用导入式分层的方法, 导入式就是问题设置与上节课学习的重点知识相关, 既能帮助学生巩固所学知识, 又能为即将学习的新知识做铺垫。例如在学习氧气制取的相关内容时, 可以先让学生回顾氧气的物理性质, 这些问题可以向第三层次的学生提出, 帮助他们巩固所学知识。接着可以让学生分析氧气化学性质及产生的现象, 这些问题可以让第二层次的学生回答, 而类似于导致可燃物在空气和氧气中燃烧不同现象的原因及能够反映的问题则可以让第一层次的学生进行思考并解答。不同层次学生对不同层次的问题进行有针对性的思考和作答, 可以使其在各自化学知识的掌握程度和学习能力的基础上提高成绩。

3.2自 学 式 分 层 教 学

学生进行自学需要教师事先设置好学案, 学案的准备则要根据学生的具体情况而定, 通常可将其分为基础题目、中层题目及选做题目, 分别留给第三、二、一层次的学生完成。基础题目让所有学生进行思考和解答, 有助于基础知识的巩固, 而选做题可以让第二、三层次的学生进行尝试性思考, 有助于提高化学学习的兴趣。例如, 在设置酸碱盐的相关内容时, 对于其具有的特殊气味、颜色及挥发性的问题, 可以让第一层次的学生回答。而后的题目设置则可以逐渐深入, 比如取少量的硝酸钠、氢氧化镁或是氯化钾, 加入水会发现下层出现了白色的沉淀, 那么这个白色沉淀为何种物质, 这个问题让第二层次学生通过亲身实验进行解答。第三层次学生则可以根据所学基础知识尝试性解答。

3.3辅 导 式 分 层 教 学

辅导式分层教学可以帮助学生对所学知识进行查漏补缺, 从而完善化学知识结构。对于第三层次的学生, 除了要加强化学基础知识的归纳与总结外, 还要加强心理辅导, 帮助学生建立化学学习的信心;第一、二层次的学生则需要设置更多的实验, 让学生通过亲身的参与和动手巩固创新, 再对所学所感进行思考和总结, 遇到不懂的问题互相交流, 并向教师提问, 尤其在重点和难点问题上, 更需要教师的从旁指导, 学生才能逐渐形成比较完整的化学知识体系。例如在进行溶液p H值的测定实验时, 第三层次学生可以根据课本的实验操作, 设置固体试剂进行p H值的测试, 对于第一层次的学生而言, 就需要将课本实验深化, 可以联想到洗发店的洗发剂分类, 思考酸碱度的不同及对头发的影响, 从而联系溶液p H值的实验进行实验创新, 获取更多的知识。

4.教 学训练分层

教学训练有助于帮助学生巩固所学知识, 因此分层训练需要强调科学性, 作业的布置要注重质而非量, 同时对不同层次的学生要有不同的要求。第三层次学生主要以背诵及完成课本课后训练为主, 第二层次学生要加强实验的操作训练, 而第一层次学生的训练则要增强综合性与探究性, 从整体上提高学生对化学知识的掌握程度。

5.结 语

认清学生之间的差异性, 是初中化学教学实施分层教学模式的基础。教师必须利用好教学资源, 观察并掌握学生的差异和特点, 因材施教, 采用合理的分层教学手段, 提高学生化学学习的兴趣, 从而提高学习效率。

参考文献

[1]康正霞.推行化学分层教学全面提高教学质量[J].达县师范高等专科学校学报, 2003 (02) .

[2]李健儿.浅谈初中化学分层教学[J].井冈山师范学院学报, 2003 (S1) .

[3]卞兰娣.初中化学分层教学的探索与实践[J].教育科学研究, 2002 (03) .

[4]艾学富, 高锦超.分层教学新授课课堂结构及教学方法探讨[J].现代中小学教育, 2002 (07) .

