自我和谐感十篇

自我和谐感 篇1

(一) 自我和谐理论的概念及影响因素

自我和谐是罗杰斯人格理论中最重要的概念之一。它与心理病理学和心理治疗过程有着密切的关系。根据罗杰斯的观点, 自我是个体的现象领域中 (包括个体对外界及自己的知觉) 与自身有关的知觉与意义。[1]

自我和谐是指一个人自我观念中没有冲突的心理现象, 包含自我与经验的和谐, 自我灵活性, 与自我的刻板性等维度。自我和谐是心理健康的重要内容, 高自我和谐感的人会获得更多的幸福感, 更充分地发挥其自身的力量。不同的个人特征在自我和谐程度上也会有不同的表现。

(二) 研究目的

自我和谐感是心理健康的前提, 非自我和谐的人是不可能拥有健康心理的。自我和谐对身心的健康成长有重大影响。本次研究旨在了解经历着人生发展中一个关键期——青春期的初中生自我和谐状况, 以及在不同性别、不同生活地区、不同年级、不同科目、独生与否、是否为班干部等人口统计变量上自我和谐程度的差异, 并希望通过提高初中生的自我和谐感, 来影响初中生的心理健康。

二、对象与方法

(一) 被试

本研究选取淄博市某普通中学学生作为被试, 发放问卷150份, 回收有效问卷124份, 其中男生56份, 女生68份。人口变量包括性别、城乡、独生与否、班干部与否等。问卷采用统一发放, 集体施测, 统一回收, 施测程序科学、规范。

(二) 研究方法

选用北京大学陈祉妍依据C.Rogers的问卷整理的自我和谐量表[2]对调查对象进行统一问卷调查, 测量其自我与经验的不和谐分数、自我的灵活性分数、自我的刻板性分数。

(三) 统计方法

问卷所获得的数据资料采用SPSS13.0软件进行数据统计处理。

三、结果与分析

(一) 问卷的信度与效度检测

本问卷以克隆巴赫α系数作为同质性信度与内容效度的指标, 具体数值见表1。

由表1可以看出, 自我和谐问卷的总体信度效度及三个纬度的信效度均达到0.70水平, 说明本问卷的同质性信度与内容效度较高, 符合心理测量的要求。

(二) 自我和谐感在人口统计变量上的差异分析

1. 自我和谐在性别变量上的差异分析

采用独立样本T检验对不同性别初中生的自我和谐感进行分析, 结果见表2。

由表2可以看出, 男生与女生只在自我与经验的不和谐维度上有显著性差异 (sig.=0.018, p<0.05) , 男生的不和谐程度要高于女生。

2. 自我和谐在独生与否变量上的差异分析

采用独立样本T检验对独生非独生子女的自我和谐感进行分析, 结果见表3。

通过表3可以看出, 自我和谐各维度在独生与否上均无差异。

3. 自我和谐在是否为班干部变量上的差异分析

采用独立样本T检验对班干部及非班干部初中生的自我和谐感进行分析, 结果如表4所示。

由表4可以看出, 维度自我刻板性在是否为班干部上存在显著差异 (sig.=0.001, p<0.05) , 且非班干部的自我刻板性程度高于班干部。

4. 自我和谐在生活地区变量上的差异分析

采用独立样本T检验对不同生活地区初中生的自我和谐感进行分析, 结果见表5。

由表5可知, 纬度自我刻板性在生活地区的差异上存在显著性差异 (sig.=0.019, p<0.05) , 且城镇学生自我刻板性程度高于乡村学生。

四、讨论

(一) 不同性别在自我和谐程度上的差异

根据本研究表2的结果, 男生的自我经验的不和谐程度高于女生。原因可能在于, 在这个年龄段男生更渴望成熟, 想要独立, 希望自己具有很强的能力, 由于性别上的差异及社会角色的影响, 男生这方面的欲望要大于女生。当遇到挫折或能力达不到时, 男生更容易体验到自我与经验的不和谐。所以应多多关注男生在这方面的发展, 培养其良好的归因方式, 增强信心, 获得高自我和谐感。参照刁俊荣、范玉霞等人对250名高中生自我和谐程度的研究[3], 男生、女生在自我和谐的各维度上均无显著差异, 与本研究得出男生的自我与经验的不和谐程度高于女生不一致。原因可能是本研究的被试是初中生, 因为女生的发育期、成熟期要早于男生, 通常在初一、初二, 而男生一般在初三到高一、高二, 随着年龄增长, 男生逐渐赶上女生。所以, 在高中时代, 男、女生的自我和谐程度差异不显著。

(二) 独生、非独生学生在自我和谐程度上的差异

根据表3可知, 是否独生在自我和谐程度上并无明显差异。原因可能是人们生活水平提高了, 孩子的多少在家庭负担上的影响并不明显。另外, 学生的娱乐方式及交往方式更丰富, 并不主要限于家庭内部。参照刁俊荣、范玉霞等人对250名高中生自我和谐程度的研究, 自我灵活性在独生、非独生学生上有显著差异, 独生子女高于非独生子女, 与本研究的结果无显著差异, 这也可能与被试构成不同有关, 此结论还有待进一步探讨。

(三) 是否为班干部在自我和谐程度上的差异

由表4可知, 班内的班干部的自我刻板性程度明显低于普通同学。班级就是个小社会, 而班干部则将自己更多地展现出来, 又有更多不能任性的地方, 需要更加变通地适应外界, 可见班干部对性格的塑造和个人的成长有较大影响。由于前人研究中未发现对是否班干部统计量的探讨, 因而在此不能进行比较分析。

(四) 不同生活地区初中生在自我和谐程度上的差异

根据本研究表5的结果, 生活在不同地区学生的自我刻板性有显著差异。城镇学生的自我刻板性程度高于乡村学生, 通过对城乡学生学校生活的了解, 城镇初中生多为走读生, 住校比例相对较小。而乡村初中生大多住校, 由于住校这样的环境, 学习生活都与同学们在一起, 环境刺激较丰富, 在思想、个性等方面易与周围同学相融。另外, 在家庭教养方式上, 城镇家庭相对于乡村家庭投入的时间与精力更多, 也可能更严格, 这也是造成城乡学生自我刻板性有明显差异的一个原因[4]。

五、展望

初中生处在心理发展的一个关键时期, 他们心理的健康发展也越来越受到重视, 影响心理健康的因素有很多, 其中自我和谐是很重要的一个方面。

本次调查研究的结果表明, 当代初中生的自我和谐程度是比较乐观的, 但依然有很大的发展潜力。自我和谐感直接影响着心理健康状况, 我们可以通过培养学生的高自我和谐感来加强学生的心理素质, 提高初中生的心理健康状况。并且, 不同特征初中生的自我和谐状况是有差异的, 在培养和训练他们的自我和谐感时可以更有针对性, 对不同特征的初中生采用不同的方式, 从而使初中生们更健康、积极地成长。

参考文献

[1]车文博.人本主义心理学[M].浙江教育出版社, 2003:174-178.

[2]陈祉研.自我和谐量表[M].中国心理卫生杂志, 1999, (12) :314-317.

[3]范玉霞.高中生自我和谐与述情障碍的相关性研究[J].中国行为医学科学, 2002, (3) .

自我和谐感 篇2

高度的自我效能感就是个人肯定自己的一种“我能行”的信念,通常是指“个体有效地控制自己生活诸方面的能力的知觉或信心”[2]。大学生志愿者自我效能感的增强,对个人能力的发挥以及能力培养,具有重要影响作用。自尊在心理学上的重要性已为广泛接受,普遍认为自尊与个性相似。高自尊者通常有较强的独立性、乐群性,他们情绪高昂,往往能超越自我,表现出积极进取的行为模式[3]。低自尊者常感到孤独、压抑、焦虑,其人际关系较敏感。

为了解大学生志愿者自我效能感和自尊状况,笔者对大学生志愿者与非志愿者组进行对比研究,并进一步探讨其自我效能、自尊感与志愿服务自我感受评估的相互关系。

1 对象与方法

1.1 对象

志愿者群体主要为上海市闵行区献血服务中心和上海市各高校“红十字会”志愿服务机构的在校大学生志愿者。非志愿者选取上海市内多所高校,在教室内随机发放调查问卷,对同学进行现场指导,当场回收。

问卷共发放400份,填写有效者369人,有效率达92.25%。其中大学生志愿者55.2%,非志愿者44.7%;男生57%,女生43%;学科分布为:理工科53.7%,文科31.1%,管理学8.9%,医学2.2%,体育艺术0.3%,农林1.1%,其他2.7%;来自大城市占59.9%,小城镇、农村占38.5%,“生源地”选项缺失占1.6%。

