言语虐待的背后 篇1
一、研读文本背景——“言语生长”的起点
文本细读,首先应读出作者写作的心境,了解文本写作的背景,从而为深层次读懂文本内涵,寻找课堂言语生长点而服务。
例如:在教学《长江之歌》前,我研读了大量关于长江的资料,从资料中汲取了关于“长江的起源”“长江的长度”“长江的流经省份”等作为补充内容。课前要求学生在阅读背景资料的基础之上,运用自己的语言,写上一段关于长江的内容介绍。这样,既让学生了解了课文的背景,同时也利用文本对学生原有知识进行了拓展与延伸,起到内化语言的目的,为深层次理解文本核心价值作了铺垫。
同样,教师在面对浩如烟海的背景资料时,一定要有所选择。同时,我们也不能关注了背景,而忽略了对文本本身的解读。
例如:在《长征》这一课的文本细读中,有的教师加入了大量关于长征的背景介绍:“由于王明的错误领导,第五次反围剿失败。红军被迫于1934年10月,从江西瑞金开始长征,先后冲破了敌军的四道封锁线,艰难地爬过了连绵起伏的五岭。在遵义会议上确立以毛泽东为首的领导团队,四渡赤水,巧渡金沙江,跳出了重重包围圈,强渡大渡河,飞夺泸定桥,翻越大雪山,走过了600里茫茫无际的沼泽地。最后,抵达了陕西的吴起镇,建立了根据地。”甚至将这一部分内容作为教学的重点,而写入文本细读中,显然是喧宾夺主。
在文本细读时可以关注作者的写作背景,但在教学设计中应该选取与文本有密切相关的点进行取舍与整合。
二、研读文本语言——“言语生长”的平台
如何研读文本语言,为学生而服务,为积累而服务,为提升语文素养而服务呢?文本的语言是最主要的细读要点,要仔细推敲词句,想想作者为什么用这个词而不用另外一个词,用这种说法而不用另外一种说法。
1. 由表及里,层层触摸的言语温度。
教学中,教师既要带着学生“潜进”语言文字之中,又要领着学生“走出”语言的丛林整体观望,真正触摸到文本言语的温度。
如《珍珠鸟》一课的教学,在细读文本中,抓住从展现小珍珠鸟可爱的三个词、四句话切入。这三个词、四句话非同一般,其间藏着冯骥才对珍珠鸟的无限喜爱之情。在实际教学中,教师不但要注重引导学生体悟三个词、四句话背后的意蕴,还要巧妙地引导学生跳出内容体会“怎么写”的精妙,这样的教学是完全符合语文课程特点的。使学生由表及里地感受到作者对小珍珠鸟的喜爱之情,感受到言语背后的温度。同时,教师十分注重调取学生的生活积累,促进学生对文本主旨的深入领悟。
因为点选得准,所以口就开得深,学生的想象一下子被激活了,有的说“走两步,退一步”,有的说“边走边斜着眼睛瞧我的反应”,还有的说“踮起脚尖,害怕发出一点声音”。这样合理的想象完全是建立在深刻的情感体验基础之上的,既是对文本内涵理解的丰富,更是对文本主旨内化的自然流露。
细读文本,就是从字、词、句等言语材料入手,细致分析言语的表达手法,修辞手法,层层解剖言语内在的组织结构,全力开掘言语多侧面的内涵,正如叶圣陶所说:“一字未宜忽,语语悟其神。”教师从文本文眼、文本主旨、文本结构、文本体裁等处入手,逐渐练就一双善于发现的“眼睛”。
2. 角色置换,层层触摸的言语表达。
课程论下的文本细读,主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜、论者崇拜、教者崇拜、学者崇拜等多种姿态和平共处。而且对于阅读教学而言,无论何种姿态的阅读都是必要的,有价值的。因此,语文教师在课前对教材的细读至少要五遍,分别体验五种“角色”的细读。(1)作为赏者的阅读。(2)作为论者的阅读。(3)作为编者的阅读。(4)作为诵者的阅读。(5)作为教者的阅读。教师这五遍不同角色的阅读体验,最终将面对的是学生,所以我觉得还可以增加第六种姿态的阅读,即作为习者(学生)的阅读。教师解读文本,揣摩教材是为教学服务的,所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考:如果让孩子们来读这个文本,他们会怎样解读?他们有哪些不懂的地方?他们会提出什么问题?他们会误读吗?……如古诗《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”一句里的“孤帆”,孩子可能会怎么理解?是孤单单的小船吗?为什么在诗人李白眼中广阔的长江之上只有这一只小船呢?所以,尽管教师对文本的细读,对教材的理解可以非常深刻和独到,但我们时刻不能忘记我们面对的是6～12岁的儿童。他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子,或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出,符合儿童的认识水平,能够带着学生来慢慢体悟文本言语的表达。
三、研读文本结构——“言语生长”的节点