探究模式教学 篇6

在传统的教学模式中, 高中物理课程的教学基本上都是“满堂讲”的教学模式, 这样的教学模式已经适应不了现今教育事业的快速发展。教师要注意发挥自己的引导作用, 努力构建一个良好的课堂气氛, 鼓励学生进行自主探究式学习, 以促进教学质量的提高。要想做好这一工作, 教师就必须要对探究式教学的基本意义有充分的了解。

探究式教学的基本意义是通过学生的独立自主学习以及合作探究来达到学习的目的, 在教学过程中, 教师要综合考虑多方面的因素, 以教材内容为基础, 以实际生活为参考展开教学, 并且要留给学生更加广阔的空间, 让学生可以充分地进行自主探究学习。探究式教学作为一种先进的教学模式, 它在实施的过程中对教师专业素质有着较高的要求, 因此, 教师首先要对探究式学习的基本意义有一个充分的了解, 才能更好地将这种教学模式应用到高中物理课程教学之中。在真正的教学过程中, 教师一定要努力建设一个轻松愉快的教学环境, 并且设置相应的教学实验, 以激发学生对于物理课程的学习兴趣, 使学生能够更好地学习并掌握物理知识, 有利于课堂教学质量的提高。

二、探究式教学模式的基本原则

在探究式教学模式在高中物理课程的应用期间, 教师一定要遵循该教学模式的基本原则, 如果不遵循这一点, 就很难达到理想的教学效果, 因此, 在高中物理课程教学期间, 教师必须要遵循以下原则:

(一) 以学生为教学活动的主体

随着我国教育方法的快速发展与教学理念的不断改进, 许多高校的物理教师已经充分认识到了学生在物理课程教学过程中的主体地位, 然而, 我国的教学模式受到了传统应试教学的影响, 学生在教学过程中的主体地位一直以来都受不到相应的重视。在高中物理课程的探究式教学过程中, 教师要充分认识到这一基本原则, 正确认识到师生在课堂教学中的角色, 发挥好自己的引导作用, 引导学生进行合作探究式学习。

(二) 明确教学的目的性

在高中物理课程教学的探究式学习准备期间, 教师一定要对教学工作有着充分的目的性, 必须做好教学工作的准备工作。此外, 教师还要注意在教学过程中, 一定要确保所布置的学习任务的合理性, 学习任务可以帮助学生学生明确学习的目标, 在学习目标的指引下, 有利于探究式学习模式的顺利展开。

(三) 体验性原则

学生对于学习过程的切身体验是探究式教学的一个重要环节, 这就要求教师一定要对物理课程进行科学合理的教学设计、实验安排、学生分组以及引导教学, 通过实验操作、合作探究学习来引导学生进行有效学习, 使学生养成良好的学习习惯, 并且最大程度上激发学生的兴趣, 从而促使学生在高中物理课程教学中可以充分学习到相关的物理知识, 有利于提高其学习效率。

(四) 合作性原则

在高中物理课程的教学过程中, 学生的综合素质存在着较大的差异, 因此, 教师要培养学生的合作意识, 使他们可以进行有效的合作探究学习, 在互相合作学习中促进学习效率的提高。

三、探究式教学模式在高中物理教学中的应用措施

(一) 学习目标的设置一定要合理

在高中物理课程教学的探究式教学过程中, 教师不仅要遵循探究式教学的基本原则, 还要做好充分的教学准备工作, 科学合理地设置学生的学习目标, 与此同时, 还要对教学过程中可能出现的问题做好充分的考虑, 并提前做好相应的应对措施, 以免在真正出现问题的时候手足无措。高中学生对知识的好奇心相对于其他阶段的学生群体来说是较为强烈的, 教师要充分利用这一点, 并且以此为基础, 对教学素材进行深入的挖掘, 合理地设置目标问题, 以促使探究式学习活动能够在高中物理课堂中有效地展开, 从而有效提高学生的学习效率。

(二) 逐步推进, 开展教学

学生对知识的学习是一个长期的、不断接受和掌握的过程, 在高中物理教学的探究式教学期间, 教师一定要注意把握教学的节奏, 由浅入深, 帮助学生逐渐地认识到物理知识的重要性, 激发学生对于物理知识的学习兴趣, 培养学生的学习积极性和学习信心, 以促进探究式教学活动可以很好地开展。除此之外, 教师还要充分认识到探究式教学是一种学习过程, 而不是一种学习流程, 教师在教学过程中一定要注意对探究式教学的把握, 不要以教学流程束缚了学生的思维, 这不利于对学生学习兴趣的培养, 更不利于探究式教学活动的有效开展。

(三) 建设民主、平等的课堂教学氛围

由于我国的教育界实施了长期的应试教育, 这样的教学模式已经不适合当今教育的发展, 而且对探究式教学工作的开展有着很大的不利影响, 不利于激发学生的学习兴趣和学习积极性。因此, 教师在教学期间, 一定要创设民主、平等的教学氛围, 给予学生更加宽松的学习环境, 有利于激发学生学习兴趣, 提高课堂教学效果。

四、结语

综上所述, 在我国目前的高中物理教学中, 探究式教学模式在应用的过程中遇到了多种多样的问题, 为了使探究式教学模式能够更好地应用在高中物理课程中, 教师必须要认识到探究式教学模式的基本意义, 遵循其基本原则, 在应用期间一定要合理地设置学习目标、逐步推进, 建设民主、平等的课堂教学氛围。唯有如此, 才能使探究式教学更好地应用到高中物理课程教学中。

参考文献

[1]赵逸庶.高中物理探究式教学模式实验研究[D].西南师范大学, 2005.