对象范围涉及上海交大、复旦大学、华东师范大学、东华大学、华东理工、华东政法、上海大学、上海中医药大学、上海农林职业技术学院、立信会计学院、上海电机学院共11所院校大学生。

1.2 方法 由经过培训的调查人员按照统一的指导语,进行团体调查。

1.2.1 一般自我效能感问卷

采用一般自我效能感(GSES)中文翻译版[4]。GSES为单维量表,由10个自评项目构成,统计总量表分,各项目均为1～4评分。中文版GSES有良好的信度和效度。

1.2.2 自尊量表(SES)[5]

该量表由10个条目组成,分4级评分,总分范围是10～40分,分值越高,自尊程度越高。SES问卷的信度测定,Fleming等(1984)报告的Cronbach а 系数为0.88,1周后重测相关系数为0.82。

1.2.3 自拟调查基础

参考已有研究,针对大学生志愿者在志愿服务过程中是否感到快乐的问题,设计条目“你觉得在参与志愿服务过程中,自己的心理感受怎样?”采用5点计分,1代表非常不快乐,5代表很快乐。大学生志愿者对此进行自我评估[6]。

1.2.4 统计分析

数据收集录入后,运用SPSS 16.0软件进行描述性统计分析、均数比较、相关分析。统计中允许部分单个项目数据缺失值存在,并运用SPSS统计工具自动剔除缺失值。

2 结果

2.1 不同人口统计学特征大学生一般自我效能感、自尊感比较

对性别差异、专业不同以及居住地不同的大学生,一般自我效能感与自尊感的均分差异分别进行独立样本t检验,发现GSES和SES均值得分差异均无统计学意义(P>0.05)。见表1。

2.2 不同人口统计学特征大学生志愿者一般自我效能感、自尊感得分比较

大学生志愿者GSES总分为(25.81±5.26),最低分为11分,最高分40分;SES总分为(30.01±3.98)分,最低分为17分,最高分40分。不同性别、不同专业、居住地不同的大学生志愿者的一般自我效能感与自尊感水平得分差异无统计学意义。见表2。

2.3 志愿者与非志愿者一般自我效能感与自尊感比较

志愿者与非志愿者GSES得分差异具有统计学意义(r=2.137,P<0.05);但是两组SES得分差异无统计学意义。见表3。

2.4 志愿者服务快乐感与自我效能、自尊的相关分析

根据大学生志愿者对志愿服务的自我快乐感受评估分组,选择心情指数“非常快乐”为A1组(n=81);“比较快乐”为A2组 (n=97); “不快乐”以及“很不快乐”为第3组A3(n=24)。对不同心情的3组大学生志愿者的自我效能感、自尊水平进行均值比较。A1组与A2组差异无统计学意义,但是A1与A3组在一般自我效能感状况上差异有统计学意义(F=3.162,P<0.05)、A1与A3组在自尊水平上差异也有统计学意义(F=3.517,P<0.01);A2与A3组在一般自我效能感状况上差异有统计学意义(F=2.818,P<0.05)、在自尊水平差异也有统计学意义(F=2.725,P<0.01)。见表4。

注:与非常快乐组比较,*P<0.05,**P<0.01;与比较快乐组比较,△P<0.05,△△P<0.01。

Pearson相关分析结果也显示,大学生志愿者对志愿服务的快乐感受与GSES水平呈正相关 (r=0.204,P<0.01)、与SES水平也呈正相关(r=0.208,P<0.01),大学生志愿者在志愿服务过程中越感受到快乐心情,其自我效能感越高,自尊感越强。

3 讨论

研究显示,大学生在自我效能感与自尊感总分上性别、专业、城乡差异均无统计学意义(P>0.05),与孔祥军等[7]研究不同。大学生志愿者的一般自我效能感与自尊水平存在显著的正相关(r=0.404),这与已有的研究结果一致[8]。说明大学生志愿者一般自我效能感水平越高,其自尊水平越强。

自我效能感是人们对自身完成某项工作任务或行为活动的信念[9]。它是个体对自己是否能在某一水平上完成这一活动所具有的能力判断、信念或主体的自我把握。人们总是从事那些自己感觉能够胜任或者对之有信心的活动,尽量避免去做那些自己没有信心的事情,自我效能感影响着人们作出行为选择和正在行动的过程。一般而言,个体会选择自认为能加以有效应对的环境,而回避自感无法控制的环境。

大学生志愿者的一般自我效能感(GSES)量表均值高于非志愿者大学生(P<0.05)。这说明大学生志愿者较非志愿者而言,具有更高的自我效能感。高自我效能感会以更积极自信的方式处事和做事,相信自己有足够的能力做好事情,而低自我效能感的人会将事情存在的困难扩大化,从而带来焦虑、抑郁情绪,限制解决问题能动作用的发挥[10]。自我效能感强的大学生志愿者在开展志愿服务过程中,会充满自信,具有百折不挠的精神,并对不利因素采取积极主动的控制策略,以获得志愿服务的顺利。同时,自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度,以及个体在这个活动中面临困难、挫折和失败时对活动的持久力和耐力[11]。因此,大学生自我效能感的增强,将会对志愿服务顺利开展并取得成效产生重要影响。

大学生志愿者与非志愿者群体在自我效能感均值得分上差异有统计学意义,说明担任志愿者工作的大学生具有更好的做事能力以及外部统筹协调能力,但是,与非志愿者大学生在自尊感方面差异无统计学意义,说明大学生志愿者内心深处对自我“做人”的评价,与非志愿者大学生差异无统计学意义。也有研究表明,高自尊的人在面对威胁时会表现出明显的敌意[12],因此,自尊水平需具体情况与具体个体而具体分析[13,14]。

快乐原则是吸引大学生参与志愿活动的主要心理因素之一。在调查大学生志愿服务活动过程中, 89.5%的同学认为自己在志愿活动中,“感受到了快乐”,说明快乐原则在大学生参与志愿服务过程中起到不容忽视的作用。研究结果表明,志愿服务过程中心情感受到越快乐,大学生志愿者自我效能感越强,自尊水平越高。

自我和谐感 篇3

关键词：高职学生；自我和谐；职业价值观；择业效能感

自我和谐是C.R.Rogers人格理论中最重要的概念之一，指的是自我内部的协调一致以及自我与经验之间的协调。C.R.Rogers认为：个体的自我和谐与心理健康有着极为密切的关系。职业价值观是价值观的重要组成部分，是人们对职业活动所带来的利益的社会判断取向，是个体评价和选择职业的标准。择业效能感（Occupational Choice Self-efficacy，OCSE）是Betz和Hackett根据班杜拉的自我效能感理论提出来的，是指个体对实现与择业相关的任务所需能力的自我知觉，是自我效能感在择业过程中的体现。

高职院校学生是大学生整体中的一个特殊群体，与本科院校学生相比，入学分数较低、学制较短、教学设备与师资队伍相对薄弱，这些使他们既没有引以为豪的硬件——本科文凭，也缺乏与名牌大学学生甚至普通本科生竞争的心理优势，加之用人单位对高职学生不够重视，客观上导致了高职学生就业压力日益加大。

目前，在对青年学生自我和谐的研究中，一些研究讨论了自我和谐在性别、城乡、专业及是否独生等方面的问题，但却没有定论。例如，有研究发现，大学生自我和谐在性别、城乡及是否独生方面的差异并未达到统计学上的水平,而大学生文理科差异则会导致自我和谐状况出现差异,且不良的自我和谐状况会引发焦虑。王登峰通过对281名大学生的测试发现，自我和谐与SCL—90各因子密切相关，说明心理健康状况与自我和谐密切相关。大学生的自我价值感与自我与经验的不和谐及自我刻板性呈现显著的负相关，与自我灵活性呈极其显著的正相关。本研究拟对以上问题作进一步探讨。

另外，当前对于高职学生职业价值观和择业效能感对自我和谐影响的研究几乎是空白。姜飞月的研究表明，当个体的职业价值观与企业价值观一致时，个体有较高的工作绩效，工作时会更满意，对组织的投入程度更高，而且不易离职；学生的效能感与他们的真实能力是相互独立的，其效能感的高低不一定以他们的实际能力为基础，即使是那些学习较差的学生的效能感也是可以改变的。因此，在以就业为导向的背景下，考察学生的职业价值观与择业效能感与其自我和谐之间的关系，加强对高职学生职业价值观、择业效能感与自我和谐关系的研究，帮助他们突破对学历与择业关系的刻板理解，发挥择业的能动性和创造力，形成学生可持续发展的职业能力与和谐的心理机制便显得尤为重要和迫切。