文本细读应从文本的整体出发,读懂文本内容,了解文本写了什么,段落层次的安排,梳理文本的脉络,文本最主要的写作特点等,从全局感知文本、读懂文本。这些对于一位小学生来说是至关重要的,也是学生习得言语的关键点。
例如,在细读《会跑的“黑板”》一文后,我从整体介绍了文本的内容、结构、主题、描写手法:“以浅显的语言,生动的笔触,讲述了法国杰出科学家安培在专心思考问题时发生的一桩趣事。全文共5小节,分2部分。第一节为总起,叙述了安培研究问题全神贯注,常常达到入迷的程度。第二至第五小节为第二部分,列举了安培因为全神贯注地演算数学题,而误将马车车厢的后壁当成黑板的事情。虽是一件小事,但课文以场景描写、语言描写、心理描写等手法将安培研究问题时的‘入迷’表现得淋漓尽致,充分展现了安培研究问题时的全神贯注,让读者在微笑的同时,也激起了对安培的敬佩之情。”在细读文本时,把握好文本的篇章结构,我们就会对文本有一个更具高度的宏观认识。教师抓住了这篇文本有特点的篇章结构,往往也就读出了教学点。因此,在低年级教学中,教师应该有一些篇章结构的意识,而不是将词句段分割进行思考。
言语虐待的背后 篇2
一、言语虐待具有权力性特征
世界的运行总超脱不出两种权力模式：一种是会鼓舞人精神的个人权力，一种是会扼杀人精神的支配权力。“个人权力表现为众彼此相互储存，共同发展。”“个人权力模式之下，会形成一种非常和谐的人际关系。”“支配权力表现统治和支配别人的倾向”②，对别人的强烈控制，否定别人的价值和尊严，势必会出现一个人对另一个人的屈从。支配权力是言语虐待的根源，言语虐待则是控制欲的一种外在表现，体现支配权力的特性，通常也是暴力支配行为的前奏。那些不可一世、打击贬抑对方、高高在上、具有偏执对抗性、喜欢操纵控制、吹毛求疵、强行推销个人意志、威胁恫吓等言语虐待，本质就是一种被权力话语所把控的表现形态。因此，言语虐待不仅是一个个人特征的问题，而且是一个社会文化问题。“任何文学文本的解读在放回到历史语境中的同时，就是放回到‘权力话语结构之中，它便承担了自我意义塑形与被塑形、自我言说与被权力话语所说、自我生命‘表征与权力话语压抑的命运。”③为此，探讨祥林嫂遭遇虐待、压制时，必须联系她所处的社会阶层，还原她所在的特定的话语权力中的位置。
（一）政权话语虐待表现最狰狞、最刻毒。“信奉支配权力的人认为人与人之间是互相倾轧的关系，所以他们经常滥用自己的权力，希望通过控制别人得到他所要求的东西。”④在鲁镇，鲁四老爷是封建政权的实际代表人物，“是一个讲理学的老监生”，一副温文尔雅的样子，顽固、守旧已经渗入到骨子里。当他面对社会最底层的祥林嫂时，那种天然生出的优越感、簇拥权力的自大感就会在言语中流露出来，抛掷一些鄙夷、辱骂性的言辞，施以污辱性的言语虐待便不足为奇。“这就可见是一个谬种！”鲁四老爷对苟且活着的祥林嫂的恶语相加，对已死去的祥林嫂的高声谩骂，言语赤裸裸地表露了最直接、最恶意的人身攻击；“祝福”时节，鲁四婶三番两次地制止祥林嫂插手祭祀活动，隐藏着强烈的厌恶与歧视，是一种最直观的以权压人式的言语虐待。相比之下，众人对待祥林嫂的言辞虽然也带有厌恶的意味，但表现得委婉、内敛许多，比如短工谈及祥林嫂之死，“还不是和祥林嫂！”“怎么死的？——还不是穷死的！”卫老婆子对祥林嫂抗婚虽为不满，言语带有非难，甚或有怪罪怨愤之意，“祥林嫂真出格，听说那时实在闹得利害”，却绝无刻毒之辞。可见，言说者的身份地位决定了言说的方式与言辞的内容。
（二）封建礼教的族权、夫权话语虐待表现最充分、最激烈。封建礼教是看不见、无形的嵌制权力。以鲁四老爷为代表者，秉承男尊女卑的礼教观念，维护奴役、束缚妇女的伦理道德，禀持“三从四德”“妇节”观。对丧夫、改嫁的祥林嫂表现出零容忍度，“讨厌她是一个寡妇”，视其“败坏风俗……不干不净”；维护族权、“家长制”，对祥林嫂逃离家门之举持否定态度。鲁四老爷是维系封建礼教的执行者。更为可怕的是，封建礼教在中国历史文化背景下产生，经历两千年的传承，全然成了中国传统文化的组成部分，并在每一个成员，甚至在妇女内心深深扎了根。卫老婆子对祥林嫂改嫁闹腾的极度不满，对祥林嫂所抗争的那个族权的捍卫：“这有什么依不依。——闹是谁也总要闹一闹的，只要用绳子一捆，塞在花轿里，抬到男家，捺上花冠，拜堂，关上房门，就完事了。”柳妈对祥林嫂“依了”改嫁进行无端指责，暗含对“妇无适二夫”的认同。“夫权”话语施以祥林嫂的虐待，表现得最充分、最激烈，引发的刺激最长效。