[2]肖敏.高中物理探究式教学模式应用的调查与研究[D].华东师范大学, 2010.

历史探究性教学模式初探 篇7

一、探究性教学模式设计要素

综观已有的历史课程教学与探究性学习相结合的探索实践案例,较多倾向于设置探究性课题或“课题——辩论赛”相结合等形式。笔者的探索实践更着重于“渗透”,即在教学模式设计中,把课堂教学、课前的预习、课后的作业、考核等各个环节构成课程教学整体,把探究性学习的要素渗透于各个环节中。

1.课前预习:在基础教育阶段培养学生的课前预习习惯,让学生掌握正确的预习方法,对学生今后的发展大有裨益,必须予以加强和改进。

2. 课堂教学:课堂教学必须破除“教师中心论”,确立师生“双主体双向互动论”,意识共享;需抛弃教师“一言堂”和“单向灌输”,要精讲多练与精讲多议相结合,把课堂还给学生,让课堂充满生命活力;教学内容的采撷与剪裁以及每一节课的导入都要注重激发学生的好奇心与兴趣,因为好奇心是思考的开始,也是探究性学习的第一步。

3.课后作业:要打破对作业概念理解的思维定势,把作业概念扩充到预习、复习、自学、议论题、小论文、史料查询、史料判别等多个方面;完成作业的工具与手段也应该是多元化的,可以是听、看、读、写、书面笔答、网络查询、电脑存调、议论、辩论,等等;而完成作业的组织形式,也可以是个人独立、小组合作或是小组互助,等等。

4.阶段考核:考核的形式与内容要根据教学模式的设计要求做相应变动,可以是笔试,也可以是小论文、读书笔记、史料收集等;笔试的内容也可以有所拓宽,如笔者曾以一段小故事为引子让学生撰写议论文的试题,学生既用不着死记硬背,又可锻炼多方面能力,极受学生欢迎。

二、探究性教学模式实践案例

历史是一切事物的发展过程,人类历史就是以人民群众为主体的人们能动地求生存、求发展的进程。毋庸置疑,诸多历史人物、历史事件、历史现象等的产生或涌现,正是那个时期人民群众推动历史进程的生动写照。

笔者充分利用历史教科书中所提供的广阔背景,在课堂教学导入中有意识地增加故事情节来激发学生探索历史真相的强烈愿望。如,以“秦末农民战争与楚汉战争”课文为例,我先以朗诵刘邦的《大风歌》:“大风起兮云飞扬,威加海内兮归故乡,安得猛士兮守四方?”和项羽兵败被围时唱的哀歌:“力拔山兮气盖世,时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何,虞兮虞兮奈若何?”作为课堂导入,一开始就把课堂气氛引入到战火纷飞的古战场,使学生聚精会神地期盼着故事的铺展。这时教师则稍作停顿,让学生回答教师课前布置的预习作业:理出与本节课有关的成语、典故,待学生们争先恐后抢着回答了“穷奢极欲”、“揭竿而起”、“破釜沉舟”、“四面楚歌”等等后,教师又提出以讲述小故事的形式对这些成语予以诠释,从而引导学生思考与理解秦亡的必然,并分析与归纳农民起义失败的主、客观原因。一句成语,一个小故事,既是史实,又能让学生引发思考、分析、推证,师生、生生之间双向互动,学生的主体性与积极性得到极大调动,整个课堂气氛充满了生机与活力。

当然,激发兴趣与好奇,只是推行探究性学习的一种先导、一种手段,教学的重点应在于对历史人物、历史事件与历史现象等因果关系的梳理、分析、思辩、评述,以培养学生的思维,查询、辨别、考证史料、史实的能力,并从中升华为人生哲理。