鉴于此，本文拟以高职学生为对象，探讨高职学生的总体状况和个别差异，揭示职业价值观、择业效能感与自我和谐三者作为前因、后果及中介的作用，旨在以学生就业为突破口，有助于提高学生的自我和谐度和职业可持续发展能力，这无疑是一个既有理论意义，又有实际价值的课题。

研究方法

被试随机选取广东省4所高职院校机电、工商管理、商务英语、计算机四个专业中03届（毕业生）、04届学生各1个班作为被试，共发放问卷400份，收回有效问卷349份，问卷回收率87.3%（见表1）。

测量工具主要有以下三种。

1.自我和谐量表。该量表由王登峰编制，共35个条目，包含三个因子，即自我与经验的不和谐、自我的灵活性、自我的刻板性。该量表的各分量表同质性信度较高。但编制者王登峰在测试中发现，量表中“自我的刻板性”不仅同质性信度较低，而且仅与“偏执”有显著的相关。认为这一量表的含义有待进一步研究，建议使用时要慎重。值得注意的是，该量表中“自我的灵活性”得分越高，自我概念就越灵活；相反，“自我与经验的不和谐”得分越高，说明自我与经验越不和谐，而且总分越高说明自我越不和谐。

2.大学生择业效能感问卷。采用胡艳红2004年编制的《大学生择业效能感问卷》。问卷的因素结构包括自我概念、自我评价、社会支持、职业信息收集、学绩和目标设定六个方面，共23道题目。

3.职业价值观问卷。采用凌文辁等编制的《职业价值观问卷》。包括三个因素(声望地位、保健、发展)，共22道题目，用以测量大学生在择业时的职业价值观，具有较好的信度和效度。

处理计算出每个问卷各个维度的原始分数，然后运用SPSS10.0 for Windows软件进行统计处理与分析。

研究结果

高职学生自我和谐的特点高职学生自我和谐的程度在总体上水平较好，基本呈正态分布，而且低分组学生比高分组学生多（见表2。注：总分越低，自我和谐度越高）。其中，最高分为114分，最低分为44分。量表的设计者经过论证，认为可以将低于74分(包括74分)者设为低分组，将75～102分（包括75分）者设为中间组，将103分以上(包括103分)者设为高分组。

1.高职学生自我和谐总体情况。

2.高职学生自我和谐与常模的比较。经差异性检验，本次调查结果中高职学生“自我与经验的不和谐”得分（44.01±8.59）显著低于常模（46.13±10.11），“自我刻板性”得分(18.10±5.20)也显著低于常模(18.12±5.09)，说明高职学生自我与经验较和谐，对能力和情感的评价自我同一性较高，较少出现偏执倾向。同时，高职学生“自我灵活性”（47.62±4.91）也显著高于常模（45.44±7.44），说明他们在学习、生活和就业等各方面比以往的大学生较少刻板与僵化（见表3）。

3.高职学生自我和谐的个别差异。以性别、专业、年级、社会参与为自变量，以自我和谐的三个维度为因变量进行多元方差分析，结果发现：（1）在性别方面，“自我刻板性”存在显著的性别差异，其中男生的得分显著高于女生（F＝2.19，p<0.05），说明男生在处理问题时总体上比女生生硬和僵化。（2）在专业方面，“自我与经验不和谐、自我刻板性”两个因子存在显著的专业差异。进一步的多重比较分析结果显示，计算机系学生自我同一性差，自我协调能力最弱（F=3.10，p<0.05），工商管理系学生自我协调能力最好，而机电系、应用外语系则处于中间水平。机电工程系的学生自我刻板性得分最高（F=4.46，p<0.01），显示出人际关系能力较差，处理事情态度生硬，而且较偏执。相反，工商管理系的学生自我同一性较高，自我协调能力较强。（3）在是否毕业班方面，各个因子在毕业班与非毕业班的学生之间不存在显著差异。（4）在是否党员方面，存在显著的差异。其中在自我与经验不和谐因子上，党员的得分显著低于非党员（F=－2.57，p<0.05），在总体自我和谐因子上，党员的得分明显低于非党员（F=－2.87，p<0.01）。表明学校党组织在学生保持自我和谐方面发挥着重要作用。

高职学生职业价值观、择业效能感与自我和谐的关系从相关分析可以看出高职学生职业价值观、择业效能感与自我和谐的各个分量表之间多数存在显著相关，而且在个体择业过程中相互影响、相互作用。

1.职业价值观与自我和谐的相关分析。职业价值观中“声望地位”与自我和谐中“自我与经验不和谐”、“总体自我和谐”存在显著正相关；职业价值观中“发展因素”与自我和谐中“自我灵活性”存在显著正相关（见表4）。说明高职学生一旦过于注重声望地位，就会导致自我与经验不和谐；而那些注重发展的学生，其自我灵活性较高。

2.择业效能感与自我和谐的相关分析。择业效能感的6个分量表与自我和谐的3个分量表之间大多存在显著的相关。说明高职学生在择业效能上一旦自我概念、自我评价不客观，就会导致对经验的不合理期望，甚至导致能力和情感的矛盾与无助感。而且自我灵活性得分越高的学生，自我择业效能感也越高（见表5）。

3.职业价值观与择业效能感与自我和谐的回归分析。分别以职业价值观的3个因子和择业效能感的6个因子为自变量，以自我和谐中自我与经验的不和谐、“自我灵活性”和“自我刻板性”3个因子为因变量，用逐步回归法进行回归分析。结果表明，职业价值观与择业效能感对自我和谐具有明显的预测作用。为简化路径关系，以职业价值观与择业效能感的总分为预测变量，以自我和谐的三个因子为因变量，求出职业价值观与择业效能感对自我和谐各因子的偏回归系数，即在排除其他变量干扰的基础上职业价值观与择业效能感对自我和谐的影响，如下图所示：职业价值观中“声望地位”的提高导致学生的自我与经验不和谐，并引起自我刻板性水平的提高，而职业价值观其他因素的提高有利于自我灵活性的降低；择业效能感的提高有利于自我与经验不和谐以及自我刻板性水平的降低，择业效能感的提高也有利于自我灵活性水平的提高。

高职学生职业价值观、择业效能感对自我和谐的影响图

注：系数①②分别为职业价值观和择业效能感对自我和谐的偏回归系数

讨论

高职学生自我和谐程度的分布不平衡，但总体水平趋于和谐研究发现，大学生自我和谐程度在总体上水平较好，基本呈正态分布，而且低分组学生比高分组学生多。高分组学生由于自我与经验的不和谐与不一致，可能会出现适应不良、焦虑、恐惧等心理问题，在心理健康教育中应该对这类学生给予重点关注。中低分组和中间组合计占90.3%。说明高职学生中有90.3%的人自我感觉比较和谐，这些学生有着维护各自自我知觉之间的一致性以及协调自我与知觉之间的机能。出现这种良好结果的原因可能有三个：首先，随着一些高校学生心理问题的凸显，高校和社会各界开始对学生心理健康教育加以重视，很多学校增加了心理健康教育的师资，开展了相关的教育、宣传和咨询活动。其次，从中央领导到地方政府都高度重视学生的思想政治教育，相继出台了不少关于加强和改进大学生思想政治工作的文件，要求各高校确保思想政治教育理论课开足课时，提高教学实效性和针对性，在解决学生实际问题上下工夫。再次，高职学生乐于参加社会实践，因而心理障碍问题发生率较低。由于高职院校突出培养学生的实践和动手能力，实践教育本身也是一种“行为疗法”，可以陶冶性情，释放压力，消除疲劳。

与以往的大学生相比，高职学生自我和谐度上升，自我灵活性较高本次调查结果说明，大学生的自我和谐度水平上升，这一结果与本研究的假设不一致，与李朝霞、李彦章的调查结果也不一致。从宏观上看，党的十五大和十六大以来，党中央多次强调创新的重要性，培养学生创新能力是高职教育的主要任务；从中观上看，广东作为改革开放前沿，为高职学生创设了民主、健康、创新的大环境；从微观上看，高职学生大部分是中学的活跃分子，实践和动手能力强，这些都可能是成为高职学生和谐度与灵活性较高的主要原因。

不同类型高职学生自我和谐存在差异本研究发现，男生在自我刻板性上的得分显著高于女生，这一统计结果印证了中国传统的“阳刚”、“阴柔”的观点。反映在日常生活中，表现为女生较灵活，容易根据实际情况调整自己的态度和计划，而男生则较刻板，一旦主意已定，则不容易改变。在不同专业上，工商管理系学生相对自我感觉良好，较自信，自我协调能力较强。在自我刻板性方面计算机系的学生得分最高，其次是机电工程系学生，显示出人际关系能力较差，处理事情态度较生硬。在年级的差异上，由于近年高职学生就业率逐年上升，就业教育抓得早，思想政治教育和心理健康教育扎实开展，使得毕业生与非毕业生自我和谐没有显著差异。自我和谐的各个因子在党员与非党员学生之间存在显著的差异，表明学校党组织在学生保持自我和谐方面发挥着重要作用。

