初级日语教学八篇

2024-07-17

初级日语教学篇1

关键词：综合日语,教学策略,认知策略,记忆策略,交际策略

一、综合日语课教学策略概念

在周详、潘慧主编的《教育心理学》教材中阐述, “‘策略’一词源于希腊语, 意为‘将才’, 指根据形式发展去制定行动方针和斗争方式, 讲究斗争艺术, 注意方式方法。可见, 策略就是计策方法, 是指行为或行动计划, 以及解决某问题或达到某目的而有意识做出的行动计策或谋略意识”。假如我们可以把“策略”理解成使事件行之有效地运行的规则、方法、技巧。美国著名哲学家、教育家杜威倡导以学生为中心, 从孩子的天性出发进行教育。而教育的最终目的本在于促使学生掌握学习技能提高其学习成绩, 所以国内也有不少专家学者是以学生为研究客体, 进行发展趋势研究的。

《综合日语》课程是我校日语专业必修课, 为我校日语专业的主干课。专业课教学大纲要求一年级要打好专业基础, 重视日语的语音语调, 掌握并能灵活运用基础语法, 注重在提高听说技能方面培养学生。

二、教师“教”的策略

好的教学策略可以激发学生的学习兴趣, 学生本质上是热爱学习的, 但是个体学习能力、自身反应能力、个体记忆能力和理解能力的差别、环境因素等导致学生出现了成绩的差异。教师在教学的过程中, 应该根据教学情境去指导学生策略地学习, 避免死记硬背不理解的东西和简单的机械重复, 教师在使用策略教学的同时让学生积极地参与、评价、改正所用策略, 根据所教学生对知识点的掌握情况因材施教。

1.认知策略

认知策略是学习策略的核心部分, 也是掌握学习策略的关键。认知策略是学习者信息加工的方法和技术。初学综合日语, 需要学生掌握适合自己记忆特点的学习方法, 这种学习方法就是日语初学者对日语知识这个传入信息进行加工的方法和技术。

新生进入大学两周后, 为了了解学生两周来日语学习情况及进入大学对学习、生活的适应情况, 发放有效调查问卷31份, 调查分“进入大学以前的学习习惯、高中英语的学习能力、近期日语的学习情况、对未来的展望”四方面内容。调查结果发现, 针对“大学以前的学习习惯”这个问题有19%的学生认为自己从小学到初中学习成绩优良, 已经形成良好学习习惯, 能跟着老师的教学进度进行预习、听讲、复习, 进入高中后在个别科目上学习吃力;32%的同学表示高中阶段英语成绩为中上等, 1%的学生表示虽然高中阶段英语学习成绩优良, 但是如果同学有问题向她请教, 她解释不出选项理由, 表示凭语感答语法题;针对两周来日语学习情况调查后发现, 学生认为日语语法和听力最难, 语法的难点在于意思、接续和语法间的区别, 学生认为听力内容语速快, 自己完全反应不过来;有87%的学生担心自己的就业, 就业方向以企业文职、导游、翻译、教师四种职业愿望为主。

2.记忆策略

初学日语, 一切都是从零开始, 还没有建立起来日语语言习惯, 只是把日语作为一种外语开始认知学习, 但学生并不是完全没接触过外语, 在初高中进行英语学习的时候, 老师要求学生背单词、背课文、多读多练。那么初学日语这种方法依旧适用, 机械记忆法是指靠机械重复和强记来记忆事务的方法, 是一种单纯地为加深认知牢固度而多次反复学习的方法。在记忆日语假名及单词时都可以采用这种机械记忆的方法。在学习假名阶段, 学生可以购买字帖进行临摹, 在规范假名书写的同时进行反复记忆。在完成发音、声调、书写教学单元之后, 我们的教学进度进入第一单元教学, 教学内容涉及到篇章、语法、词汇教学。在教学时可以采用意义记忆法进行教学。意义记忆法就是从理解材料本身所代表的意义入手, 对材料进行纵横向的仔细分析、联想, 或进行合理的归纳分类, 让思维活动积极参与到材料中去的记忆方法。课前要求学生预习所学内容, 要求学生查单词, 包括由新单词形成的短语、例句等;理解、完善教材的语法解释并扩充语法例句;按照每课的音频文件标记文章语调, 模音并记忆背诵。初学日语就要求学生完成整篇课文的学习似乎有一定难度, 这正是培养学生形成自学能力和团队合作能力的过程, 为完成一课的作业要求, 一个班级学生分成四个小组, 小组间互相学习, 小组成员间分工合作。就预习内容的记忆按照意义记忆的办法, 结合自身的生活实际, 参考课文中“中国留学生王小华、韩国留学生小金”在日本的留学生活, 活用日语中的未然、连用、中止、连体、已然、命令语法点, 自如地养成地道地日语表达习惯。