总之,课堂教学应向两端延伸。课前预习、课后作业都是课堂教学的有机组成,作业的内容与形式必须进行相应的变革,既应有历史典故资料的探寻挖源,历史人物的传略撰写,历史现象的剖析辩论……也可以是小组合作,使作业真正成为掌握知识与能力形成的桥梁与纽带,成为学生终身发展的阶梯。

此外,考核内容与考核方法的改革也是课程教学与探究性学习相结合中的重要组成部分,撰写读书笔记、历史人物传略、史料搜索与鉴别、历史现象的辩论,均可形成考核的有机组成部分。笔者还曾在考试试卷设计中增添了“根据历史材料写作文”一项,拓展了历史与语文学科的关联性,有利于培养学生的综合思维与能力。

翻转课堂教学模式探究 篇8

翻转课堂是当今教育界的热门话题，什么是翻转课堂呢？所谓翻转课堂，就是倒置传统的教学流程，让学生晚上在家学习第二天将要学习的新知识，课堂上在老师的指导下完成学习内容，课前的疑难点通过小组帮助和老师指导得到解决。它起源于美国的一个山区学校，教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯使用录制的PowerPoint演示文稿播放和讲解给课堂缺席的学生。

现在翻转课堂在美国愈来愈得到学校认可，且受到普遍学生的欢迎，已成为当下日渐流行的教学模式。在国内翻转课堂也引起了教育界的广泛关注，愈来愈多的学校已开始了翻转课堂的教学实验与实施。

（一）翻转课堂教学与传统教学的对比

传统课堂与翻转课堂最主要的区别体现在学生与教师的地位和在学习中的角色上。在过传统的教学中，教师主宰着课堂，一讲到底，学生课后慢慢消化知识。这种方式不利于培养学生的创造性和好奇心。而在翻转课堂中，学生改变了过去的角色，成为主人，主动探究知识。教师仅为指导者和学生学习的合作者。教师游走在学生中间，回答学生的问题，与学生交流，有针对性的对学生进行个别问题指导。

从课堂教学形式上来看，传统的课堂常形容学生是课堂上听老师讲课的“收音机”，课后完成作业的“复印机”，课堂上师生的互动成为课堂教学的“零星点缀”。在翻转课堂中，学生课前通过各种途径完成了知识的学习，将不能理解的内容进行详细记录。在课堂上针对本节课的内容与自己课前学习留下的疑问与学生和老师进行探究学习。课后对于个别有困难的同学还可以利用教师课前课后提供的学习资源进行知识补救。

在课堂教学内容方面，传统课堂教学将知识的传授和讲解作为一切教学活动的中心，使学生被动接受知识，课堂全部成为教师主宰的场所，同时也成为学生为考试而学习的战场。另外，传统课堂仅仅从知识的本体论出发，即知识的产生过程和产生结果来讨论知识，把知识作为研究的对象。翻转课堂从人的发展看待知识，把学生作为知识的真正认知主体，学生不是像仓库存储知识，而是主动探求知识的意义。

（二）翻转课堂的教学模式

根据高中教学的特点，对翻转课堂的观摩及建构主义理论指导下的教学设计理念建构了适用于高中课堂教学的翻转课堂教学结构。

1.课前创建教学视频。

教师根据课标要求结合学生基础收集或创建教学视频。在每部分视频的标题后面写上学生学完本部分所要达到的要求。录制视频的时间不宜过长，视频录制过程中要语言精练，要考虑学生的想法以适应不同学生的学习方法和习惯。不同层次的学生可以选看不同的视频。

2.课中组织学习活动。

教师按照学习活动的基本步骤，组织学生进行有目标的学习，让学生自主探究或组织小组协作完成。学生在课堂上交流、汇报学习情况。教师将课堂上的学习情况进行汇总与同学们分享，将共同存在的问题进行点评，解决个别同学的疑难点。同学间也可以进行知识的分享。

3.课后整理资料。

1. 教师收集和整理学生的结论，将撰写的点评与全班同学一起分享。对于个别学习有困的学生可利用教师课前课后提供的教学资源进行补救学习。

（三）翻转课堂在学校教育中的价值

翻转课堂增进了学生学习中的互动，培养学生与人交流沟通、团结合作的能力。在翻转课堂上，有足够的时间使教师与学生交流探讨、学生与学生交流探讨。教师有更多的时间观察学生的互动，参与其中。

翻转课堂有助于教师素质的提高。在微课录制过程中要求老师思路清晰、语言精练还要能突破重难点，这需要教师能更好更准确的解读教材，掌握课程标准。教师还需要提供一系列丰富有趣的学习资源，有效的对学生进行有针对性的指导。教师在录制微课时，需要掌握信息技术的有关知识。这对于教师来说是一项挑战，也是提高自己教学素养的一个机会。