高职学生职业价值观、择业效能感与自我和谐具有密切关系本研究的发现进一步表明，高职学生职业价值观与择业效能感有密切关系。职业价值观、择业效能感、自我和谐都属于人的主观心理因素，在个体择业过程中可以相互影响、相互作用。

1.职业价值观中的声望地位因素能够直接影响择业效能感，影响学生的自我和谐。社会地位代表了社会对个人的认同，学生在择业中看重这一因素本来无可厚非，但是如果过分追逐名利，看重社会地位，会使学生在择业时形成过高的期望值，产生不切实际的想法，好的单位去不了，一般的单位又不愿意去，造成眼高手低的尴尬的就业局面，既降低了择业效能感，也会使自己产生失望、怀疑、彷徨等消极的心理状态，导致心理不和谐。因此，学校应高度重视这个问题，通过各种教育方式，使学生了解自身的实际能力，认清就业形势，在就业压力很大的情况下，不妨降低期望值，从对现实情况的考虑出发，先就业，后择业，为自己的职业生涯做出长远规划。

2.职业价值观中的发展因素直接影响大学生的择业效能感。在职业价值观中看重发展因素的学生，其择业效能感较高，自我灵活性也较好。唐钧认为，择业时注重自我实现和发展因素的大学生具有以下特征：（1）对竞争的适应能力强，喜欢具有竞争性和挑战性的工作；（2）对所选单位比较了解，并倾向于选择制度建设、职位设置和工作安排比较完善的单位，从而更好地实现自身价值，追求发展前途；（3）就业准备充分，具有较强的进取心，善于学习。因而，这些人在择业时具有较高的择业效能感。学校通过了解大学毕业生在职业选择中对发展因素的重视情况，可以预测大学生的择业效能感并开展相关教育。另外，职业价值观中的发展因素还与自我和谐中的“自我灵活性”关系密切。注重发展因素的学生相对具有积极向上的人生态度，在实践中也能与时俱进，根据学校教育和就业形势的变化及时灵活调整自己的计划。

3.高职学生的自我和谐程度越高，自我刻板程度越低。择业效能感中对“自我概念”和“自我评价”高的学生，其自我和谐程度高，自我刻板程度低。高职学生自我和谐性的发展水平不仅反映了个体适应能力，也反映了学生择业效能感的高低。一旦自我与经验不和谐，其自我刻板性、总体自我和谐的得分越高，择业效能感得分越低。高职学生处于青春发育期,生理上急剧变化,学业上紧张繁重,心理上动荡发展,所以这一时期极易出现自我概念与行为之间的冲突。因此，通过提高学生的自我和谐度，可以提高学生的择业效能感，从而提高学生的就业率。

4.高职学生职业价值观、择业效能感与自我和谐具有相互预测作用。经综合分析，职业价值观与择业效能感对自我和谐具有共同预测作用。学生一旦对职业价值取向和能力产生负面的信念，将会引发消极的学习行为，从而抑制真正的学习和就业活动，导致产生较差的就业效果；相反，积极的职业价值取向有利于激发学生的自信，促进学生掌握新技能、适应新环境，实现顺利就业与职业能力的可持续发展，从而有利于保持身心的健康和谐。

结论

本研究得出以下结论：

1.高职学生自我和谐的程度在总体上水平较好，呈正态分布，而且低分组学生比高分组学生多。高职学生的自我和谐性发展比常模好，自我灵活性较高。男生较女生刻板，机电类学生较刻板，计算机类学生自我信心较弱。学生党员的自我和谐度高于非党员。

2.高职学生的职业价值观、择业效能感、自我和谐三者在个体择业过程中相互影响、相互作用。注重声望地位的学生自我和谐度较差，注重发展因素的学生择业时自我效能感较好，主观能动性较强。

3.高职学生的职业价值观、择业效能感分别对自我和谐具有显著的预测作用。说明通过加强学生的职业价值观教育，可以提高学生的择业效能感，有利于提高学生就业能力与身心健康水平。

参考文献：

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自我效能感 篇4

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

研究生自我效能感提升研究 篇5

关键词：研究生,自我效能感,提升,措施

研究生群体是推动我国经济建设、科技进步和社会发展的重要力量。研究生教育是我国高等教育的重要组成部分, 在研究生教育阶段, 提升其创新能力是教育的核心内容。我国研究生教育目前普遍存在创新能力低, 成果创新性不高等问题, 使得研究生整体的创新能力和综合素质达不到培养和需求的要求。研究生的创新能力受到包括研究生自身、导师、教学条件等多因素的影响。研究生创新能力的养成受其个人因素, 特别是心理因素的影响。作为一名研究生, 其自身的思想因素是影响其能力的内因, 而内因对结果具有绝对影响。

自我效能感是自己对是否能有效进行某一行为的判断和感知, 自我效能感的存在使其自身在控制和调节个人行为方面具有重要意义。自我效能感高的人, 一般会具有较多的正能量, 遇事冷静、自信、百折不挠, 敢于挑战;在不断地挑战困难和战胜困难的过程中, 收获信心和提升自我效能感。相反, 自我效能感低的人, 遇到问题时, 常常前怕狼后怕虎, 踌躇不前, 缺乏自信, 导致问题不能有效解决, 由于受到了挫折, 从而对自我的认知下降, 自我效能感降低。研究生的自我效能感将会影响其思维、情感、行为方式, 决定其思想和行为模式是否和其所处环境相适应, 是否能为大众所接纳, 并得以发展壮大。具有较高自我效能感的人, 往往具有较高的创新能力, 自我效能感和创新能力二者相辅相成, 互相激发。因此激发和提升研究生的自我效能感, 对提高研究生创新能力和培养质量具有重大意义。

一、研究生自我效能感低的原因分析

研究生自我效能感是自我效能感在个体创新中的具体运用, 研究生自我效能感是在其长期的生活学习实践中产生的, 对生活或学习实践中结果的预期, 对效能的预期, 等等。从研究生本身来讲, 学习目标不明确是产生自我效能感低的本因。受扩招的影响, 当前研究生数量急剧膨胀。有些人是因为就业不理想而读研究生, 有些人是为了增加升职的筹码而读研究生, 这些人不具有主观从事科学研究的意愿, 他们一般对科研兴趣低, 没有明确的科研目标, 更谈不上主动创新。另外, 在研究生阶段进行创新需要有较广博的知识和智商, 投入较多的时间和精力, 而对创新性成果的论证也往往难以一帆风顺, 当看到一些人没有进行创新也能毕业时, 有些研究生也会放弃进行富有挑战的创新性研究。由于学习目标的不明确, 使得很多研究生处于“混”毕业的状态, 不可能具有较高的自我效能感。从社会大环境来看, 当前研究生教育也不再是精英教育, 研究生的就业和薪资水平不再具有绝对优势, 社会对研究生的需求数量增多, 而相应的研究生质量水平却呈下降态势。为了使研究生顺利毕业而不是积压在学校, 社会对研究生毕业的标准也在隐形地降低, 使得研究生自身对“自我”的认识也在降低, 影响自我效能感。从学校角度来看, 教育方法、课程结构、管理标准等是影响研究生自我效能感的主要因素。

研究生导师数量不足及导学水平的良莠不齐也制约研究生在学习实践过程中获得较高的自我效能感。由于研究生的扩招, 很多学校出现了导师数量不足的情况, 研究生和导师进行交流学习的机会减少, 导师缺乏对研究生的有效指导。也有的导师自身水平较低, 甚至没有科研项目和创新成果, 对学生的指导也显得力不从心;也有的导师自身的科研和学术水平较高, 但由于有较多的科研和社会活动, 难免顾此失彼, 对学生的指导减少;也有的研究生导师非常年轻, 缺少指导研究生的经验, 这些都造成了研究生导师“导”的不足, 使研究生在学习过程中遇到困难和挫折时难以及时解决, 从而很难在学习实践中获得自我效能感的提升。研究生学习所需的硬件环境较差, 研究生培养模式落后, 也影响了研究生在学习过程中获得较高的自我效能感。当前存在的仪器设备过于落后, 仪器精度不能满足科研要求, 仪器设备台套数不足, 无法向研究生提供前沿性的实验条件。没有先进的实验仪器和实验设备在当前激烈的科研竞争环境下, 很难有创新性的成果, 研究生不能在学习实践活动中获得较高的成果, 水平和能力不能明显提升, 对自我的认知也很难提升。课程设置不合理, 影响学生自我效能感和创新意识的发挥。当前研究生的课程缺少学术前沿课程, 缺少学科交叉融合的课程, 老师教学方法沿袭本科教育的教、考模式, 使得研究生仍然是接受类似于本科生的教育。课堂依然呈现为理论教学的“满堂灌”, 研究生很少能主动地参与进来, 在这种教学方式下缺乏教师和研究生之间的启发式的共同研究探讨, 导致更多的研究生习惯于被动接受, 缺乏质疑、探求的精神, 缺少独立思考和创新能力, 使学生的创新思维不能受到应有的训练。学校在教育方法、课程结构、管理标准等方面存在的不足, 使研究生缺乏自我实现的外部条件;整个研究生群体的社会认可度降低, 使得研究生的自我期望也降低了;以上种种因素直接导致研究生的自我效能感低, 影响了其创新能力的发挥。