（三）神权话语虐待表现最神秘、最隐讳。敬神畏鬼，是中华先民远古而来的信仰。随着封建统治的加强，统治者借助鬼神、阴曹地府的力量，麻痹民众，不断固化于人们的头脑，以此维护封建统治的合法性。柳妈这样的民众就是深受其毒浸，并不觉不察地布散、传播流毒，去戮害对此毫无免疫能力的祥林嫂，如“你到土地庙里去捐一条门槛，当作你的替身，给千人踏，万人跨，赎了这一世的罪名，免得死了去受苦。”神秘的冥界，狰狞的鬼域，柳妈竟然知晓得如此熟透，神权罗织一幅天地大网，布道于普通民众的内心。祥林嫂正是在柳妈的耳提面命之下，深信自己罪孽深重，捐门槛赎罪，以此乞求鬼神的饶恕。“捐了门槛”的祥林嫂，神舒气畅，眼光有神……但小小的门槛力量哪里抵得过强权，鲁四婶的制止如当头棒喝，将祥林嫂打入了冷宫。人们照例相信鬼神，遭受重创的祥林嫂开始质疑这个鬼魅异域的存在与无了。鬼神之事，说不清道不白，关涉神权的话语自然就成了最神秘、最隐讳、不容置疑的禁地。
言语虐待作为一种以权压人的手段，“这些手段涵盖整个人群，用一种秘密地把自己的对象客观化的权力取代那种表现在权力行使者的显赫之中的权力”⑤。当鲁四老爷、鲁四婶对祥林嫂施以“言语虐待”的时候，通常不为人们所诧异；而当卫老婆子、鲁镇人、鲁四叔家的短工与柳妈动辄挥舞“言语虐待”的大棒时，人们会质疑这些虐待的“合法性”。其实，以权压人的手段已经形成一套体系，“由谁来行使权力就无所谓了，随便挑选出的任何人几乎都能操作这个机器，而且总管不在的时候，他的亲属、朋友、客人甚至仆人都能顶替。”⑥
二、言语虐待具有可觉性特征
言语虐待可能是明显的，也可能是隐藏的。明显的虐待，可觉性极高；而隐藏的虐待，觉察起来相对困难得多，因为这类虐待没有外伤，不像肉体虐待那样看得真切、辨得明白，其判别不能以侵害的次数、伤害的数据、创伤的等级等“量”来衡量，但是，“言语的影响是定性的”，造成“伤害的程度取决于受害者痛苦的程度，受害者经历的性质能表现出虐待的程度。”⑦换言之，言语虐待虽然十分隐蔽，其效能、强制力无法确知，但可依据虐待的性质、伤害的程度给予“定性”，借助于体验，言语虐待应该是可觉的了。
（一）明显的言语虐待。施虐者常常使用具有攻击性、伤害性的语言，“因为这种侵犯行为对受害者的伤害很大，影响很深，受害者们能够意识到它的存在”⑧，也很容易被其他人所觉知。在众多言语虐待中，“辱骂型”无疑是最直接的虐待，使用污言秽语，或使用侮辱性的称谓，进行人身污辱、恶意谩骂，鲁四老爷谩骂祥林嫂为“谬种”，公然使用侮辱性的语词，毫不掩饰厌恶之情。“对抗型”是公然决绝的虐待，如鲁四老爷见到祥林嫂皱眉头，一皱一颦之间，传递根植其内心的对“寡妇”的敌意；背后告诫使用“败坏风俗”“不干不净”等带有辱骂性的言辞，“对抗”“敌意”升级。“暗中破坏型”与“对抗型”的公开区别在于虐待趋于隐秘。如鲁镇人对祥林嫂额头伤疤的追问，“你额角上的伤痕，不就是那时撞坏的么？”“你那时怎么竟肯了？”“唉，可惜，白撞了这一下。”无聊的人们戏谑的声调，令人窒息的笑声，绝非善意的言语抚慰，对于施虐者来说，得到了寻欢取乐的满足，而给祥林嫂则带来了锥心刺痛，无异于在受虐者的伤痕上撒下一把盐。“否认型”则是站在对立立场的否定性的虐待，如卫老婆子对祥林嫂“改嫁”过程中一系列“抗婚”举动，完全采用“负面性”的说辞，表达了否认性的态度。“威胁型”是不折不扣的虐待，使用凶狠、狰狞的言语实施威吓，如，柳妈给祥林嫂描述“冥界”官司即属此类。施虐者无论是出于有意的刻毒，还是出自无意的愚昧，均能给受虐者心灵带来莫大痛苦，对其精神造成极大的打击。隐藏在言语背后的虐待属于可以被觉察或感知的。
（二）隐藏性的言语虐待。施虐者不会承认虐待的存在，反而使用各种方式掩盖自己的虐待行为，而不明事理的人还会认为施虐者是真诚的，并不相信他们带有恶意。这给言语虐待的判别增添了莫大困难，也为“受虐”“施虐”双方提供了自我言说的可能。鲁四老爷家两次收留了无家可归的祥林嫂，解决了她的生活住处，给她提供饭食，还付给她工钱。在常人眼里，他们是乐善好施之人，具有同情心、怜悯心、恻隐之心，谁都不会相信他们是言语虐待的施虐者。事实上，真正执掌政治话语权、编织虐待祥林嫂言语场的是鲁四老爷；最先界定祥林嫂身份、言辞最刻毒的是鲁四老爷；纵容夫权族权戮害、最终酿就祥林嫂人生悲剧的是鲁四老爷；最后浇灭祥林嫂一线生存希望之光的是鲁四婶。鲁四老爷之流决不会轻易承认这些施予祥林嫂身上的控制与虐待，然而，我们总能在祥林嫂命运转折的每一关键点发现那致命的一击。
隐藏性的言语虐待极易伪装，有以漠然不经意的话语构成的，有以玩笑形式出现的，有用负面话语评价的，有由无知而演绎而来的。在公开虐待之前，人们很难识破这类言语的本质。我们可以从阿毛故事、柳妈交心等窥知一斑：祥林嫂反复诉说阿毛的故事，全镇的人们“一听到就烦厌得头痛”，打断她的话，走开去。鲁镇人的“阻碍”未免太过冷漠了些，但做错的似乎不是他们，祥林嫂才是一切问题与麻烦的制造者。言行上的漠视孤立构成“阻碍和转移型”的虐待。至于“你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？”看似寻常的关切，于常人是再普通不过了，但于祥林嫂，“阿毛”则是心中治愈不了的伤痛，更何况大家带着取乐的动机“似笑非笑的”“觉得这又冷又尖”，是十足“掩盖型”的言语虐待。对于“改嫁”之事，柳妈与祥林嫂作了深入肺腑的交流。柳妈的言辞十分诚恳，对祥林嫂的悲惨境遇深表同情，对其不幸人生表示深切悲怜。正是这种情感的真实存在，干扰了人们对言语虐待的准确把握，柳妈对祥林嫂不符事实的“负面”评定、不明究理的无端批评，事实上构成了“评价和批评型”的言语虐待。而阴间“分尸”、“捐门槛”赎罪，将祥林嫂往万劫不复的深渊重重地推了一把，虽说不是有意，只因无知而致，恰做实了一宗“琐碎浅薄型”言语虐待。
