欧洲公民论文 篇1
一、倡导学生积极参与实践活动
为了培养中小学生社会参与能力, 欧洲各国鼓励他们积极参与实践活动。从活动范围和层次来看, 中小学生实践活动主要分为以下三类。
第一, 参与学校实践活动。欧洲国家普遍认为, 学生首先是从班级和学校生活中开始熟悉民主的价值观和原则。因此, 班级和校园成为他们获得社会参与经验和能力的首要场所。从目前来看, 学生参与学校管理活动的形式主要有三种:一是选举代表组成班委会。这些代表由全班所有同学选举产生, 他们同老师或家长一起组成班委会, 或者在与学校管理机构的沟通过程中表达同学的利益诉求。二是选举学生会。学生会是学生参与学校事务的主要组织, 其成员由全校学生选举产生。不同于班委会和学校管理机构, 学生会组成成员只有学生。它们的主要职责是对学校一些相关事务进行讨论, 但不起决策作用。三是参与学校管理机构或组织。学校管理组织如校委会是全校最高管理机构, 这些机构主要由校长和学校各部门代表组成, 包括:非教学职工、教师、家长和学生。在一些国家, 如英国, 除学生家长外, 校外董事代表也参与校委会工作。总之, 这些学生代表主要承担三种任务:决策、咨询、宣传。但就目前看, 他们更多扮演咨询和宣传的角色, 对学校的相关决策并没有起到太大影响作用。
第二, 参与当地社区实践活动。除鼓励学生积极参与班级和学校活动外, 很多欧洲国家开始鼓励学生积极参与校外实践活动, 从而培养他们的公民能力。学生参与校外社会实践活动的形式主要有两种:一是参与当地社区实践活动。有近1/3的欧洲国家在官方教育文件和其他教育规范中鼓励学生积极参与当地社区社会活动。如芬兰、英国 (英格兰、威尔士、北爱尔兰) 、冰岛、挪威在其国民课程中倡导中小学生积极参与当地社区活动。二是通过创建学校与当地社区之间的合作, 为学生提供更多社会参与机会。如法国教育部门要求小学应加强与当地政府机构以及文化、社会和体育组织之间的合作, 以此为学生提供更为丰富的课外活动。通过参与这些校外实践活动, 能使学生更加明确民主参与的途径, 并能激发他们积极参与投票和请愿活动的积极性。
第三, 参与全国性“政治组织”活动。目前, 近1/3的欧洲国家在学校设立了“政治组织”———议会或协商会议, 以便学生参与到有关他们切身利益的话题讨论和协商之中。这种政治组织的形式主要有两种:一种是在学校层面设立具有区域和国家层面“延伸性”的学生议会, 讨论的主题涉及地区或全国性有关教育的话题。当前比利时的弗莱芒语区, 意大利、匈牙利、斯洛文尼亚等在学校设立了学生议会。另一种组织虽仍与学校相关, 但不同之处在于它的职权范围更广, 它的目的在于引导学生解决教育之外的问题, 包括有关儿童和青少年的任何问题。目前有约10个国家 (捷克共和国、法国、匈牙利、奥地利、波兰、葡萄牙、英国、立陶宛和斯洛文尼亚) 采用第二种类型的政治组织形式。这类组织往往是全国性组织, 参与者主要是高年级学生和刚进入成年阶段的年轻人。由于他们已经具有一定的社会责任感, 因此能够积极参与到相关话题讨论之中。例如:法国地方、部门或地区一级的官方当局在中小学各阶段建立评议会为学生及学生代表[3]。因此, 有小学生参与的城市儿童议会, 中学生参与的郡议会和区域范围的青年理事会。
二、鼓励家长参与学校管理
除倡导学生积极参与实践活动外, 大多数欧洲国家 (除塞浦路斯、瑞典和土耳其外) 还鼓励学生家长积极参与学校管理。“家长参与学校管理不仅对学生公民参与能力的提高有益, 而且能够改善学校与社区的关系, 从而促进社会发展。”[4]本文认为, 家长积极参与学校管理具有榜样示范作用, 对提高学生公民参与能力有重要价值。目前来看, 家长参与学校管理的形式主要有以下四种。