结论

大一的日语教学任务很重, 因为学生们初入大学还没有建立起良好的日语学习习惯, 所以教师的有效教学引导十分重要。通过一种策略式地教学引导, 使部分不喜欢日语的学生能够喜欢日语, 让学生对日语学习有正确的认知, 明确将来自己的就业方向, 而学生由不会日语到会日语的过程就需要自己的勤奋和努力, 教师教学过程应该是若干种教学策略灵活运用并能让学生理解、接受这种教学策略的过程, 也就是一个合作互动的过程。学习并且学习好是一个复杂的过程, 策略教学的运用只是辅助学生提高成绩的众多因素之一, 也将作为我今后的教研课题继续研究。

参考文献

[1]周详, 潘慧.《教育心理学》.南开大学出版社[M].

[2]韦义平, 沃建中.《教学策略研究的趋势》[J].

[3]黄清.“课堂策略教学”评析.漳州师范学院学报, 2001 (1) :85.

[4]高智军.对认知策略的几点认识[J].2004 (7) .

[5]李源.超级全脑快速学习法[M].p195.

初级日语教学篇2

建构主义 (constructivisim) 是相对于客观主义的一种认识论, 对哲学、历史学、文学乃至社会政治都有一定的影响。其哲学思想起源于18世纪初的意大利学者维柯, 随着科学技术的不断进步, 20世纪90年代以后建构主义学习理论得到蓬勃发展, 并产生了不同取向的建构主义学习理论, 综合不同建构主义的主要观点, 可以从中概括出以下几个基本内容:

1、学习内容是相对的

建构主义主张知识是相对的, 课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设, 而不是解释现实的“模板”, 这些知识对个体来说毫无权威而言, 不能把知识作为预先决定了的东西交给学生, 不要用人们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由, 不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生, 学生对于知识的接受只能靠他自己的构建来完成, 以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

2、学习过程是学生主动构建自己知识的过程

建构主义者主张, 学习过程不是知识由教师向学生的传递过程, 不是被动的接受别人呈现给他们的东西的过程, 而是学生主动运用自己的已有的经验去积极的构建对自己富有意义的内部心理表征的过程。

3、学习者是学习的主体

建构主义者强调, 学习者并不是白板一块, 他们在以往的学习和生活中已经形成了一定的经验和命题网络结构, 这些原有认知结构和信念对他们建构新知识有特别重要的作用, 新知识经验正是在旧有知识经验的基础上生长出来的。由于学习者的经验以及对经验的信念不同, 学习者的共同体中必然存在着差异, 而这些差异恰恰构成了一种宝贵的学习资源, 学习者可以通过对话和协作来共享不同个体的思维成果, 达到对知识较为全面和丰富的理解。

通过以上可以看出, 在教学活动中, 教师应该将自己定位在学生学习过程的辅助者和引导者的层面上, 帮助学生在已经有的知识经验的基础上进行新的知识构建。为学生搭造一个学习的框架, 就如同搭积木, 垒房子一样。并且要充分利用课堂团体的教学氛围, 让学生相互学习和补建自己的知识结构。

二、以实际课堂教学为例谈建构主义学习理论的具体运用

初级的日语教学, 是从零起点, 从无到有的让学生接受和积累日语知识的过程阶段。学生之前并没有系统日语相关的经验基础, 所以我们必须从另外的角度来找寻一个教学的切入点, 利用学生生活当中的经验和汉语、英语学习的经验为起点来对学生进行日语知识的构建。而随着教学的逐步深入, 则慢慢的开始进行日语知识经验为基础的知识构建, 最终实现学生系统的学习和接受日语知识的目标。

下面本文以无锡商业职业技术学院《基础日语一》课程中第5课的教学内容为例, 具体阐述建构主义学习理论的运用。本次教学的对象为信息系大二学生 (刚刚开始接触日语) , 教学内容如下:

复习旧的知识:

1、これはなんですか?

本テレビ鞄椅子机新聞辞書ノートカメラ

2、この人は誰ですか?

先生学生李さん田中吉田

3、テレビはどこですか?

学习新的知识:

1、单词

部屋庭家居間冷蔵庫

本棚ベッド犬猫眼鏡ビール

サッカーボール子供生徒

2、语法存在句

~~に~~があります。

~~に~~がいます。

(1) 建构式课堂导入设计

课堂导入, 在教学中是一个很重要的环节。通常的课堂导入要完成旧的知识的复习和新的知识的概观介绍, 然后进入新的知识的讲解环节。在这个环节中, 教师往往会用默写单词, 检查朗读等比较机械的方式来完成旧知识的复习, 而用“下面我们来学习新的课文……”等的语言来“导入”新课, 很少能够将这两个方面比较自然的“融合”起来。而建构式的课堂导入方式则是在引导学生已有经验的过程中很自然的加入新的知识点。比如, 我们在导入过程中要复习“これはなんですか?”相关的语法点和“本、テレビ、鞄、椅子”等单词, 同时要学习新的单词“冷蔵庫、本棚、ベッド、犬、猫”。那么我们就可以这样来设计教学的流程:

第一步:教师拿出一张图片 (书) , 提问学生“これはなんですか?”。学生则会回答“それは本です。”继续拿出一张图片 (电视机) , 提问学生相同的问题。

第二步:教师拿出一张图片 (冰箱) , 提问学生相同的问题。这个时候问题是旧的知识经验, 学生明白什么意思, 也知道用“それは~~です。”来回答。唯一不知道的就是“冰箱”用日语怎么说, 因为这是新知识。在这种场合下, 教师开始很自然的将“冷蔵庫”这个单词教授给学生。然后继续拿出图片 (书架) , 这次同样是新的单词。

通过上述方式, 我们便可以将以往呆板的枯燥的课堂导入变得生动和实效了。

(2) 建构式单词讲解设计

笔者认为基于构建的教学方法并不提倡将单词讲解和语法点的讲解割裂开来, 认为单词和语法点以及课文和实际的会话都是一个有机的整体, 要相互联系的进行框架搭建式的教学。所以在课堂导入部分就已经体现了建构式单词讲解设计的思路, 在此基础之上, 我们再进一步将剩余的新单词嵌入到旧的语法点“この人は誰ですか?”当中, 完成相关名词的讲授。

(3) 建构式语法讲解设计

在本课当中, 我们首先找两个方面的内容来作为语法讲解建构的基础。一是单词构建基础, 二是语法点构建基础。单词构建基础已经在“构建式单词讲解设计”中完成, 通过这个环节将新旧单词都归拢到一起备用。语法点构建基础则是通过“テレビはどこですか?”这个语法点来实现。设计如下:

第一步:提问“テレビはどこですか?”, 这个问题中“テレビ”是旧单词“~~はどこですか”则是旧的语法点, 而针对于这个问题的回答“电视机在教室里”, 则是本课新的语法点“~~は~~にあります。”

第二步:我们将旧的单词放到新的语法点中来进行练习。在设计的时候要注意新旧单词的渐变和过渡。

例句1“テレビはにあります。”

例句2“椅子は教室にあります。”

例句3“椅子は部屋にあります。”

三个例句使用的单词テレビ (旧) 、教室 (旧) ——椅子 (旧) 、教室 (旧) ——椅子 (旧) 、部屋 (新) 。

而在这个环节中第一步到第二步则是语法点的旧知识到新知识的过渡。

(4) 建构式课后练习设计

课后练习的设计, 也应遵循通过旧的知识点练习新的知识点的原则。唤起学生旧有的经验, 强化学生新学习的知识。比如, 我们可以让学生利用已经学过的单词来表达表示存在的“~~に~~があります”和“~~に~~がいます”两个新的语法点。通过“先生”这个单词让学生联想相对应的“学生”“教室”等旧单词和“子供”、“生徒”等新单词。

通过以上四个环节的设计思路, 我们能够看出, 基于建构的教学模式是很有必要的也是很有实际利用价值的。在实际的教学中如果能够经常注意使用建构式的教学方法, 势必能够使初级的日语教学更加科学和顺畅。

三、整体建构与局部建构结合

此外笔者还认为, 课堂教学的设计, 往上是课程教学的设计, 往下分是课堂教学具体流程的设计。无论是往上还是往下, 我们的教学都应当关注学生的知识构建, 实现有机的结合。将局部的构建组合成整体的构建, 从而形成以建构主义学习理论为基础的教学模式和教学方法。

四、新旧知识的相对性与知识构建的灵活处理

每个学习者都有其独特的知识构建的过程, 因为他们的已有的经验不同。即有些知识对某些学生来说是旧知识, 而对某些学生来说却是新的知识。在这个时候的课堂团体的教学就要求教师能比较准确的及时的判断每个学生的状况, 并进行灵活的处理。在教学的过程中知识的新、旧都是相对的, 并且导致课堂知识讲授不畅的很重要的原因, 就是教师没有注意到用旧的知识为基础来引导出现新的知识点。我们应当有意识的用旧的单词来引导学生学习新的单词;用旧的单词为素材练习新的语法点的句子;用旧的语法点句子来引导学生学习新的语法点。

五、复现与由易到难的教学原则对应

在外语教学过程中比较注重知识点的不断复现和合理复现, 建构式的教学方法则是很好的贯彻了这一原则。在讲解新知识的时候先从旧知识入手, 既能复现复习旧的知识又为学习者增强了继续学习的信心, 做好学习新知识的铺垫。同时, 由旧的知识入手进行教学, 比较能够让学生接受, 消除畏难情绪, 之后再进行新的知识点的教学, 也遵循了由易到难的教学原则。