言语虐待或多或少地隐匿于善意、无辜、无意的背后，施虐者常常暗示被虐待者做错事而导致所有的不幸，诚如祥林嫂被羞辱，受虐待时，常常或隐或显地被告知她是一切问题与麻烦的制造者，世上不幸都是伴随着她而带来的，一切苦难皆由她引起，她自己总觉得对现实的认识并不正确。所有这些，势必给言语虐待的准确甄别带来了难度，唯其艰难，更体现了挖掘文本意义、拓展解读空间的价值之所在。
三、言语虐待具有压抑性特征
言语虐待“是一种心理暴力行为”⑨，通过藐视、压制、贬低受虐者，破坏其判断能力，使受虐者感到迷惑，在心理上产生极度压抑，对精神造成极大的伤害，以达到虐待的目的。罗伯特·富尔汉姆说：“如果你对生机勃勃的人或生物大吼大叫，态度蛮横，肯定会扼杀他们的内在活动。棍棒和石头可以敲断我们的骨骼，但言语可以伤害我们的心灵……”⑩言语虐待使受虐者生活的氛围越来越混乱，给受虐者造成压抑、痛苦是长期的，从压抑、痛苦中恢复也将需要更长的时间。言语虐待的压抑性，可以在祥林嫂身上找以验证。
（一）压制与屈服。言语虐待的形式就是操纵、控制，使受虐者在强权压制下最终屈服。祥林嫂就是在言语操控、行动嵌制下，从起初的叛离逃脱、到誓死抗婚，直至最后屈从命运，一步步地循着封建强权设计的路径“沉沦”。“既是她的婆婆要她回去，那有什么话可说呢。”鲁四叔站在封建宗法立场，坚定维护封建家族、家长对祥林嫂的控制权，在各方言语、行动的压制下，祥林嫂被捆绑回家，以被迫“屈服”完成首次登场。卫老婆子讲述祥林嫂改嫁时的情景，“用绳子一捆，塞在花轿里，抬到男家，捺上花冠，拜堂，关上房门，就完事了。”“逼婚”进程酣畅淋漓，戏谑言辞直坦虐待，祥林嫂在强烈压制下照例“屈服”地成了家、生了儿子。祥林嫂经历的“抗争——压制——屈服”过程，实则是言语虐待压抑性的生动记载。
（二）无助与孤独。言语虐待往往使受虐者产生心理纠结，造成精神压抑，形成一种倾向——总是进行反省，回顾发生的事情，希望找出自己做错了的地方；受虐者时常感到困惑不解，失去方向，却难以与人沟通，于是希望逃离现有的生活环境。祥林嫂命运悲苦，再到鲁镇，鲁镇人与她讲话的“音调和先前很不同”，“笑容却冷冷的了”，她全然不理会那些，希望通过倾诉来博得人们的同情和关心，但周围的人在短暂的眼泪之后，便是冷漠、鄙薄和揶揄，一听到她讲“阿毛”的故事就厌烦，“立即打断她的话，走开去了。”祥林嫂怔怔的站着，似乎自己也觉得没趣。就连孩子都要吃惊躲走，“只剩下她一个”，祥林嫂简直孤立无援。阿毛的故事是大家被动的厌弃、冷落、孤寂祥林嫂的话，“额头伤疤”的故事则是大家主动的寻乐、虐待、压抑祥林嫂。“从他们的笑容和声调上，也知道是在嘲笑她，所以总是瞪着眼睛，不说一句话，后来连头也不回了。她整日紧闭了嘴唇，头上带着大家以为耻辱的记号的那伤痕，默默的跑街……。”言语虐待者违背正常人际交流的基本准则，无视受虐者的体验，拒绝倾听他们的倾诉，拒绝分享彼此的感受，其做法看似自我制造孤立的“自我压抑”，推而广之，在鲁镇形成共同的“拒绝祥林嫂”的策略，祥林嫂便成了人们共同孤立、集体虐待的受虐者。言语虐待的效果，大概也如施虐者所愿。
（三）责备与惊惧。用指责、怪罪的言语批评，是虐待的常见手段。柳妈看着祥林嫂额上的伤疤，追问“怎么后来竟依了呢？”指责祥林嫂，怪罪是她自己愿意的，对事实的真相与原委竟全然不顾，也根本“不信”，还异想天开地猜度，“你这么大的力气，真会拗他不过。你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。”这种责备性的言语，明显地带有挑刺的意味，具有较强的攻击色彩，这不单单是对无辜者的漠视，也是对受虐者心理的蹂躏，更是对受虐者人格的践踏，充分表现了言语虐待的压抑性效用。不可否认，“祥林嫂，你实在不合算。”“再一强，或者索性撞一个死，就好了。现在呢，……倒落了一件大罪名。”这些责备性的话语，夹杂着柳妈对同阶层人不幸遭遇的关切、凄苦命运的悲怜。而她给祥林嫂补上的“阴司分尸”故事的一节课，使祥林嫂增添见识的同时，犹如一把血淋淋的手术刀，深深地扎向祥林嫂颤巍巍的心脏，祥林嫂胆肝俱裂，惊惧不已，脸上流露出恐怖神色，第二天早上两眼围着大黑圈，料想魂魄已惊飞了几许。