第一, 选举家长代表参与校委会。这些家长代表成员往往由全校学生家长选举产生, 并与校长、教师代表, 以及学生代表一同参与学校的管理和决策。相较于学生代表而言, 家长代表在校委会中拥有更多决策权。如冰岛、葡萄牙、克罗地亚家长代表有权参与教师的选任工作, 斯洛文尼亚家长代表拥有解聘教师的决策权。法国、冰岛和芬兰家长代表有参与开除学生的决策权, 在捷克共和国, 家长代表可以参与学校评估标准的制定。总体而言, 家长代表更多地扮演着决策角色和咨询角色, 学校发布的通知和宣传往往由学校内部组织承担。第二, 组建家委会。家委会是家长参与学校管理工作的另一重要途径。家委会由全体学生家长或者家长代表组成。家委会的主要职责是就学校相关事务进行讨论并提供信息, 但却没有特定的决策权。同时, 家委会还有权推选代表参与学校管理机构。第三, 参与班委会。尽管有2/3的欧洲国家在官方教育文件中倡导家长参与班委会, 但就目前来看, 只有极少数国家如德国、法国、奥地利、波兰和罗马尼亚, 中小学生家长参与班委会, 但对家长权利进行了一定限制。换句话说, 由于班委会主要由学生代表组成, 因此学生代表的权限较大, 家长在其中的影响力相对有限。第四, 创建家长协会。目前, 比利时、德国、爱沙尼亚、西班牙、法国、塞浦路斯、奥地利和斯洛文尼亚中小学确立了作为志愿团体的家长协会, 以使家长参与关乎孩子成长的教育活动。一般而言, 家长协会主要在一些国家或地区组织的领导下开展活动, 因此, 它不仅是参与经验交流的良好平台, 而且能就教育改革问题为教育决策者提供咨询服务。
三、强调营造民主的参与式校园文化
由于校园文化是一个包括“态度、价值观、规范、信仰、日常行为、原则、规则、教学方法和组织安排的体系”[5]。这个体系对于培养学生的公民参与意识和参与能力具有重要作用。因此, 目前约有1/3的欧洲国家教育部门明确要求各中小学校应努力营造民主的参与式校园文化。
尽管欧洲不同国家对营造民主的参与式校园文化的要求有所不同, 但几乎所有国家均规定学校应采用“特定的”态度和价值观塑造校园文化, 并强调校园生活中应遵循民主的原则。目前, 10个国家 (捷克共和国、西班牙、爱沙尼亚、法国、爱尔兰、奥地利、芬兰、英国、冰岛和挪威) 在国民课程中提及校园文化在公民教育课程中的作用。如西班牙小学和初中阶段, 将学生参与校园生活作为成功的公民教育课程的表现, 并对其进行考核。法国规定应通过校园生活培养学生的基本公民技能。这种校园生活的基本要求是:尊重规则;防止暴力、反社会和危险行为;重视健康与安全。冰岛在学前阶段、义务教育阶段和高中阶段的国民课程大纲中明确提出:每所学校必须努力创建良好的校园文化, 这种校园文化应涉及六个方面:民主和人权、平等、创新、健康和福利、可持续发展教育和人文素养。虽然有4个国家 (比利时德语区、丹麦、卢森堡、瑞典) 没有在课程大纲中对营造民主的校园文化有明确规定, 但一些教育文件对这方面的问题有所涉及。例如:根据“丹麦国民学校和管理规章”的规定, 丹麦高中阶段的所有教学和日常活动都应有助于营造自由、平等和民主的校园氛围。在瑞典, 根据教育法案和国民课程规定, 中小学各阶段学校应具有民主性, 以使学生和教职工有权参与到学校日常工作和教学之中[1]。
此外, 有些国家还制定了全国范围内有关公民教育的校园文化创建计划, 例如法国、拉脱维亚和冰岛。这些校园文化创建计划的主要目的在于确保学校为学生提供安全、积极健康的校园环境。法国这些计划的主要目的在于防范中小学阶段的暴力事件[6]。冰岛教育部自2002年以来, 一直在推动旨在打击学校欺凌和反社会行为的欧尔文斯欺凌预防方案。这一方案目前已被应用在大部分中小学阶段和学前阶段。
四、注重评估学生社会参与能力
近年来欧洲中小学公民教育评估出现了一些变化。较之于以往强调评估学生公民知识而言, 当前更侧重于评估学生的公民参与能力。目前来看, 近1/3欧洲国家规定对中学生的校园和社会参与情况进行评估。此外, 保加利亚、西班牙、拉脱维亚和波兰规定:应对小学生校园生活和社会活动参与情况进行评估。欧洲各国相关部门对中小学生社会参与能力的评估形式主要有以下三种。
第一, 建立学生个人档案记录学生参与活动的情况, 并以此作为升学的重要依据。目前, 保加利亚、法国、拉脱维亚和波兰, 主要通过建立个人档案的方式对学生参与能力进行评估。如保加利亚中小学每年年末, 教师会对学生校外活动 (如会议、竞赛、奥林匹克竞赛等) 参与情况进行评估。完整的个人档案是保加利亚学生最终能否升学的必要认证条件。在拉脱维亚和波兰小学阶段, 学生参与班级、学校活动和志愿活动是评估学生参与能力的主要标准。此外, 在意大利、荷兰和波兰, 学生参与校外活动情况的评估成绩是他们能够升学或者拿到毕业证书的重要标准。荷兰教育部门明确规定:中学生必须完成30小时的社区服务后才能最终拿到毕业证书。