二、研究生自我效能感激发与提升措施

1.激发自我效能感。激发学生的“自我效能感”, 让学生从内心深处认识到创新的必要性, 同时培养信心, 认识自己的创新能力。在创新实践活动中获得成果, 收获自信, 从而提升自我效能感, 实现自我效能感和创新能力的良性循环。可以从以下几方面开展工作:推荐研究生阅读较多的历史类、人文类的书籍, 通过向伟人学习, 向历史学习, 增强学生使命感和责任感, 并通过政治思想教育和专业教育提高研究生的创新意识。与身边的优秀研究生定期开展沟通和学术交流, 激发其创新意识和创新热情, 通过参与研究生“创新论坛”和优秀研究生科研汇报等方式加强交流;鼓励研究生与国内外优秀研究生通过网络、会议、论坛等方式进行学术交流, 让研究生看到自身的差距与不足, 激发创新原动力。有了创新的原动力后, 通过参加科研活动, 不断地积极主动地解决问题, 提升自己的科研能力和创新能力, 积极地利用实验条件开展研究, 提高自身的综合素质, 从而获得自我效能感的提升。

2.加强教学与指导培养。加强导师对研究生的指导, 在研究课题选题、研究方案制订、异常问题分析等各个环节加强对研究生的指导, 并指导与鼓励研究生整理研究成果, 并发表学术论文, 使研究生能够认识到自己的实力, 增强创新信心和自我效能感的认知。通过不断地培养研究生“进行科学研究—发表科研成果—寻找创新点—进行再研究”的良性循环, 实现研究生自我效能感的不断激发与提升。构建提升自我效能感知识结构和课程体系, 在课程体系设置时考虑学科的交叉和创新, 设置一些选修课程, 该类课程与研究生的学科方向和学位论文研究密切相关;鼓励研究生在课程学习过程中自主设计和开展实验研究。在研究生培养的各个环节上, 强化研究生的创新意识。让研究生通过对课程的学习, 具备创新的能力, 从而为自我效能感的提升提供保障。采用以培养创新能力为目标的教学方法, 提升研究生自我效能感。改变传统的教学内容和教学方法沿袭本科教育的模式, 而更多地和学生一起互动、研究讨论和较少的理论讲述;提供更多的研究课题, 创造开展前沿性和创新性研究的条件;在专业课程教学中融入研究课题的内容, 引导研究生主动学习和创新, 鼓励教师和研究生之间的启发式的共同研究探讨;积极引导研究生对已有研究提出质疑, 培养研究生探求的精神和独立思考的能力。以培养创新能力为目标的教学方法, 不断地刺激学生积极主动地学习和创新。让学生通过对专业知识的学习, 掌握专业技能, 为其自我效能感的提升提供支撑。

3.加强研究生的管理。在研究生的学习过程中, 制定研究生定期学习讨论的学习制度, 制定奖励机制及末位淘汰机制等管理措施。对学生发表论文、参与创新论坛、参加学术会议等进行奖励, 对学生在试验过程中提出的创新性想法, 给予鼓励。定期组织进行课题小组科研汇报, 要求学生汇报课题阶段研究进展、存在的问题及解决方案等, 对发现的问题及时提出, 小组成员进行自由讨论。要求研究生必须参加一定数量的学术会议或学术论坛活动。建立末位淘汰制, 对于不能按要求创新的进行批评和末位淘汰。研究生在严格的管理体制下, 必将主动提升自我效能感, 开展研究, 以适应教学目标的要求。

三、结语

高自我效能感的研究生在学习和科研过程中信心十足, 往往会给自己设定比较高的研究目标, 愿意接受科研工作中的挑战, 能够把握和洞悉科研方向的发展趋势, 积极地接触学科发展前沿知识, 从而具有较高的创新能力和自我效能感。而低自我效能感的研究生却往往出现信心不足, 踌躇不前, 平庸度日的情况。因此, 激发研究生的自我效能感, 将会激发研究生的创新意识, 培养坚忍不拔的品格。通过从学生的思想认知角度激发学生原始的自我效能感, 从教学方法上不断地培养和提升学生的自我效能感, 从科研实践中让研究生不断地收获自我效能感, 以严格的竞争和淘汰机制进行管理, 相信广大研究生群体的自我效能感会得到不断地激发和提升, 从而创新性地从事科学研究。

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自我和谐感 篇6

在中国传统文化中, 缺乏鼓励人们创新的因素, 个体为了所处情境和谐, 在某种程度上会刻意掩饰某些可能造成冲突的事件, 如创新行为。在Schwartz的价值维度里, 保守与精神和情感自律尤为相关。研究表明, 员工创新过程中, 高水平自律可能破坏创新的实现, 因为保守意味着对现状的维持。吴佳辉等人认为, 在中庸思维模式下, 员工可能会因为担心创新对现状造成冲击, 而刻意隐瞒创新的意愿并避免创新的行动。跨文化学者指出, 保守、权力距离大、集体主义倾向对员工创新的影响较为负面, 低权力距离和高个人主义倾向与创新正相关, 高权力距离和高集体主义倾向与创新负相关。而中国员工一般表现为权力距离较大、容易唯上是从、保守持中、集体主义倾向等, 因此, 与权力距离小、个人主义倾向的文化相比, 中国员工较容易表现出创新惰性。

针对个体特性与员工创新的关系, 学者在心理学、社会学及管理学领域做了大量、深入的研究。根据Ajzen的行为规划理论, 可感知的行为控制 (如效能感) 是人类行为的动因之一。行为的可控制性指感知到的完成行为的难易程度, 针对员工的创造性行为, 也可以说是员工对创新成功的信心。如果员工对创新成功抱有坚定的信念, 他就会认为创新行为更可控, 并更愿意参与创新。Tierney和Farmer等人做了开创性研究, 将自我效能感与Amabile的创造性理论相结合, 提出了创造力自我效能感的概念。创造力自我效能感是指个人对于所从事的特定任务是否具有产生创新行为的能力和信心的评价, 反映创新活动中的个人对自己表现出的自我信念或期望, 可以概括为以下四个方面:能产生新的想法, 对创新性地解决问题充满自信, 有帮助其他人萌生新主意的技巧, 能发现解决新问题的办法。

创造力自我效能感直接影响人们的思维、动机与行为, 是个体对自己能力的一种主观感受, 而不是能力本身, 特别强调人所具有的主观能动性。当个人从事创新活动遇到困难时, 创造力自我效能感能够形成促使个人持续努力、不达目标不罢休的内在动力机制。

先前的研究虽然也发现员工的内在动力机制对员工创新有正向相关作用, 但究竟是什么因素在起作用以及如何作用却较为模糊。通过对员工创造力自我效能感的逐步深入研究, 从员工创造力自我效能感作为一个变量的维度起作用, 到员工创造力自我效能感的中介作用得到验证, 具体化了Amabile提出的员工创新要素模型, 使员工创造力自我效能感与知识、技能一起, 成为影响员工创新的重要中间变量。

自我和谐感 篇7

基于三元交互决定论的人性把握, 班杜拉认为, 人们的行为表现取决于其行为能力的自我效能。那么, 什么是自我效能感呢?班杜拉的自我效能 (self-efficacy) 概念的含义虽前后有所变化, 但在不同的历史时期, 实际上是指个体在成功实施, 达成特定目标所需行动的预期、感知、信心或信念。自我效能分为四层含义:一是个体主观判断、评估自己的行为能力;二是个体整合众多信息的自我生成能力;三是个体在完成不同的任务, 达成不同的目标时, 具有领域特定性;四是形成的自我效能会内化为个体的一种内在自我信念。