（四）翻转课堂在实施过程中的几点思考

1.客观因素

目前只有少数学校的条件支持翻转课堂的实施。不少学校由于办学条件有限，信息技术比较落后不能支撑翻转课堂的实施，这就需要学校在技术方面加大力度。等待时机成熟时进行实施。

是否所有的课程都适合翻转教学。目前，翻转课堂教学实验多数集中于理科类课程。因为理科类课程的知识点都很明确。而文科类的课程特点完全不同于理科，在实施翻转课堂时应充分考虑到文科课程，文科课程需要教师创建高质量精彩的教学视频，还要引导学生积极地观看教学视频。因此对于不同类型的课程、同一类型课程的不同内容进行翻转式教学时应采取不同的教学策略。

2.主观因素

教师的改革信念对翻转课堂的实施有一定的影响。教师在面对一种新的教学行为时，会根据自己已有的知识去做一个价值判断。这些知识受他目前的行为以及他所受环境的影响。现在很多教师在应试教育的环境中形成了分數至上的教育教学模式和教学习惯而且不愿意去改变。对于这种情况，学校应该采取相应的措施来更新传统的教育思想。可以组织专家讲座，还可以组织老师外出学习先进的教学思想、教学经验。

学生在课下学习教学视频时没有人监督，完全是一个自由的状态，该如何对自制力不强的学生进行合理的监控，让其集中精力进行在线学习。这就需要家长的监督和参与，如果家长能够配合教师共同制定出学生课下自学情况的登记表，将结果反馈给教师，教师再根据学生的实际情况制定出相应的教学策略，因材施教，就能让学生积极的参与其中。

（六）结语

翻转课堂对于传统课堂而言是一场颠覆性的变革，颠倒了传统的教学流程、教学模式、教学理念，实现了对传统教学模式的革新。同时，也为信息技术在教学中的应用搭建了更广阔的平台。虽然翻转课堂有一定的局限性，相信课堂的研究者们能够找到突破口，完善教学模式，并将其付诸实施，维深化教学改革做出应用的贡献。

参考文献：

（1）王红 赵蔚 孙立会 刘红霞：《翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析》，《现代教育技术》。2013年8期，第5-10页。

（2）赖文继：《简论“翻转课堂”的价值》，《广西教育A（小教版）》，2012年10期，第8页。

（3）张金磊，王颖，张宝辉： ?翻转课堂教学模式研究?，?远程教育杂志?。2012第4期，第26-28页。

翻转课堂教学模式探究 篇9

王凤英

湖北城市职业学校，湖北黄石435000 [摘要] 翻转课堂通过颠覆传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段，将教师从知识的传授者变成学生学习的指导者和引路人。在翻转课堂中，教学视频担当了知识传授的重任，课堂由知识的传授变成了现场答疑与讨论，学生的学习活动由传统的“课堂学习+课后练习”，转变成了“课余学习+课堂练习”。

[关键词] 翻转课堂；起源；教学模式；课堂学习

一、引言

随着现代信息技术在教育领域的广泛运用，翻转课堂作为一种新型的教学模式已经势在必行。翻转课堂颠覆着传统的教学模式，将原有的课堂知识传授和课后知识内化反转为课前学生自主学习知识和课上知识消化吸收环节，为学生提供了个性化的学习环境，为教师提供了新型的教育理念。

二、翻转课堂的起源

2011年秋季，美国明尼舒达州斯蒂尔沃特834独立学区6个五年级班开始在数学课堂中尝试一种新的教学模式，以此替代教师每天在讲台前讲课，学生回家做作业的传统模式。这种模式表现为：教师们为每天数学课准备了7到12分钟的在线视频，学生需先在家看完这些视频教，然后回到课堂上，学生在老师和同伴的帮助下完成作业和开展讨论。这就是在美国日渐流行的、被称为“翻转课堂（The Flipped Classroom）”的创新教学模式。

三、翻转课堂的定义

“翻转课堂”，又名“反转课堂”，是指在多媒体信息数字网络基础之上，课前教师向学生提供相应的学习视频等资源，课上学生自主完成教学视频上的相关内容，教师与学生共同讨论和交流学习，为学生答疑解惑、帮助学生完成知识内化吸收的一种新型教学模式。