（四）挣脱与绝望。言语虐待的可怕之处还在于：要么揭开隐喻着的伤痛，在受害者倍感失落时，却不指明正确的疗伤办法或明示重新开始的出路，任由其盲目寻找机会和目标；要么在受虐者怀揣幻想，依靠希望支撑时，却告知最精彩的行为也是错误、徒劳的。柳妈出于善意的怜悯，给“阴司”缠身的祥林嫂出招，花钱消灾，出资“捐门槛”。真是“病急乱投医”，也是出于今世“罪孽”的救赎，对冥界“赎罪”的畏惧，第二天一早，祥林嫂便急切地去土地庙，经过恳切哀求才勉强获准“捐门槛”。祥林嫂的付出自然不会低，价目是辛辛苦苦积攒了近两年的工钱。捐门槛后的祥林嫂像打了鸡血，变了一个人似的，“神气很舒畅，眼光也分外有神，高兴似”的与人说话。当然，祥林嫂的愚昧让人觉得可悲，其行为令人可笑，她的付出让人可怜，但我们不能无视她面对命运时的那种无奈，摆脱苦难的竭力挣扎，以及对幸福人生的渴望。
然而，祭祀时分，鲁四婶慌忙大声制止：“你放着罢，祥林嫂！”让祥林嫂措手不及，而且毫无心理准备，“她像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作灰黑”，她感觉对一个理想的威严和希望彻底落空，于是丧失自信，变得焦虑不安。而当思想包袱过重，不能从中摆脱的话，便越发心神难守，精神重度失常，最终走向绝望而不能救赎。祥林嫂经此一击而表现出的“失神”“胆怯”“怕暗”“怕黑”“呆”“忘却”等后遗症，正是重度精神失常的症状，也是因长期压抑或实然重度打击而引致“绝望”的真实体现。祥林嫂的“绝望”，是言语虐待压抑性的重度表征。
（五）忍受与疑惑。言语虐待给人造成压抑，使受虐者最终屈从、或持久的忍受屈从。通常虐待、压抑得越长久，受虐者堕入麻目而终不觉察则越甚，忍受就越发成为一种习惯，更甚为一种自觉。“隶属于这个可见领域并且意识到这一点的人承担起实施权力压制的责任，他使这种压制自动地施加于自己身上。从而把这种权力关系铭刻在自己身上。成为征服自己的本原，它的效应就越稳定、越深入和越持久。”{11}前期的祥林嫂，默默忍受言语虐待，对虐待性、压抑性的话语逐渐适应、习惯，即使对严重挫伤自尊心的话语也无动于衷，她承认一切的错都是自己带来的，并没意识到所有的生活苦难、精神镣铐只是别人强加在自己身上的，更谈不上对别人言语虐待进行有效抵抗了。随着时间推移，虐待者、压抑者们不免也会发出一些模棱两可的言语信息，比如祥林嫂土地庙“捐门槛”赎罪后——鲁四婶仍制止其接触祭品，祥林嫂的主观世界也十分混乱。由于种种原因，祥林嫂是不可能搞清楚这些言语虐待背后的问题的。但后期的祥林嫂开始疑惑自己的看法，对自己的生活体验常常犹豫不决，随着自我怀疑不断增加，她的思维方式、个人态度发生了相应的改变。祥林嫂向“我”询问：死后究竟有没有魂灵、是否有地狱、死后家人能否见面等问题，是她对未来心存怀疑的结果。在此，也向我们展示言语虐待压抑性特征的又一内容，即让已经养成“忍受”习惯的人对自己身上近乎习性的“忍受”进行“疑惑”，无异于拿着手术刀往自己身上扎，这是无比痛苦和极其残忍的。
（六）消沉与陨消
言语虐待对人的精神造成极大的伤害，它会使人闷闷不乐，造成热情丧失，让人的生活失去活力。祥林嫂的一生，真实地演绎了言语虐待的情状：遭受言语虐待，精神长期处于压抑状态，意志渐趋“消沉”，最终于“祝福”声中“陨消”。无需更多笔墨阐释，单单从文章对祥林嫂的前后肖像刻画中便能识清言语戮害、虐杀生命的进程。祥林嫂初来鲁镇，“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约二十六七，脸色青黄，但两颊却还是红的。”“口角边渐渐的有了笑影，脸上也白胖了。”虽是寡妇，但勤快、有力，依然透着生机。这时的祥林嫂可作为后期的比照！第二次到鲁镇，“她仍然头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹祆，月白背心，脸色青黄，只是两颊上已经消失了血色，”脸色、精神、灵活、记性等不如以前，毕竟丧夫失子不久，还未从痛苦中摆脱。“捐门槛”被喝令制止，“第二天，不但眼睛窈陷下去，连精神也更不济了。而且很胆怯，不独怕暗夜，怕黑影，即使看见人，虽是自己的主人，也总惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠，否则呆坐着，直是一个木偶人。不半年，头发也花白起来了，记性尤其坏……”。通过约束祥林嫂的行为打击其自信，摧垮她的精神支柱。这一回纯粹使用言语虐待，达到非常大的压抑效果。临死前，“五年前的花白的头发，即今已经全白，会不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。”我们看到从祥林嫂的“消沉”到“陨消”的过程，尽管很难确诊是哪一处创伤导致其毙命，也很难指认哪一次疼痛是由言语虐待引起的，人们依然能领受到言语虐待的杀伤力。