二、为什么要培养学生的自我效能感

我们中职学生在小学、初中时期已经经历过多次考试的失败, 他们大多已被老师看成“后进生”, 自我效能感低。而效能信念产生后, 会对人的身心活动产生影响, 在英语学习方面, 低效能感的学生可能会影响其他专业课、专业技能的学习, 甚至以后的就业。

1.自我效能信念会影响学生的认知过程。自我效能信念会影响各种思维模式, 从而加强或削弱行为操作。首先, 学生获取知识的行为都是具有目的性的, 自我效能感会影响学生目标的设立。学生的自我效能信念越强, 他就为自己设立越高的目标, 实现目标的决心就越大。其次, 学生的认知建构也会受到自我效能信念的影响。班杜拉认为, “人类大多数行为过程首先在思维中形成”。自我效能感高的学生会经常想象自己成功、取得好成绩时的情境, 这为今后的学习提供了积极的指导。而低效能感的学生则相反, 他们倾向于失败的情境, 亦会消弱动机, 阻碍今后的学习。高自我效能感与有效行动的认知建构是一种相互促进, 相互强化的关系。

2.自我效能信念在学生学习动机自我调节中起着关键的作用。学生学习动机大多是在认知的基础上产生的, 学生通过认知性动机的作用激发起行为, 即他们的头脑中已形成自己能做什么的信念, 并且预期此行动的成败, 然后为自己设定目标, 并计划行动过程。研究表明, 学生是以自我效能感为基础来选择挑战自我目标的, 当面对阻碍、困难时, 自我效能感高的学生会更努力地挑战自己、挑战目标, 他们在困难面前会坚持更长的时间。

三、怎样在英语教学中培养学生的自我效能感

自我效能的信息来源于个体亲历的实践性经验、替代性经验、言语说服及情绪生理状态。因此, 须依据所述四个信息来源, 培养学生的自我效能感, 为学生提供有利于其增强自我效能感的效能信息。

1.合理设置学习目标, 增加学生亲历的成功经验。班杜拉认为, 亲历的成功经验为个体提供了最为直接的能力信息。可以说, 自我效能感是个体对自身能力的一种自我判断。促使学生认识并坚信自己的能力, 也就是要让学生不断获得实践成功体验, 有效提高学生自我效能感。可见, 在中职英语课堂中, 让学生在学习过程中不断地体会到成功是培养学生自我效能感一种最佳的方法。

笔者以shopping (购物) 这个话题为例, 根据教学内容, 本章节要求学生完成四个任务, 分别为:听:能掌握商品价格的读法;说:即口语, 能销售、购买衣物;读:能读懂英文小票、支票;写:能填写英文小票、支付货款。完成这四个任务, 需要本单元15个核心词汇 (有余力的学生可掌握15个次核心词汇) 和语法 (一般现在时) 这些知识的支撑, 我们传统的课堂必须先学习词汇和语法, 然后再进行听、说、读、写任务的教学。而要我们的中职学生一下子掌握15个词汇, 还有一般现在时的运用, 结果肯定是不理想的。笔者整合了课程内容, 教学程序按照任务由易到难、由少到多, 知识重现进行。在每个任务当中, 仅学习能完成此任务的语言知识 (包括语法和词汇) 。任务分割后, 降低了学习难度, 容易让学生各有所得, 学生在英语学习中获得成功的体验, 从而, 也有助于促进学生的自我效能感的提高。

2.有效利用榜样, 提供替代性效能的信息。学生的自我效能感是在学校环境中, 与教师和同学的互动过程中产生并发展起来的, 教师的一言一行会成为学生的榜样, 但因教师与学生的相似性较小, 很难产生替代效果。在学生看来, 他们同学之间甚至与高年级的师兄师姐有着大致相同的学习经历、学习基础, 同学或学长的成败经历更能带来替代性效能信息, 会影响到学生的自我效能判断。

我们学校的学生是自愿参加公共英语考试的, 学校没有安排专门的课程对学生进行辅导。笔者鼓励授课班级的参加公共英语考试的同学每周交一篇作文, 并将自己学生时代坚持每周写英语作文的习惯告诉他们, 学生上交的作文笔者都会为其批改。起初交作文的同学寥寥无几, 其中有一个女同学, 她的英语基础并不是很好, 但她每周都会交一篇给笔者批改, 刚开始她的作文很多语法、拼写的错误, 笔者都耐心为其批改, 并及时反馈给她。暑假时我们就用电子邮件联系, 渐渐的, 她的作文有了很大的进步, 而且以较好的成绩通过了公共英语二级的考试。在征得她同意的前提下, 笔者将其每篇作文拍照, 在所教班级展示, 在这个同学的影响下, 很多报名考试的同学都坚持每周认真写好一篇作文, 交给笔者批改。之前他们很多同学, 写作这部分都是完全放弃, 导致公英二的通过率极低。而这次考试, 每班都有几个同学通过了。由此可见, 在培养学生自我效能感中, 同伴榜样有时比教师榜样的效果更好。

因此, 作为教师, 我们有时不是简单的说教就有效果的, 正如上述案例中, 笔者的“现身说法”收效甚微, 学生倾向于找与自己实践经验、学习能力、年龄条件相仿的同学或同伴为榜样。学生一般认为自己在同等条件下, 找到更多的效能信息, 获得成功的希望会越大。

3.引导学生正确合理归因。笔者认为, 个体成就归因包含四个主要原由 (见下表) , 具体分为稳定与不稳定, 外因与内因。外因包括任务难度及运气, 通常是不可控的。而内因包括能力和努力、学习策略的使用, 通常能力是稳定的, 努力和学习策略的使用是不稳定的。

由上表可知:如果学生能充分重视内因的作用, 将学习成绩好归因于自己具有较强的能力和自己付出了较多的努力, 反之, 如果成绩不理想的学生要提高自我效能判断, 则会归因于自己努力不够。在中职英语教学实践中, 教师应通过引导, 帮助学生找到具体原因, 正确合理归因, 让学生认识到自己学习成绩的好坏不是靠运气, 也不在于学习任务的难易, 而是取决于自己的能力、努力程度以及学习策略的使用, 这样, 学生正确认识到成败的原因, 便可以调节自己的学习活动, 能够理性的对待失败, 从而提高学习的自我效能感。

4 . 及时给予反馈。反馈是影响学生自我效能的重要方式。中职学生大部分基础薄弱, 甚至有个别同学无论怎么努力, 都无法取得理想的成绩。如果我们老师用传统的结果评价来评定上述同学的成绩, 可能会打击他们的信心, 降低自我效能感。塔克曼 (B.W.Tuckman) 发现, 教师经常将学生的行为评价为高质量的、有进步的, 将提高学生的自我效能感, 但是, 如果评价反馈仅仅着眼于行为的结果, 不考虑行为质量的提高, 则不能提高自我效能。于是, 笔者给每个学生建立了档案, 对学生的学习态度和努力程度进行评价 (如下表)

笔者对学生的学业成绩进行评价时采用学生自评、小组成员互评及老师评定三种渠道。学生的整个学习过程都在教师的监控中, 评价的过程都是围绕“你一直都在努力”, 这样比起结果评价“你需要努力”更能提高自我效能感。

四、培养学生自我效能感需要注意的问题

1.教师在备课中, 应根据维果茨基的最近发展区相关理论, 分层设置学生的学习任务、目标, 特别需要考虑中职学生实际水平和通过助力能够达到的水平。目标设置偏低, 学生个体容易获得成功, 其真实客观的能力信息就不能得到体现, 从而不利于提高学生个体自我效能感。反之, 目标设置过高, 学生达不到, 成功实践经验也就无法获得。可见, 适当的目标就是让学生通过自己的努力后, 就能取得预期的成功, 也就是“跳起来就能摘到桃子”。

2 . 在培养学生自我效能的过程中, 教师要发挥榜样作用, 同时, 通过创设教学环境、营造良好的英语教学课堂气氛, 来影响学生自我效能。吉布森 (B.Gibson) 和登博 (M.Dembo) 研究表明, 课堂气氛受教师的教育效能决定, 要促进学生自我效能, 教师必须有坚定的教育效能。教育效能高的教师会促进积极的课堂环境, 可能进一步提高学生的自我效能。因此, 教师要注意提高自身的教育效能。

自我效能感是一种非智力因素, 但它会影响学生的学业动机、学业成绩、学业情感以及学生对学习行为的自我调控, 因此, 我们中职英语教师更要重视其作用, 并运用到课堂教学, 增强教学的有效性。

参考文献

[1]郭本禹, 姜飞月.自我效能理论及其应用[M].上海:上海教育出版社, 2008:56-57.