（一）翻转课堂不是什么

翻转课堂不是视频取代教师，也不是在线课程和学生无序的学习，更不是整班学生都一起盯着电脑屏看看。除了教学视频外，它还有面对面的互动时间，有学生和教师一起发生的有意义的学习活动。

（二）翻转课堂是什么 翻转课堂只是一种手段，它要求学生对自己的环境负责，增加师生之间的互动，充分展现自我个性化。它强调老师是学生身边的“教练”，不是在讲台上的“圣人”，而是混合了直接讲解与建构主义的传授者。翻转课堂是讲解内容可以永久存档，学生缺席可以复习或补课的课堂。

三、翻转课堂的教学流程与模式

结合当下教学改革的要求，笔者尝试构建翻转课堂的教学流程与教学模式如下：

1、翻转课堂教学流程：

2、翻转课堂教学模式：（1）教师制作教学讲解微视频（2）学生课前观看教学讲解微视频（3）学生记录自主学习中遇到的难点和疑点

（4）课堂上师生互动交流难点和疑点

（5）课堂上师生共同完成各项任务

（一）教师自行创建教学视频

教学视频的来源一般分为两种：一种是选取网络上优质的教学视频，另一种是任课教师根据自身的需求自行创建的课程视频。学生更喜欢自己老师做的视频，而不是他人的视频。当教师使用别人的视频时，学生的参与率是40%-60%，当使用自己制作的视频时，学生的积极参与率是100%。此过程中应注意：每段视频的时间应控制在10分钟以内，因学生的注意力最佳持续时间为5-8分钟，控制在10分钟以内是为了提高学生的注意力。录制视频的内容和教学目标内容要相吻合，教学视频要精心设计，设计为微课为宜，围绕一个难点或重点展开，层层剖析，深入浅出。创建视频时应考虑如何吸引学生的注意力，并积极引导学生参与到教学视频的学习中，突出教学的互动性，此环节中，教师应针对课程视频制定课前习题，习题数量和难度应当适中，应具备一定的挑战性，激发学生的积极性。

（二）学生自主观看课程视频

学生可以根据自身需要观看课程视频，提高学习效率，视频学习过程中可以快进、后退、重复播放，同时可将在学习中遇到的疑惑和感悟记下来，以便同学们进行互动交流。教师和学生也可以利用互联网社交软件和互动交流平台相互讨论交流，解决疑难问题。

四、翻转课堂的内涵

（一）四个转变和四个注重

翻转课堂包含四个转变和四个注重：从“注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从怎样“教教材”向怎样“用教材”转变；从注重“教”向注重“学”转变；从“传统教学”向“新理念教学”转变。注重了学习过程，注重了学生活跃的思维方式培养，注重了学生自主学习习惯的培养，注重了学生合作精神的培养。

（二）少讲多学，师生互动

翻转课堂将传统课堂40分钟的讲解浓缩为15分钟，教师少讲、精讲。学生课前完成了对知识的学习，在课堂上独立做作业，对于难题则通过小组协作的方式来完成，组内不能解决的通过全班来解决，全班学生都不能解决的由教师来解决。在学生独立或互助学习时，教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。翻转课堂让所有学生都有事可做，让所有学 生都“动”起来、“忙”起来，增加了师生之间和生生之间的互动和个性化的接触时间。

（三）课余学习与课堂练习翻转

传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。上课教师提前一周录制好教学视频并上传至学校服务器，学生在自习课或课外使用平板电脑从服务器上下载并观看教学视频，回到课堂上与教师和同学面对面交流、讨论和完成练习。

（四）减少教师的重复讲解

传统的班级授课制只能抓中间层级的学生，很难照顾到优等生和后进生，所以，在传统的课堂往往会出现这种情况：优等生 “吃”不饱、后进生“吃”不了。优等生觉得教师重复啰嗦地讲“简单”的知识，后进生觉得教师讲得实在太快以致来不及理解和做笔记。翻转课堂解决了这些教学弊端，学生观看教学视频时，看不懂的可以反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间做笔记和理解，减少了教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业。由于教学内容得到永久存档，期末复习时，学生如要补漏，只需点击，教师的教 学内容即可重现。

（五）即时掌握学生的学业情况

教师在备课时将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先录制好的教学视频自学完后，马上在线完成相关练习，学习的平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈决定是否再次学习本课内容，错误的记忆和理解得到及时纠正。通过一套统计软件，教师登录教学平台后立即知道 这名学生对本课知识的掌握情况以及全班学生的整体学习情况，进而帮助教师调整教学进度、难度，制定 个别辅导计划。