综上所述, 我们的日语教学应当以学生为中心, 学生不是外部刺激的被动反映者, 而是知识的主动构建者, 教师也不是“知识的传授者”, 而应该成为学生学习活动的促进者。教师要摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式, 充分肯定学生学习的主体地位, 关注学生的整个学习历程, 实现人性化的教学。

摘要：建构主义学习理论从产生到现在, 已经成为一个比较庞杂的理论系统, 而其中对于建构主义的理解, 有很多专家提出自己的见解, 并且在宏观上提出很多有意义的教学方法和理论。本文则是将笔者对建构主义学习理论的理解与实际的日语教学工作结合起来, 从初级日语教学的几个环节来阐述建构主义学习理论的具体运用。

关键词：知识构建,经验,复现,过渡,教学人性化

参考文献

[1]汪凤炎、燕良轼:《教育心理学新编》, 暨南大学出版社, 2006年6月。

[2]王希宝:《建构主义教学模式》, 《鞍山师范学院学报》, 2005年6月。

[3]肖宇迪:《浅谈建构主义教学理论对课堂教学的启示》, 《时代教育》, 2009年11月。

浅谈专业日语初级阶段的教学改革篇3

关键词：游戏教学法；听说合一；文化意识

长期以来，日语教学中存在着种种问题和弊端，教师们也一直在不断地思考教学法的改进问题。尤其是对于初级阶段的日语学习者来说，由于所掌握的单词量和语法知识极其有限，尚不具备通过即兴会话等情境教学法的条件。所以如何调动学生的学习积极性，达到较为满意的学习效果，是从事日语初级阶段教学的教师需要思考的一个重要课题。在此，本文就日语初级阶段的教学方法和课程安排以及文化意识的培养提出几点初步建议。

首先，在日语的入门阶段，必须掌握所有的日语假名，即五十音图的学习，在这一阶段的教学中如果教师不花费心思改革创新的话，就会使整个教学过程沉闷无趣，学生的学习过程也会枯燥难当。虽然多数教师在这一阶段的教学过程中采用了联想记忆游戏法和绕口令游戏法来提高学生的兴趣。

如假名“あ”和汉字的“安”字，假名“ぬ”和汉字“奴”，假名“せ”和汉字“世”，假名“ふ”和汉字“不”，假名“め”和汉字“女”等等。有些是发音相似，有些是形体非常相似，以此让学生发挥主观联想，使枯燥的假名变得生动而有意义。

又如：当讲完一行假名时，可以给学生组织个绕口令的游戏。以あ行为例，把“あいうえお”这五个假名编成あえいあおうあえいうえおあおあいうえお这样的绕口令，以分组比赛的形式进行游戏，加深对假名的记忆。

但是仅限于此，就会发现：学生按照五十音图的顺序即行和段的顺序对假名的记忆虽然深刻，但当五十音图的教学结束，在进入单词和课文的学习时，多数学生对假名仍然存在认知困难和反应迟缓的问题。

针对这一情况，结合数年来的教学经验，在五十音图的教学结束后，笔者特意为学生设计了一个有趣的游戏——“接尾巴”。即由教师起头说一个单词“あい”（爱），下面一位同学接着词尾的い说出新的单词“いう”（说），下一位同学再接着上一位同学的单词词尾う说出新的单词うえ（上面），依次类推，えだ（树枝）——だす（出）——すいか（西瓜）——かく（写）——くだもの（水果）等，将这个游戏带入课堂，课堂气氛一下就活跃了起来。这样既增强了学生对日语学习的好奇心，也大大提高了学生的学习热情。

我们曾经分别对两个班级的学生进行过学习效果的调查，一个班级采用游戏式教学方式，调查对象共计35人。另一个班级未采用传统的教學方式，共计34人，最后收回有效问卷65份，以上结果表明，游戏式教学方式较之传统教学方式，能够调动学生对日语学习的兴趣，使其轻松地获取知识，而传统的教学方式让多数学生觉得枯燥沉闷，学习过程艰难，学习效果当然也就不显著了。

其次，日语学习初级阶段的课程安排一直以来都是以英语专业为范例，将课程分别安排为精读、会话和听力，而这对于从零开始学习的学生来说是极为不科学的。因为日语系学生和英语系学生，日语系学生是从字母开始学习，而英语系学生已经有了初中高中多年的语言基础。所以日语系一年级开设会话和听力课，一是时间上的浪费，刚刚开始学习字母词汇量几乎为零的初学者是无法在初学阶段用日语进行听说练习的；二是将课程分散为精读，会话和听力以后，代课教师往往教学时有所偏重，精读教师注重于语法教学，而听力教师就成了播放录音的操作员，而恰恰忽略了语言学习的初级阶段所必须进行的综合训练，这对于初学者来说也是极为不利的。