自我和谐感 篇8

一、建立民主的师生关系，营造互动的心理场

课堂上，要让学生敢动，这需要教师给他们创造宽容和谐的氛围，让他们没有顾虑，不怕说错。所以，教师要先改变自己的老观念，在教学中发扬民主精神，少一点学究味，多一点活泼宽松；要相信学生，不要处处包办；要尊重学生，尊重学生对学习方式的选择、对问题的独到见解，少些指手画脚、强求统一；要鼓励质疑，允许生生甚至是师生争论，如此方能缓解学生的紧张焦虑情绪，激发学生探究展示的积极性，培养学生的自主意识，提高其思维活动水平。

二、科学设置探究问题，增加学生的成功体验

成功的体验会提高个体的自我效能感，而反复的失败会降低个体的自我效能感。多次成功的经验可以促进个体产生强烈的自我效能感，并内化到个体的自我概念体系中去。由于每个学生性格各异、水平不一，对事物的理解也不尽相同，因此，我们要从学生的实际出发，充分尊重学生的体验差异。创设的问题要有层次性，适合不同学生的需要，探究题要有层次、有梯度。如果问题设置得过难，学生经过艰苦的努力仍然解决不了，就不会产生成功的体验；反之，如果问题设置得过易，即使解决了，学生也不会产生成就感，不会将这种成功归因于自己的能力水平，难以形成积极的自我效能感。只有学生通过努力可以解决的探究问题才能真正帮助他们形成积极的自我效能感，促使其积极参与到小组互动中。

三、合理划分小组，发展自我概念

自我概念是指个体在长期的生活中形成的一种相当稳定的、对自己的综合认识。在以往的教学中，学生往往不明确自己的学习角色，加之大班授课始终存在的固有弊端，教师不可能顾及到太多的学生，这样就形成了“群灌”一说，即教师面向少量尖子生进行教学，而大多数学生成了旁观者。迷失自我的学生是很难进入认知情境并积极参与课堂教学的。我在组织小组互动合作学习的过程中，对班里学生进行了异质分组，就是把学习成绩、能力、性别乃至性格、家庭背景等方面不同的六至八名学生分在一个小组内，这样小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥了小组的作用。另外，每个小组的成绩是异质的，就连带产生了全班各小组间的同质性，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。与此同时，我还尝试将小组成员责任分工，让每个人都担任一种特定的角色，如领导者：引导小组活动，确保指定作业都能全部按时完成；激励者：激励所有小组成员参与活动，确保没人垄断讨论和没人被忽视，要求小组成员各抒己见；记录者：分发小组练习资料，记录小组讨论成果；检查者：检查小组中每个成员的掌握程度。如此责任分工，实现了小组成员间的互动与合作，每一个人的特长及所处的位置都鲜明地体现了出来，一种被认可、被尊重的心理也在激励着每一个组员，使他们成了互相依赖的共同体。

四、建立多元评价机制，挖掘学生学习潜能

自我和谐感 篇9

新教师是教育事业的接班人，学校的新生力量和希望，培养新教师是学校可持续发展的重大举措。新教师刚走上工作岗位，有理想，有激情，都想成为优秀的教师，都希望自己在教育岗位上能做出一番事业。但如何帮助他们尽快适应工作环境，适应工作的需要？如何引导他们尽快成长？如何帮助他们实现心中的梦想？如何牢固树立职业理想，吸引他们“把根留住”呢？笔者以为，提高新教师自我效能感是解决上述问题的重要途径和方法。

一、影响新教师自我效能感的因素

（一）自身成败经验

新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感，成功的经验能够提高新教师的自我效能感，多次的失败则会降低自我效能感。如一位新教师在交给校长的辞职报告中说：“当老师太没有成就感了，以前我干什么都要争个第一，但当了老师以后，我学会了混日子。”究其原因，原来她任教的是一个该学校同年级中成绩较差、学生思想行为问题较多的班级。所以她一走进课堂就感到很烦躁，特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格，觉得自己所做的一切都是在浪费时间。

（二）替代性经验

当新教师看到与自己相近的人的成功，则增加了实现同样目标的信心；但看到与自己相近的人的失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低自我效能感。当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断或认识时，这种间接经验的影响力最大。

（三）他人的评价

新教师的能力知觉受周围人（特别是学校领导、有经验教师、家长）对其评价的影响，来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。如一所学校招聘了两名数学新教师，学校为他们安排了指导教师。一名指导教师能耐心帮助自己的徒弟，对新教师开设的公开课能实事求是地指出存在的问题并鼓励其努力改正，而且能及时肯定其成功之处，帮助其树立自信心，该新教师很快成长为教学骨干；相反，另一名指导教师对自己的徒弟常常指责多于肯定，屡屡打击他的信心，使该新教师情绪低落、内心异常苦闷，教学难见起色。

（四）生理和情绪状态

高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断，由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作，并影响实际能力的发挥。如教学成绩排序，职称评聘竞争激烈，日趋复杂的师生关系、教师与家长的关系，工作强度不断增大，无一不让新教师身心疲惫。教育部门制定了学历升级、职称晋级、继续教育等政策，旨在提高教师素质，但在具体操作中，这些政策却被异化为教师的“负担”，新教师还要在业余时间应付没完没了的达标、检查、评比、考察，感到力不从心，自我效能感不高。某学校一位语文新教师，教学基本功扎实，课堂教学素质不错，工作两年就获得了地区优质课一等奖、教师素质比武一等奖。第三年，学校让他担任一个班的班主任，但两年下来他被学生搞得晕头转向，每天不是处理学生的违纪事件，就是做学生的思想工作，身心疲惫，情绪低落，难以全身心投入教学工作，几乎没有出什么教学成绩。

二、提高新教师自我效能感的方法和途径

（一）帮助新教师提高专业技能

调查表明，近九成的新教师最有成就感的事是学生能够成功，学生成功主要表现在学习成绩进步和素质提升。所以，帮助新教师促进学生成绩进步是提高新教师自我效能感的重要环节。而新教师所面临的核心问题是缺乏可用于教学实践的专业技能，如果亟需的专业技能问题不能得到及时解决，在现实的冲击下，则会导致专业动机削弱，严重的可能导致离职。针对这个问题，我们应该加强新教师指导制度的实施，为新教师配备专门的合作教师和指导教师。通过分享教育经验，及时解决新教师遭遇的困难，当新教师感到自己比处于同一发展阶段的教师有能力时，其自我效能感也就油然而生。

（二）提供新教师专业成长的舞台

学校应鼓励新教师不断总结自己在教学中的成败得失经验，重视新教师的某些特长，为其提供发挥能力的舞台。如，让有书法特长的新教师担任学生书法兴趣小组辅导教师，有电脑特长的当学校网站网管、版主等。鼓励新教师通过各种方式相互学习和各取所长，如经常组织教师进行讨论和交流，提供彼此学习的经验和机会，通过观看录像和实际教学观摩，学习专家教师的成功教学经验和教学艺术，以此来丰富教学经验，改进教学方法，增强自信心。学校应适当开展各种新教师竞赛评比活动，如优质课比赛、说课比赛、演讲比赛、优秀论文评选等，为新教师提供展示教学艺术和个人才能的机会与平台，并在互相“比拼”中接受大家的集体评议，激发新教师的成就感。新教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现，就会显著提高自我效能感。

（三）积极展示、推介新教师

在学校网站、校报、橱窗上开设“教师风采”专栏，一一为其配上彩色照片和事迹简介，向学生、家长、社会等大力推介新教师，使他们了解新教师的工作业绩。利用表彰会、庆典会、家长会等一切机会向上级主管部门、各级媒体、学生家长进一步推介新教师，使新教师切实感受到各级领导和社会群众对他们的关注。

（四）帮助新教师形成积极的归因风格

教学是互动的过程，新教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标的制定产生重要影响。研究表明，在成功时多进行努力和能力的归因，在失败时多进行努力归因，有利于个体自信心的发展和个体能力的自我发挥，所以应指导新教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性，这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的，而且相信是自己的能力强。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当，这样新教师就会加倍努力，在自己能行的信念的指导下，对教学任务适合度重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。

（五）建立新教师发展性评价体制

学校管理者应注重对新教师的工作和行为给予及时的、立足于改善和提高的发展性反馈与评价；对获得成功、取得进步的教师给予积极肯定；注重教师个体能力的差异，以发展的眼光看待和评价新教师；对教师探索中的失误、情绪性反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾，应给予谅解或帮助，营造积极的外部支持环境。为此，学校可以尝试“只评优点”的公开课评价模式。因为新教师在职业生涯的前期，很难建立坚定的职业信心，特别是驾驭课堂的能力一般都有所欠缺。只找优点的公开课模式，在最大限度上保护了新教师的职业自信。