从祥林嫂悲剧的人生经历中，人们可以得到体悟，言语虐待是一把看不见的匕首，它能撕裂人的希望，摧毁人的精神，使人变成毫无生机的、全无气息的“僵尸”。我们探究言语虐待对祥林嫂所造成的伤害，为消逝的生命破获戮害的手段，再现受虐者痛苦的真实情形，就是要揭示言语虐待操纵的根源，指明言语虐待的支配力量或控制模式；就是要识辨言语虐待或明或隐的形式，让那些隐匿藏遁的劣迹昭彰；更是要指明因压抑而造成的病理症状，透析言语虐待的压抑本性。唯有揭示言语虐待背后特性，才能做到擦亮眼睛，做好及早防范。否则，它就会阴魂不散的潜在人们的血液中，使麦素潜藏在自由的机体，折磨人们的生命，禁锢个人权利的自由绽放。
[本文系“江苏高校哲学社会科学重点研究基地基金资助（2015ZSJD010）”、“江苏高校品牌专业建设工程资助项目”系列成果。]
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参考文献
①胡经之主编：《西方文艺理论名著教程（第二版）（下册）》北京大学出版社，2003年版第578页。
②④⑦⑧⑨⑩[美]帕雷夏·伊文斯著、宋云伟译：《言语虐待》，广西人民出版社，2003年版第12、13、7、9、98、3页。
③王岳川著：《二十世纪西方哲性诗学》北京大学出版社，1997年版，第462页。
⑤⑥{11}米歇尔福柯著：《规训与惩罚》，刘北城、杨远婴译，北京三联书店，1999年版第247、227、227—228页。
言语虐待的背后 篇3
摘 要：初中文言文教学应当对文言词句独具的意象性和文化内涵进行分析传达，将已逐渐两极分化的“文”“言”教学连接起来，在传统的文言文教学基础上侧重进行语言文化特征的学习，从而建立初中生头脑中文言文的基本语境，为他们后一阶段的学习奠定基础。
关键词：初中文言文教学；意象性语言学习；文化语境
一、初中文言文教学的分化和混同现象
从语文学习的角度来看，初中阶段是感性接触向理性把握的转接过渡时期，是学习进入系统化和自主化的时期。因此，初中文言文学习切入点的恰当与否和效果好坏，直接关系着后续阶段的文言文阅读能力养成和系统知识、文化背景的接受，而且是解决高中与初中学习“断层”问题的根本所在。课程标准提出了“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解内容”的总体要求，体现了宏观层面理论对“字字落实，句句清楚”的教学纠偏，但就具体的实践而言，对“浅易”教学的不同理解和不同诠释，以及对传统模式的矫枉过正，使得初中文言文教学出现了两极分化和两极混同的现象。
（一）理论与实践的分化
实际上，自20世纪90年代洪镇涛、钱梦龙诸先生点出语文教学对语言材料的“肢解”[1]弊端开始，关于文言文教学是教“文”还是教“言”的探讨就一直未曾中断。在由“重工具”到“重人文”的过程中，各执一词最后固然导致了教学模式两极分化的“异化现象”[2]，但对于初中文言文教学的“基础性”而言，这种异化的根本，实际上还并不是对“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于阶段性教学在理论和实践上的两极分化。也即是说，对概念的理解以及将概念转化为具体行为的过程出现了断裂。首先，在对传统的重“言”轻“文”理论进行批评的同时，难以将“浅易”“入门”等概念准确定位于实践环节，无法摆脱以字词释义和文言语法学习为主的教学定式，使得重“言”现象未得以内在的改善，反而愈加复杂化。比如减少字词释义讲解后，又过于纠缠字义类比、古今词义互换、词义衍生联想，以及只抓关键字和关键句进行解析等。由此带来的困惑则是字词义项的不确定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的难以通约性。例如，对《论语》中“悌”字的解释，可以将这个形声字借用会意的方式来理解为“心里有兄弟”的意思，但這种“借释”的方法，不适用于所有场合，如“当涂”“自矜”中的假借字的解释。其次，自课程标准出台以来，在理论上提倡“淡化分析”及“整体感悟”的同时，在教学实际中难以建立有迹可循的操作路径，由此出现了两种极端倾向。一是在刻意回避基础知识的同时，陷入单纯的外语式“译读”和思想品析套路之中，完全抛却了文言文的载体形式。二是对诵读和“品悟”的过度依赖，悬置了语文学科教学的目标性，让教学操作走入玄而不实的误区。
（二）“文”与“言”的混同