五、结语

“翻转课堂”是信息化时代的必然趋势，区别于传统“满堂灌”的教学模式，它强调学生在课外自主学习，着重培养学生的自主学习能力。在新的教育背景下，教师应更新教育理念，转变教学模式，将翻转课堂应用于教学实践中，真正提高教师的教学质量和学生 的学习效率。

参考文献

实践教学外包模式理论探究 篇10

一、“外包”与“实践教学外包”

外包是指企业将一些其认为非核心的、次要的或辅助性的功能或业务外包给企业外部可以高度信任的专业服务机构, 利用它们的专长和优势来提高企业整体的效率和竞争力, 而自身专注于那些核心的、主要的功能或业务。外包合作伙伴可以为企业带来知识, 增加后备管理时间。在执行者专注于其特长业务时, 为其改善产品的整体质量。外包协会进行的一项研究显示外包协议使企事业节省9%的成本, 而能力与质量则上升了15%。

基于以上理念, 应用到高职教育领域, 产生了“实践教学外包”模式, 即各个高职院校将按照自己的优势、重点和特色, 保留这些自己的优势教学内容;选择自己不擅长的、投资过大的部分教学内容, 外包给专业的社会培训中心、专业技能中心、企业培训中心等外部专业教学机构;从而解决许多学校师资力量薄弱、教学条件简陋、教学内容肤浅、投资深度不够、校企合作不易、工学结合松懈、顶岗实习难办、技能证书缩水等难题。

二、实践教学外包实施的意义与条件

1 . 实践教学外包是可以低成本的实现“基于工作过程的、以项目为载体的、工学结合校企联合、顶岗实习的”理论的。这种利用社会资源, 利用产品生产厂的培训中心、利用专业培训机构、利用专业技能考核中心的设备、师资和场地为学生提供社会化的实训必将成为职业教育实践教学中的一个主力军。

2.实践教学外包是一项系统工程, 需要学校和企业紧密配合, 包括教师素质、人才培养方案、设课设计、教材开发、教学方法、考试方法等各个方面。

3.实践教学外包可以实现课程内容与职业标准对接, 教学过程与工作过程对接, 毕业证书与职业资格证书对接, 职业教育与终身学习对接的五大衔接, 是深化校企合作、工学结合的一种延伸。

4.实践教学外包需要将人才培养方案中的实践教学项目进行整合, 形成完整的实践教学体系。

5.实践教学外包的实施要求创新实践教学的方法和考核方式, 协调好企业和学校所扮演的角色, 在外包的过程中明晰学校和企业各自的职责, 企业承担好合同中规定的课程模块教学和工作岗位上的技能考核, 学校负责学生的思想教育、安全监管、以及技能指导。

6.实施实践教学外包, 有利于高职教师从单一的知识传授角色转变为多重角色, 有利于企业专家的引入, 促进课程设计革新、教材开发和教学的创新。

三、实践教学外包模式国外经验借鉴

国外大学的实践教学以创业取向、经营取向的实践教学外包模式最为典型, 重点突出培养学生解决实际问题, 锻炼创新实践的能力。处于改革转型期的高等职业教育在实践教学方面需要借鉴国外大学的经验。

1.面向实际, 以解决实际问题为中心, 锻炼创新实践能力。为了使毕业生进入人才市场就能上岗操作, 国外很多应用型大学贯彻面向实际、面向实践教学外包的方针, 教学与企业、社会紧密结合, 将实践教育贯穿大学人才培养的全部过程中, 通过多种途径实行实践教学外包, 以保证实践教学质量和人才培养目标的实现。如:德国不少领域中的新技术, 通过外包服务已进入学校的实验教材。德国、美国在实践教学中普遍采用项目教学法, 根据某个实际项目, 把学生组织在若干小组内, 几个学科的教师联合进行指导, 让学生自己合作完成项目。参加项目学习的学生来自不同专业甚至不同的职业领域, 其结果既训练了学生的专业技术能力, 又训练了与不同专业、职业人员的合作能力。国外许多应用型大学都要求学生的毕业设计必须在工厂、企业进行, 毕业设计题目也都是工厂、企业的实际课题。