以我校开设的二外日语为例，由于二外日语课程没有按照精读、听力口语等分别来安排课程，这就要求教师在教学时要将听说读写糅合为一体进行讲解和训练。其中模拟视听情景的会话训练是一种屡试不爽的方法，让学生在听解、朗读背诵的基础上脱稿进行课堂发表和扮演分组对话。必要时可以通过学生和教师的角色互换，加深学生对所学知识的理解，同时也在讲的过程中发现不足。

近几年来，同样从零起点开始学习日语，在教学进度基本相同的初级阶段进行考察时，二外日语学生对日语的综合运用并不落后于专业学生，甚至比专业学生更显灵活自如。这也说明将听、说综合训练的教学模式，是日语课堂教学上一种高效可行的教学尝试。当然，听说合一的教学模式对教师的能力也有更高的要求，需要课前重视备课，找好相关的资料，要求教师具有较广泛的知识背景和认真的工作态度以及积极的工作热情，但这样要求也有利于教师教学水平的提高。

我们常用“聋子日语”“哑巴日语”来形容学生的日语水平，而造成这种现象的一个重要的原因就是陈旧的听说分家的教学模式。听、说、读、写是日语不可分割的四种技能。听和读是接受和理解的范畴，说与写是表达、应用的范畴。在交际过程中，接受理解是表达应用的基础与前提，即听是说、读、写的基础与前提。而在课程安排和实际教学中将它们片面地分割开来，只能导致事倍功半。

另外，在日语学习的初级语言教学中注入文化意识的培养是十分必要的，但遗憾的是多数教授初级日语的教师只注重单词语法的教授，认为这样才能为以后的教学打下坚实的基础，却恰恰忽略了文化意识对语言的理解和实际运用的帮助和重要作用。

如单词的教授，教师常常只局限于教科书上的生词表，而通常生词表上只有一个最常用的基本义，而对词语的文化附加意义完全没有说明。但事实上词语的文化附属意义是非常纷繁复杂的，如词语的感情色彩、语体色彩等。词语附加意义的掌握对不同语言间的翻译会造成影响。

在教学实践中，我们发现由于初级教学阶段教师对于词语附加意义讲解的忽略，学生中养成了外语和母语的词汇间一对一的错误印象，从而造成翻译时出现大量偏译、误译等情况，甚至弄出许多让人啼笑皆非的笑话。比如「シャンプー」和「洗髪」这两个词语，同样是“洗头”的意思，但是前者是外来语，充满了时尚感，一般时髦年轻女郎使用甚多，后者古朴，多为中老年男子使用。由于教师在教授词语的时候只教授了生词表上的意义，造成多数学生在翻译一位老先生对理发员的讲话时，使用了极其不恰当的「シャンプー」一词，结果造成译文不伦不类，贻笑大方。

实践的教训使我们认识到：教师在教授词汇时不能仅满足于听、说、读、写等技巧上的训练，应该适当讲解词语的文化附加意义，让学生获得日语知识的同时，了解日本的风土人情和文化背景，更要提高其对词语附属义的敏感度。只有这样，学生才能掌握更为自然、得体的日语。

不仅是词汇的教学，语言的表达同样如此，不了解语言的文化附属意义，会影响到语言运用时的得体与否，影响到交际的效果。

如日本人以谦虚为美德，日本人在表达自己的感情、意志、思想、判断上会尽量避免直截了当的说法。如果教师不对学生进行这方面的指导，就会导致学生在语言表达上产生很大的误区。在高年级的写作作业甚者四年级学生的毕业论文中经常可以看到许多“中国式日语”。比如：在表达自己的观点时，经常会使用「～と思う」「～と言う」，这就是用中国人的思维来表达日语，这种表达会让日本人觉得非常生硬，甚至有主观、武断、傲慢之嫌。而这种情况日本人则是使用“…と思われる”“…と考えられる”“…と言われている”等被动式，或者使用推量形和被动式的组合形式“…だろうと思われる”“…かもしれないと考えられている”来进行表达的，这种表达方式才符合日本人谦逊、委婉的民族文化特征。

再如以下这个例句：“接到公司的命令，我从6月l日开始，要出差去青岛一段日子。由于时间仓促，不能登门辞行，请原谅。”其中，去青岛出差由于是奉命而行，并非个人行为，因此日本人在表达时用“青島へ出張することになりました”结句，目的就是为了淡化主观性，而将其变成客观事实的陈述。很多学生把它译成“青岛へ出張する”，就显得主观意识太强烈了。