第二, 以“专题活动”形式评估学生参与行为。当没有明确的、统一的学生参与行为评估规定时, 教师往往通过评估学生参与有关校园或社区“专题活动”的情况来考察他们的参与行为。例如, 在奥地利, 教师必须对学生参与专题活动的表现进行评估;在匈牙利, 学生可以选择参加学校毕业考试中“人类、社会和道德”领域里的任何一个专题, 但这些专题题目一般由教育主管部门决定, 主题涉及校园暴力事件或特定的非政府组织等。在波兰, 学生参与的任何一个专题项目都能成为评定学生是积极公民的依据。
第三, 对学生课堂 (主要是公民教育课程) 参与情况进行评估。当前一部分欧洲国家通过评估学生课堂 (主要是公民教育课程) 表现来评估学生社会参与能力。目前, 西班牙、斯洛文尼亚、土耳其和斯洛伐克公民教育课程教学大纲中包括教师对学生校园活动或社区活动参与情况的评估标准。西班牙初中阶段的独立性课程“公民与人权教育”和“伦理与公民教育”课程教学大纲中对学生参与班级和校园活动情况的评估标准进行了明确规定。斯洛文尼亚历史课程 (公民教育渗透于历史课教学中) 教师指导大纲提出, 教师对于学生参与班级讨论或者学校辩论的情况可以选择适当方式进行评估。土耳其学生课堂参与的评估较有特色, 它们规定初中学生可对自身参与“公民与民主”课堂表现采取自我评估的方式进行检查。
通过上述分析, 我们不难发现, 当前欧洲国家更加侧重通过形成教育合力来培养中小学生的价值观、态度和社会参与能力, 这对于我国思想政治教育的改革和发展具有重要的启发价值。
参考文献
[1]Education, Audiovisual and culture Executive Agency (2012) , Citizenship Education in Europe, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.
[2]Kerr, D.1999.Citizenship education:an International Comparison.London:QCA.
[3]For instance, the Law of 6 February 1992 on the territorial government of the Republic allows local authorities (communes) to set up consultative comittees on all issues of local interest to gather the views of individuals who are not members of the local council.
[4]Shatkin, G.&Gershberg, A.I., 2007.Empowering parents and building communities:The role of school-based councils in educational governance and accountability.Urban Education 42.
[5]Eurydice European Unit, Citizenship Education at School in Europe, http://www.eurydice.org.
欧洲公民论文 篇2
关键词：ICCS2009 欧洲公民 公民素养
1992年《欧洲联盟条约》签订后，欧盟各国公民便拥有了另外一个身份——“欧洲公民”。此后，提升民众的“欧洲公民”素养成为欧洲各国政府的一大任务。历经20多年的发展，当前各成员国公民是否更加了解欧洲以及欧盟组织？他们是否认同其欧洲公民身份，并倾向于积极参与欧洲社会和政治发展？有哪些因素影响着他们的欧洲公民情感和行为？国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）于2006年启动的第三次国际公民素养研究（the International Civic and Citizenship Education Study 2009，简称ICCS2009）为我们回答上述问题提供了依据。
一、ICCS2009欧洲板块概况