2.校企合作为学生构建完善的实践训练条件。在美国, 大学与企业合作, 由企业提供资金和项目, 学校提供研究人员进行开发研究, 学生可以获得实习和参与科研的机会。如美国伊利诺伊大学厄波纳—钱宾分校与全国各地100家公司建立合作关系, 建立了“合作教育项目”。参加该项目的学生是大一新生, 他们的学制是3年, 其中必须在某一合作公司工作一年。这其中约有2/3的参加者被工作过的公司留用。

德国FH“企业主导型”的实践教学外包模式比较典型。FH的新生入学前要有大约6个月的时间到企业内预实习, 进入FH主要学习阶段后, 有两个完整的学期被安排在企业或管理部门实习。第一个实习期间安排在第二学期, 第二个实习期间安排在第三、四学期进行顶岗实习, 并将实习与毕业实践结合, 解决企业实际的真实课题。在FH模式中, 实践教学经费主要来自企业, 企业主导着FH的整个实践教学过程。教学中科研选题全部来自企业需求和为企业服务, 企业是实践教学成果评价考核的主体。在合作过程中, 政府通过有关法规使合作制度化, 为FH教育计划的顺利实施提供保障。

3 . 注重实践经验和工作资格, 有利于实践教师队伍建设。韩国的应用型大学在聘请教师时, 常常把实践经验看作一项重要的条件。从国外经验看, 为保持与经济界、产业界的紧密联系和保持教师队伍的弹性, 一方面从生产第一线的现职技术人员中聘请一部分兼职教师, 另一方面组织教师定期到企业进行体验学习, 培养更多的双师型教师。另外还应采用更加灵活的用人机制, 以能力为核心, 不拘一格选用人才, 完善技能型师资的聘任机制和师资共享机制, 来解决师资队伍不足的问题。

四、实践教学外包模式国内应用经验

目前实践教学外包各种形式在国内的应用并不广泛。比较突出的有常州职业技术学院与江苏省模具工业协会“2.5+0.5”模式培训双证顶岗学习方式, 由模具工业协会提供模具、机床和培训教师与教材, 完成高级模具技师的全部实践课程;苏州工业园职业技术学院“以培训换设备的合作办学模式”;浙江大红鹰专业技术学院“与公交公司合办维修基地”, “与园林局、林场合办园林技术培训中心”。

整体看来, 现在国内应用的实践教学外包主要模式有:1.为企业培训的合作办学, 这是 “教学外包”的一种初级形式, 是学校以为企业提供员工培训的方法, 换取企业的生产闲置设备。这种合作解决了学校在实践教学环节的许多问题。

2.与企业合办服务性企业, 这是另外一种“教学外包”形式, 学校可以利用企业的场地、设备兴办服务性企业, 为企业服务的同时, 完成学校的实践教学。

3.与实践教学设备生产企业合作, 建立中心城市实践教学中心, 学生可以接受到“基于工作过程的、以项目为载体的、工学结合校企联合”的实践教学, 甚至条件完善的教学中心也可以生产产品, 让学生做到“顶岗实习”。同时还可以与企业共同建立实践教学标准, 租赁实践教学设备等。

4.用人单位的进校培训, 很多单位在入职时都会为员工做一系列的培训, 这些培训除了对企业文化类的培训之外, 很多的技术岗位都会提供技能和操作的培训。

5.外包给独立从事实践教学外包的企业, 一旦“实践教学外包”成为高等职业教育的主流, 按照市场经济的理论和实践, 就会有那些独立的从事实践外包的企业建立起来主动服务于高校的实践教学。

具体来说, “教学外包”形式包括:承包商提供课程教学课程内容和完成教学任务的教师、在课程推广、资金运作、课程管理等方面全面负责的全面承包服务。承包商提供课程教学内容、课程教学所需要的设备条件、教师资源, 学校负责招生、课程组织和管理等事务的专业培训服务;承包商提供课程内容, 并负责培训合作学院的教师, 由合作学院的教师完成教学任务的准外包服务。

这种利用社会资源, 利用企业的培训中心、利用专业培训机构、利用专业技能考核中心的设备、师资和场地为学生提供社会化的实训必将成为职业教育实践教学中的一个主力军。

摘要：目前高职院人才培养过程中实践教学环节存在师资力量薄弱、教学内容肤浅、工学结合松懈、顶岗实习难办等问题, 借鉴现代企业管理和运作中的“业务外包”模式, 学习国内外的实践教学经验, 使企业真正参与到职业教育各个阶段中, 实施全程化实践教学, 体现现代学徒制特色, 构建深入的校企合作、工学结合人才培养模式。