又如：日本人的谦虚在语言运用时还会表现在人称代词的省略上。日语中尽管人称代词非常发达，但是往往尽量少用或省略掉不用，即不使用“わたし”“あなた”等人称代词。但汉语中人称代词的使用极其频繁，如果省略了“你（您）”“我”“他”，就会造成句子的不完整或逻辑上的混乱。这就要求教师在教学过程中必须指引学生意识到这种表达习惯上的差异，否则表达出来的日文就会变得臃肿而显得拖泥带水。在高年级的译作实践练习时，经常会让学生翻译这样一个典型的例句：“我问你，你回来干什么？”居然有部分学生会译成「わたしはあなたを聞いてるよ、あなた、いったい何のために帰ってきたの？」当我们把范文「ね、ちょっと聞くけど、何しに帰ってきたの？」呈现给学生时，学生们都流露出一副恍然大悟的表情。其实，这种情况只要在初级日语教学阶段在讲解单词或语法的同时附带进行解释和说明，是完全可以避免的小问题而已。

由此可见，语言是文化的一个组成部分，语言的教学不仅意味着对该语言系统本身的教授，能够充分了解该文化中各种非言语语言的含义也是至关重要的。有时，“非言语语言的差异比言语语言的差异所引起的文化冲突还要强烈”。

总之，外语教学是一项长期而艰苦的工作，尤其是初级阶段的教学任务尤其繁重，既要不断地探求新颖有效的教學方法，推进合理的课程安排还要在基础教学中融入文化意识的培养，这些都需要教师不懈的努力。但是改革创新陈旧的教学模式，才能更好地为高年级的翻译课写作课打好坚实的基础，更加综合全面地提高学生的语言实际应用水平，因此也具有其不可代替的作用和意义。

参考文献：

[1]宋春菊.关于日语听力课听抄与听述的思考[J].常德师范学院学报，2002（4）：108-109.

[2]胡文仲.文化与交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1998：78.

[3石田敏子.日本语教授法[M].东京：日本株式会社，大修馆书店，1996.

初级阶段的日语词汇教学之研究篇4

初级阶段的日语词汇教学之研究

想掌握好一门语言,词汇是基础,要是没有良好的方法指导初学者进行词汇学习,就可能导致他们对这门语言失去兴趣或丧失信心.本文结合实际教学工作的体会,谈一些对初级阶段日语词汇教学的看法.

作者：刘秋月作者单位：安徽财经大学,外国语学院,安徽,蚌埠,233030刊名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(11)分类号：H3关键词：初级词汇记忆教学方法

初级日语教学篇5

按照传统的分类方法,日语中的敬语可以分为三类:

尊他语(尊敬語),郑重语/ 礼貌语(丁寧語),自谦语(謙譲語)。

尊他语(尊敬語):是一种对他人的尊重表达。表示一种敬意。多用于长辈、上级。不能用于自身。

郑重语/ 礼貌语(丁寧語):可理解为是以「です」、「ます」结尾的句子。

自谦语(謙譲語):是对自身或自己一方的动作行为的谦让,来抬高对方以表示尊敬。不能用于他人。

这三种形式都表示尊敬,初学者觉得敬语难,就是分不清楚什么时候用尊他语,什么时候用自谦语。而日语敬语还有一特点,就是很多时候句子没有主语。这也加大了理解的难度。

二、以动作主体为切入点的学习方法

对于如何分清应该用哪种敬语表现形式,首先要明确的就是一个动作的产生肯定有动作的主体,也就是这个动作是谁做的。明确了动作的主体就可以由此判断出:

他人或他人一方做的动作→ 使用尊他语。

自己或自己一方做的动作→ 使用自谦语。

能分清是尊他还是自谦,那么句子的主语也就自然出现了。自谦的主语都是“我/ 我这一方”,尊他的主语都是“您/ 您这一方”。找动词,判断是谁做的动作,牢记住这一点再记忆好动词的尊他形式和自谦形式,初级基础阶段日语敬语的学习就变得非常清晰有条理。

日语会话中常用动词的敬语形式在教科书和各个语法书中都有详细的说明在此就不一一赘述,但是表示授受关系的动词还是需要特别注意下:

「もらう」没有尊他语(尊敬語),因为意思是我/ 我这一方得到,动作主体是“我/ 我这一方”,是受惠的一方。所以只有自谦语(謙譲語)「いただく」。

「あげる」也没有尊他语(尊敬語),因为意思是我/ 我这一方送出,不能让对方产生被施恩的感觉。所以只有自谦语(謙譲語)「差し上げる」。

「くれる」只有尊他语(尊敬語)「くださる」。因为意思是别人给我/ 我这一方,动作主体是他人/ 他人一方,所以没有自谦语(謙譲語)。

尊他形式:

1) お / ご~になります(加动词ます形)

先生、昨日田中さんに会いましたか。

2) お / ご~です(加动词ます形、形容动词词干,形容词基本形。)

パスポート、お持ちですか。(加动词ます形)

先生、お元気ですか。(形容动词词干)

お忙しいですか。(形容词基本形)

3) ~でいらっしゃいます(です的尊敬语)