从根本上说，文言文是字词语法和思想情感的统一整体，对重“言”轻“文”和重“文”轻“言”一直论辩不休的原因也正在于此。所以，在对二者关系的理性探讨过程中，不少论者皆能清晰地辨析出种种顾此失彼的教学弊端，但最终的解决之道却又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。随着语感理论和言语形式论等“语言学习”论述的展开，“言”的含义开始有所扩大，除了字词语法等基础知识以外，还包含了心理学意义的“言语感觉”，并进一步阐发出针对言语整体性的“文感”[3]理论。从字词的分析归纳，到言语的局部感觉，再到作品整体感觉，不难看出，“言”的外延已逐渐与“文”有所接轨。因此，语感、文感等以“体验”为主的理论，到底是开辟出了学习“言”的新道路，还是将情感、思想等一并纳入了其中，是当前文言文教学面临的又一新问题。其次是方法策略上首尾兼顾的混同，比如提出“文言文教学目标的定位应该是目的和工具的统一”，或者提出“抓好诵读，突出精讲，重视归纳，注意积累”等面面俱到的方法设置。诚然，这种两全式的解决之道如能顺利实施，固然是“文”“言”兼顾的最佳教学途径，但从这些年的诸多教学实例来看，这种平均用力的做法却往往导致的是二者皆失的结局。
如前所述，就初中文言文教学的阶段性特点而言，这种分化和混同现象的出现，实际上为具体的、细化的教学提供了一条反向思考的探索途径，即根据七至九年级的文言选篇和学情状况，对常规的教学环节作出相应取舍，突出主次，以不同层次的“语言学习”来牵引教学，以语言的“文化语境”来激活教学，由此形成往复循环。
二、初中文言文教学过程的.环节设置分析
由于课程标准对初中和高中皆有“阅读浅易文言文”和“读懂内容”的目标要求，因此，多数对文言文教学环节设置的论述，皆针对整个中学阶段而展开，比如当下所划分的“串讲模式”“实践模式”和“探究模式”等。但从教学实际来说，对教学过程分阶段的“横向”设置还较为缺乏，比如对以上三种模式分别在初中不同阶段和高中不同阶段的实施形态讨论等。尽管课程标准没有明言“阅读浅易文言文”的层次区分，但初中阶段的“浅易”和高中阶段的“浅易”含义很明显有着截然的不同。因此，不管是教学环节建构还是模式改革，要在教学实践中行之有效，都不能脱离具体的阶段学情。以初中文言文教学来说，虽然没有文言语法、句式掌握的明确要求，但如前文所言，对“基础知识”的不同理解，使得教学过程中的字词认知和文言知识解析等步骤仍是重头，与“思想情感”并构为两大环节，并由此辐射出教学模式的基本套路，即常识介绍、正音断句、字词注释、文句串讲、思想分析和巩固练习。表面看来，这两大环节逐次递进，已然体现了“工具性”和“人文性”的并重，但实质上，两者之间却存在着内在的断层和错位。初中生对文言文学习日感枯燥和厌弃，以及文言阅读能力的低下，正体现了这一点。近年来，虽然不少教例转向以“诵读”为主线的教学过程设置，力图以“读”来连接两大环节，但正如有论者所说，“读书百遍，其义自见”的传统方法固然有效，然其学习过程的漫长和效率的低下，却难以体现教师的“主导作用”和学生的“主体地位”。[2]而更为重要的是，这种诵读如果没有内在的动力激发，则很可能会在不断的重复阅读中增加厌学情绪。因此，对于两大基本教学环节而言，有必要在理清次序的基础上，重新寻找勾通二者的联结点。
仔细考察不难发现，在文言文教学的两大环节中，第一环节属于传统意义的“言”的教学范畴，其实质上又包含了以下两个方面：一是以疏通文意为目的的字词释义，比如对文中生僻字、古今异义字的解释；二是以知识系统学习为目的的语法归纳，比如对字词运用中实词、虚词、活用等的理论抽象——这一点尤其困扰“入门阶段”的初中教学，讲细了失之于深奥繁琐，讲略了又让学生茫然不知所措。与第二环节的“思想情感”范畴相比，很明显，前者的学习是局部的、分解性的，而后者的学习是整体的，综合性的。所以，在课程改革的背景下，对第一环节中割裂课文、琐屑分析弊端的批评纠正，自然出现了由重视第一环节转向重视第二环节的情况，从而走入两个极端。由此，我们可以分析出，在从这种局部的语言单位学习向整体的语言作品学习的过程中，既然并未达到纠偏之后的理想平衡，则很明显是在转向中出现了某种脱节，或者说从作为语文学科性质的“语言学习”角度而言，出现了“往而不复”的目标迷失现象。在分解式的剖析了字词语法之后，并未将其重新捏合起来，而是直接跳到了释义翻译之后的文章内容学习方面，前面所分析的字词语法知识等等成为脱离文本的、毫无生命力的抽象知识点。如此一来，则两个环节成为互不相干的独立部分：作为知识学习，可以略去第二环节而不影响教学目标；作为思想传达，则第一环节可以逐句翻譯一遍即可，无需再作分解，亦不影响教学目标。文言文的语文学习性质发生分裂和异化的根本原因，即源于此。
因而，初中文言文教学的关键所在，正是要将这两个环节有机勾连起来，从字词语言到内容意义再重新回归到字词语言进行往复运动，并通过这一往复过程之中语言学习重心的转换，将语言学习由字词认知层次引向文言文语言形式的把握。其中的关键点在于，在第一环节中的两个传统层次之上，加入对文言词句情感性、意象性和境界营造等特点的细致分析和点拨，而并非仅仅是重复温习所谓的生难字词和不加解释的反复诵读。