（六）帮助新教师调整期望值，找到参照标准

调整期望值，也就是给自己定的目标要适合自己的实际情况，不要因目标不切实际而导致无谓的挫败感。找到正确的参照标准，就是不要与根本不具可比性的对象进行毫无意义的比较。对于新教师来说，让他们和中青年教师比较，无疑是打击他们的积极性，让他们产生畏难情绪。因此，在帮助他们制定努力目标时，可先让他们自己找准看齐的对象，同时适当给他们提出要求和建议。事实也说明，让他们自己找努力的目标，通过努力，他们也是可以进步、成功的，而且他们的学习主动性会更强。人们常说，成功是对自己能力的证明。连续的成功能引起各种有关因素的整体性和积累性变化，使成功的积累性效应长期化、稳定化。要知道，成功能给人带来希望，成功始终是催人奋进的动力。在新教师培养工作中，要充分运用门槛效应的积极作用，为了调动他们的积极性，应该给他们制定一个合理的目标，再将这一目标细化成若干呈阶梯状的经过努力可以达到的小目标，“跳一跳，摘果子”是这些小目标的难度。由于小目标的实现难度不大，新教师就容易产生尝试的念头，于是产生积极主动的行为，经过自身的努力，实现了第一级小目标，就通过了一道门槛。当第一个目标达到后，他们体会到了成功的喜悦，就会进一步增强前进的信心，为达到下一个目标奠定心理基础，形成了良性循环的开端。在进行适当的鼓励和引导后，逐步提高目标的层次，推动新教师为实现更高的目标而努力。这种小步子行进、一步一个脚印的达标教育，对新教师的激励作用是十分显著的。要善于发现他们的优点，及时表扬鼓励，抓住这些闪光点，使他们从中体验到成功的快乐；启发他们肯定自己，促进自信心的建立。

自我和谐感 篇10

关键词：非英语专业学生,英语写作,自我效能感

自我效能 (Self-efficacy) 理论最早由美国斯坦福大学著名的社会心理学家阿伯特·班杜拉 (Albert Bandura) 于20世纪70年代后期提出, 其概念的含义为“学生对自身应付特定学业问题的能力以及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价, 它涉及的是学生对自己学业学习能力的自信程度。自我效能是一项重要的情感因索, 它决定着人们在活动中能付出多大的努力, 以及面对困难能坚持多久等等” (Bandura, 1977:191) , 是“个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受” (高申春, 1998:6) 。自我效能影响学生对行为的选择, 影响学生对所选行为的努力程度和面临困难时所具有的坚持力 (Graham&Harris, 1989:353) 。

英语写作的自我效能感是指一个人对自己在具体写作任务上的规划和实施获得预期写作质量的必要行为的能力知觉 (郑晓霞, 2006:3) 。“写作自我效能由两部分构成:成功使用特定写作技能的自我效能判断和成功完成具体写作任务的自我效能判断” (司继伟, 2000:3) 。当写作者相信自己有能力完成英语写作时, 就具有较高的自我效能感, 也就能更好地完成写作任务。本研究旨在探索二本院校非英语专业学生的英语写作自我效能现状以及影响学生写作自我效能的因素, 以期对我们当下的英语写作教学改革提供有益借鉴。

1 研究方法

1.1 研究问题

本研究主要探究以下3个问题:非英语专业学生英语写作自我效能感的现状如何?高分组和低分组受试者在英语写作自我效能感上是否存在显著性差异?影响非英语专业学生英语写作自我效能的因素主要有哪些?

1.2 研究对象

参与研究的是二本院校计算机科学专业、社会工作专业和法学专业二年级学生, 共6个自然班, 161名学生, 计算机科学专业属于理工科, 男生很多, 社会工作专业和法学专业属于文科性质, 女生比较多, 平均下来, 男生共109名, 比例为68%, 女生共52人, 占32%, 平均年龄19岁, 已学习英语9年。

1.3 研究工具

本研究采用廖葵美 (2009) 的“非英语专业大学生英语写作自我效能感问卷调查”, 该问卷包含了受试者的基本信息、英语写作任务效能感、英语写作技能效能感和影响写作自我效能的因素四大部分。受试者在莱克特量5点量表 (Likert Scale) 上对每一项陈述评价符合自己的程度。

1.4 资料收集与分析步骤

本次调查在2012年6月进行, 共发放问卷161份, 回收156份, 其中有效问卷156份, 有效率为100%。采用SPSS17.0对数据进行了信度检验、描述性统计分析和独立样本T检验。信度检验的结果显示, 问卷的Cronbach's Alpha为0.872, 大于0.8, 因此该问卷的内在信度是比较理想的。

2 调查结果

2.1 英语写作自我效能感的整体情况

描述性统计分析结果表明 (表1) , “英语写作任务效能感”的均值为2.7374, 介于“比较有把握”的范畴之内 (2.5-3.4) (Oxford) 。“英语写作技能效能感”的均值为2.8318。这表明学生的整体写作自我效能不高。

8项写作任务自我效能的描述性统计分析结果请参见表2。按照均值高低排序, 只有排在第一位的“完成老师布置的作业”处于“有把握”的范围, 第2至5项在“比较有把握”的范畴, 其余三项处于“通常没有把握”的范畴。结果说明学生没有太大的把握和信心去完成各类写作任务。

表3的结果显示了学生对10项英语写作技能的自我效能。这10项英语写作技能自我效能的均值介于3.6984和2.0350之间, 其中排在第一位的是“能把握要求, 快速审题和构思”, 排在最后的是“能够做到语言丰富多彩”。结果表明, 学生没有把握和信心去运用各项英语写作技能。

2.2 高分组和低分组学生在英语写作自我效能上的差异

计算问卷各项题目的总分, 对总分进行降序排序, 取前25%为高分组, 后25%为低分组。独立样本T检验的结果 (表4) 显示高分组和低分组的学生在“英语写作任务效能感”和“英语技能效能感”上均存在显著性差异 (sig=.000) 。同时, 描述性统计分析的结果也表明高分组在这两项上的均值都高于低分组的学生。

2.3 影响英语写作效能的因素

问卷中涵盖了8个影响英语写作效能的因素。通过描述性统计分析, 表5中按照各因素的均值大小降序排序, 其中前7项的均值超过了3.4, 达到“通常情况下表示认同”的范畴。这表明受试者普遍认同如果在英语写作方面得到正面的反馈越多, 写作的自信心就越强, 自我效能感就越高。

3 对教学的启示

上述研究结果表明二本院校的英语写作水平处于中等偏下, 提高写作水平、提高自我效能也迫在眉睫。在我们的教学中要注重增强学生的写作自我效能感, 这对提高学生的英语写作水平意义重大。在开展写作教学之前, 先进行需求分析, 调查学生的兴趣点, 让学生有话可说、有话要说, 然后根据学生的水平有针对性地布置写作任务, 让学生有兴趣、有信心完成写作任务。同时我们要更关注学生写作的过程, 而不是最后的成品。引导学生去解读写作任务、搜集资料、分析资料、构思文章、自我审阅。同时引导学生去反思自己的初稿, 采用自评的方式, 审视自己的作品, 站到读者的角度欣赏、完善该作, 检查语法错误, 斟酌措辞。也可以进行同伴互评、互查, 互相讨论、互相切磋, 在交流中学习。有不同意见的可以和任课教师讨论。任课教师也可采用随机抽查的方式多督促学生的写作, 在抽查样本中发现学生普遍存在的问题, 在课堂上加以矫正、讲解, 加深同学们的印象, 避免同类错误再次出现。此外, 写作策略和技巧不失时机地导入, 也易于同学们接受, 增加写作的信心, 从而激发写作自我效能。在批改过程中, 用笔划出精彩句子, 加上中肯的评语, 定能增强学生写作的欲望。总之, 我们要通过写作教学给学生提供或创造更多的体验成功写作的机会, 增强他们的写作效能感。

参考文献

[1]Bandura.A Self-efficacy:toward a unifyin theory of behavioral change[J].Psychological Review, 1977:191.

[2]Graham, S.&K.R.Harris.Components analysis of cognitive strategy instruction:Effects on learning disabled students’composition and self-efficiency[J].Journal of Education Psychology, 1989:353.

[3]Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].北京:世界图书出版公司, 2008:143.

[4]高申春.自我效能理论评述[J].外国教育研究, 1998 (6) :1-5.

[5]廖葵美.中国非英语专业大学生的英语写作自我效能感调查[D].江西南昌:江西师范大学, 2009:53-55.

[6]司继伟.写作自我效能感的研究进展[J].心理学动态, 2000 (3) :50-55.