こちらは有名な作者でいらっしゃいます。

4) ~れる / ~られる

~れる / ~られる可表达四种形式:被动、可能、尊他、自发。如何判断表示的是尊敬的形式有一个窍门。先生/ 社長/ 部長等表示上级长辈等词后的~れる / ~られる就是表示尊敬的形式。所以要先看主语。

5) 来る的尊他形式

a) いらっしゃる

またいらっしゃってください。

b) おいで / お越し(名词化)おいでになる / お越しになる(动词化)おいでくださる / お越しくださる( 来てくれる为我而来的尊他形式)

またお越しください。等于またいらっしゃってください。

ハルピンにおいでの節はぜひお立ち寄りください。

お忙しいところをわざわざおいでくださってありがとうございます。

c) 見える / お見えになる

お客様がみえましたよ。

A社長がお見えになりました。

6) お / ご~召します「気に入る」、「風邪を引く」、「年をとる」、「着る」的尊敬语。

あちらのお年を召しました方が社長です。

自谦形式 :

1) お / ご~します

お / ご~いたします这三种自谦形式由上往下自谦程度加深

お / ご~申し上げます

お祝い申し上げます。

2) ~でございます(です的自谦语)

こちら事務室でございます。

3) お / ご~できる(动词ます形、サ变动词词干)

お / ご~できない

申し訳ありませんが。ご要望にはお応えできません。

4) お / ご~願います

お / ご~願えますか(我能拜托你~吗?)

ご伝言願えますか。

5) お / ご~上がる(「行く」、「訪ねる」的自谦语。)

近いうちにお見舞いに上がります。

6) お目にか掛ける / ご覧に入れる(「見せる」的自谦语。)

ちょっとお目に掛けたものがあります。(我有个东西想给你看)

7) 頂戴する(「食べる」、「飲む」、「もらう」的自谦语)

お刺身を3人分頂戴いたしました。

8) 承る(「聞く」、「受ける」的自谦语)

9) ~ていただけますか(能得到吗?)/ ~ていただけませんか(能不能得到?)

もらう(得到)的自谦语いただく

もらえる(もらう的可能态,能够得到)的自谦语いただける

手伝っていただけますか。

~( さ ) せていただけますか( 能让我/ 能允许我~吗?)/ ~(さ)せていただけませんか(能不能让我/ 能不能允许我~吗?)

この仕事は私にやらせていただけますか。

10) ~ていただきました(得到了)

~(さ)せていただきました(让我 / 允许我~了)

李さんに手伝っていただきました。

一番最初に歌わせていただきました。

11) ~ていただきます

和~てください是一样的,但是~てください有点儿命令的感觉。くれる的尊他语是くださる。ください是由くださる的命令型くだされ变化而来。

~(さ)せていただきます(请让我 / 请允许我~吧)

和~(さ)せてください是一样的。

ここにお名前を書いていただきます。

読ませていただきます。

三、结语

日语中敬语的使用同时还体现着日本的文化内涵,日语敬语在实际运用中是非常复杂的,甚至日本的年轻人对使用敬语也没有信心。笔者在今后也会做更深层次的研究。本文仅通过对初级基础阶段的日语敬语学习进行框架式梳理,用简单明了的语言进行阐述,希望能帮助日语初学者更容易理解掌握日语敬语。

摘要：日语中的敬语一直都是日语学习者觉得非常复杂,难以掌握的部分。而日语又是敬语相当发达的一种语言。在日语学习的初级阶段,大部分学习者并不会真正的使用敬语。本文以句子中动作主体为切入点,以初级基础阶段为例,对日语敬语的学习进行框架式梳理。

关键词：初学者,日语敬语,学习方法

参考文献

[1]菊地康人.敬语.角川书店,1994.

日语初级助词小结篇6

1.は

（1）提示主题私は田中です。

（2）强调（跟后面的否定相呼应，加强否定语气）

風呂に入ってはいけません。

（3）对比、对照

食べることは好きですが、作ることはあまり好きではありません。

2.が

（1）主语お客さんがアメリカら来ます。

（2）对象張さんはピンポンが上手です。

（3）可能的对象張さんは料理ができます。

（4）自然现象雨が降ります。

（5）对比、逆接

食べることは好きですが、作ることはあまり好きではありません。

（6）连接前后句子。

先週、デパートへ行きましたが、テレビやステレオも種類が多いです。补充:其他方面“は”和“が”的区别

（1）新信息用“が”，旧信息用“は”

（2）疑问词在主语部分用“が”，在谓语部分用“は”。

例：明日誰が北京へ行きますか。

それは何ですか。

（3）强调主语时用“が”，强调谓语时用“は”。

例：a：ここは教室です。

b：ここが教室です。

这两句译成中文都是“这里是教室。”但它们在日语中存在不同的含义。a句是说明“这个地方是教室”，而不是别的实验室或房间之类的。是回答“ここはどこですか。”（这是什么地方？）的问题时使用的。