三、文化语境中的意象性语言学习
文言文是数千年传统历史文化的书面载体，从本质上讲，文言文的演变和传承，不仅仅是一种语言工具的继承，而更多的是文化心理和文化语境的传递。只有正视文言文的这一特性，才能理解文言文的“语言学习”内涵。以文化特征而言，中国文化尚含蓄，重形象，重领悟，这恰恰也是文言文学习的重要途径。“意象”是中国文化审美范畴中特有的概念，是将具体形象和心理感悟结合融会的结果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫如象，尽象莫如言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故寻象以观意。意以象尽，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的语言运用中将情境营造和审美情感传达同时进行的特征，尤其是偏重文学性的文言文作品，无不贯注着作者浓烈的情感和对世界的独特描绘。在入门的初中阶段，学生所重点接触和学习的，正应当是文言文的这种语言特色和行文方式，是通过意象性语言来感受和建立传统语言文化的“场”，从而为理性把握文言文具有规律性的词法、句法等抽象知识奠定坚实的基础。以往传统的私塾教学方式，即熟读成诵，书读百遍等，在实质原理上与此是一脉相通的；而今日的教学，由于时间过程的限制，则应针对这些特点有目的性地进行点拨分析，让学生在学习古字古词的同时领会其背后的广延的文化背景。一如顾振彪先生所言：“体会角色的思想感情，学生自然从这里感到愉悦。”[5]
以初中教材的文言文选篇来说，记情写景的课文占了大多数，都具有明显的形象性和情感性特征，所以在进行语言学习的过程中，可建立一个从原文的字词释义到字词意象性点拨，再回到原文的循环过程。在意象性语言点拨的环节，尤其要注意在释义环节看起来已经解释明了的字词，重点分析其“言”所传达之“象”，建立文言文的文化语境场。比如《幼时记趣》一文中“张目对日”的解释，通常将“张”翻译为“睁大”，但作为语言特色的理解来说，实际上还可以点出“张”字本义是指用力拉开弓弦，由此体会“张目”二字不光是表示视力好，还表现了主动极力地睁大眼睛的动作，而下接“对日”的“对”字，又含有正面面向的意思，就极为生动地把小男孩那种故意迎面对着太阳看的调皮劲儿展现了出来。因此，这里仅将原文讲作“睁大眼睛向着太阳”，是无法体会“张目对日”的语言内蕴的。故要让学生进一步体会它们在文中所起的独特作用和不可翻译性，从而感受文言字词用法的表现力。再如《山市》中“高插青冥”“危楼”等的意象性分析，应让学生明白“冥”有幽深、看不见边际的文化含义，由此理解“高插”和“青冥”一极纵一极横的组合建立出的强烈对比效果，以及此处不能简单换用为“青天”的意象特征。而在课文已经注释“危”字为“高”的基础上，还可让学生明了“危”的本义是人居高处而有所畏惧，从而点出此处的“高”，不简单等同于高耸、高大的“高”，而更具有“险”的隐义，进而深刻理解此词前文的“一切乌有”和后文的“直接霄汉”所营造出的情境效果。有教例曾专门谈到引导学生区别“危”字不是“危险”之意，恰恰失去了文言文语言学习的文化意义。此类由“言”明“象”的字句，屡见于七、八年级的课文当中，如“拔山倒树”（《幼时记趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭记》）、“高峰入云，清流见底”（《答谢中书书》）、“一痕、一点、一芥、两三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒涧肃”（《三峡》）等，实际上为初中起始阶段的文言文学习提供了很好的经典范例。在疏通文意和注释翻译之后，对这些带有意象性特征的语言文字作出分析点拨，能够让学生在头脑中进行情境想象和整体语境的建构，从而更深入地理解和领会文章所传达的情感之美和意境之美。与建立在现代文翻译基础上的思想解读相较，这种从语言认知到语言文化理解的递进，更好地沟通了传统的知识学习和情感学习两大环节，能促成文言文阅读能力和应用能力的真正形成。
参考文献：
[1]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，（04）：25-27.
[2]周庆元，胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊，（02）：74-77.
[3]蔡伟，王汉乐.基于体验理论的文感教学[J].中国教育学刊，（06）：42-45.
[4]楼宇烈.王弼集校释[M].北京：中华书局，1980：609.