B句是强调说明“只有这间是教室。”旁边或对面等其他的都不是教室。是回答“どこが教室ですか。”（哪间是教室？）的问题时使用的。

（4）在存在句中的不同含义。

a：教室に机があります。（教室里有桌子。）

b：机は教室にあります。（桌子在教室里。）

a句的顺序是，先是用补格助词“に”表示补语，然后用“が”表示主语，最后用“あります”表示谓语。即“补+主+谓”的结构。

ｂ句的顺序是，先用提示助词“は”表示主语，然后用“に”表示补语，最后用“あります”表示谓语。即“主+补+谓”的结构。

由此可以得出以下结论：在存在句中，若是“补+主+谓”结构，主语用“が”表示，“あります”翻译成“有”。若是“主+补+谓”结构，主语用“は”表示。“あります”翻译成“在”。

（5）整体与部分的关系：大主语用“は”，小主语用“が”。

例：象は鼻が長いです。

其中“象は”是整个句子的主语，即“大主语”，“鼻が”是谓语部分的主语，即“小主语”。“長いです”是“鼻が”的谓语。

3.の

（1）所属私は旅行社の社員です。

（2）内容及其他この本は科学の本です。

（3）准体助词その辞書は王さんのです。

4.を

（1）对象これをください。

田中さんは居間で新聞を読みます。

（2）移动的场所中国を旅行します。

5.も：类推及其他あれも日本の新聞です。

6.に

（1）时刻点田中さんは午前7時に起きます。

（2）目的地王さんは去年東京に来ました。

（3）对象（接收的一方）純子さんはお母さんに絵をあげます。

（4）场所机の上に花瓶があります。

（5）频率的标准1週間に5日出勤します。

（6）目的図書館へ本を借りに行きます。

（7）变化張さんは先生になりました。

（8）归着点ここに名前を書いてください。

（9）附着点バスに乗ります。

（10）存在的状态（或，基准）日本は南北に長い国です。

7.から

（1）起点（时间）田中さんの会社は何時からですか。

（2）起点（场所）中国の北京から来ました。

（3）授予的一方先生から画用紙をもらいました。

（4）原因、理由日曜日ですから会社は休みです。

（5）动作的相继发生薬をもらってから帰ります。

8.まで：终点，限度田中さんは9時から5時まで働きます。

9.か

（1）疑问あなたは王さんですか。

（2）惊讶そうですか。

（3）劝诱ビールを注文しましょうか。

（4）不确定張さんは何杯か飲みました。

10.へ:去处，归处田中さんは会社へ行きます。

11.で

（1）交通手段田中さんは電車で会社へ行きます。

（2）场所田中さんは居間で新聞を読みます。

（3）动作的手段田中さんは万年筆で手紙を書きます。

（4）范围（数量）1000円でおつりをください。

（5）范围（时间）短い時間で食事の支度ができます。

（6）范围（场所）富士山は日本で一番高い山です。

12.と

（1）共同动作的对方（といっしょに）

王さんは張さんと（いっしょに）美術館へ行きました。

（2）列举ミルクと砂糖は机の上です。

（3）引用日本の科学技術はとても進歩していると思います。

13.ね

（1）征求同意庭には犬がいますね。（“ね”的声调稍高）

（2）感叹日本の秋はきれいですね。

（3）确认桜と反対ですね。

14.よ：强调お父さんは夕方6時ごろに帰りますよ。

15.しか：限定（和“„ません”相呼应）

東京から京都までやく2時間しかかかりませんでした。

16.や：并列（有代表性的列举）

京都には有名なお寺や庭園があります。

17.より：比较的标准

中国は日本より広いです。

18.ほど：程度

日本は中国ほど広くないです。

19.ても：条件帰ってもいいです。

20.て：

（1）方式歩いて登りました。

（2）连接补助动词名前を書いてください。

（3）原因熱があって、食欲がありません。

21.だけ：限定

朝刊と夕刊だけです。

22.でも：例示

中国でも増えます。

初级日语的学习方法篇7

当然复习很重要，不复习恐怕学得都没忘的快，温故而知新嘛。

下一步就要开始学习课文了，可以开始说出一些象样子的日文整句了，令人振奋是不是啊，每课的学习步骤大致是先学习生词，再学习课文，学习课文中，对应语法可以参考语法讲解，学习完课文后做课后练习。如果有条件的话，可以听一听课文的mp3因为日语能力考试包含了听力考试，其实听力并不是很难，也不是生词很多，但是如果你听的少，就是答不出来，听听课文，对于课文的掌握和语感的训练也很重要，因为学习一门语言有的时候是不需要知道为什么，只需要知道怎么说就可以的，就象学习英语，讲到I那么自然就脱口而出am或者was，不需要知道为什么一样。

此外，适当的背诵课文中的常用句子也是有必要的，这些记住的句子将来都会成为你口语内容的重要来源。