ICCS基于这样一个前提，即要培养学生成为未来公民，就应帮助他们掌握相关公民知识，形成积极的公民态度，并能够积极参与公民活动[1]。因此，ICCS2009的评价内容包括两个部分：一是公民素养。这部分主要包括公民知识领域、公民情感—行为领域以及认知领域。二是背景。这部分主要包括国家、学生家庭背景、性别等。第三次国际公民素养调查主要包括欧洲、大洋洲、亚洲、拉丁美洲。“欧洲板块”主要考察学生的欧洲公民知识、态度、价值观以及行为。具体调查内容包括欧洲公民知识，欧洲公民身份认同感，对欧洲各国文化间的关系、欧洲政策、机构的认识，欧洲公民参与意向等。
参与此次公民教育调查的欧洲国家有24个，包括芬兰、丹麦、瑞典、波兰、爱尔兰、瑞士、列支敦士登、意大利、斯洛伐克共和国、爱沙尼亚、英格兰、斯洛文尼亚、比利时弗莱芒语区、捷克共和国、立陶宛、西班牙、奥地利、马耳他、拉脱维亚、希腊、卢森堡、保加利亚、塞浦路斯。调查对象为八年级学生（初中生），参与人数超过了75000人，覆盖欧洲地区3000多所学校。此外，这次调查还收集了这些学校中35000多名教师和校长对有关欧洲公民素养方面看法的数据。
二、“欧洲公民”素养现状
20世纪90年代初，欧洲各国便开始着力进行学校“欧洲公民”教育，那么，学生的“欧洲公民”素养如何？下面从“欧洲公民”知识、态度、价值和行为参与能力这四个方面进行分析。
1.欧洲公民知识
公民知识是公民态度、价值观和行为形成的基础，具有丰富公民知识的学生往往更愿意在成年后参与国家选举投票[2]。在ICCS2009欧洲板块中，IEA围绕欧盟基本事实、欧盟法律和政策、欧洲货币知识这三个方面对24国75000名中学生进行了抽样调查。
调查数据显示，多数学生对“欧洲”方面基础知识的掌握程度较好。其中，女生明显优于男生，而且欧盟新成员国（如捷克共和国、斯洛伐克共和国、塞浦路斯）学生表现更为突出。首先，就欧盟基本知识而言，绝大多数学生认识欧盟旗帜，并知晓所在国是否是欧盟成员国。然而，学生对有关欧盟的详细知识掌握不够充分，只有极少数学生清楚欧洲议会的所在地、欧盟成员国数量、或哪些国家要求加入欧盟。其中，芬兰、瑞典、瑞士学生对欧盟基本知识的掌握程度低于平均水平。其次，就欧盟法律和政策而言，各国学生的掌握情况不同。学生们对某些方面的法律和政策很了解但对其他方面似乎不太清楚。最后，就欧洲货币政策而言，尽管所有学生对欧洲货币政策比较了解，但部分学生对其认识存在错误。他们认为欧元是所有欧盟国家的通行货币，但事实上一些欧盟成员国，如瑞典、丹麦、挪威、捷克和英国并未将欧元作为其国家通行货币。此外，欧元区国家学生对欧洲通用货币的了解程度不及非欧元区国家学生。
2.公民身份认同感及对欧洲政策、机构的态度
近年来，一些学者认为，占据主导地位的“国家公民身份”已经被“后国家公民身份”（post-nationalidentity）（包括欧洲公民身份）所取代[3]。另一些学者认为，尽管“后国家公民身份”正在迫使人们改变对国家公民身份认识，但后者在公民身份认同中仍然占主导地位[4]。那么，学生的“欧洲公民”认同感及其对欧洲政策和机构的态度怎样？ICCS2009调查报告为我们回答这些问题提供了依据。
（1）大多学生认为自己是欧洲公民
就“欧洲公民”身份认同感而言，91%的学生认为自己是欧洲公民，并为自己生活在这一地区而感到骄傲。尽管如此，各国学生“欧洲公民”身份认同感却有所区别。欧洲各国平均分为50，大多数国家介于45～54分之间，其中，斯洛文尼亚和意大利学生高于平均分3分以上，而拉脱维亚分值最低，只有45分。那些对本国社会、政治持积极态度的学生，往往具有更强的欧洲公民身份认同感。此外，男生“欧洲公民”身份认同感普遍优于女生，移民家庭学生欧洲公民身份认同感不及本土家庭学生。虽然绝大多数学生认为自己是“欧洲公民”，然而就公民身份认同顺序来看，只有37%的学生认为他们首先是欧洲公民，然后才是各成员国公民。实际上，大多数学生更对自己的国家充满信心。
（2）多数学生认为自己是欧盟的一部分
就对欧盟的态度来看，多数学生认为自己是欧盟的一部分。意大利（90%）、西班牙（83%）、斯洛伐克共和国（81%）学生对此认同度较高，而瑞典（50%）、拉脱维亚（54%）、英国（56%）学生的认同度较低。同时，大部分学生为自己国家是欧盟成员国而感到骄傲。其中，爱尔兰（93%）、意大利（95%）、立陶宛（91%）、斯洛伐克共和国（93%）、斯洛文尼亚（91%）、西班牙（91%）的学生表现非常突出，而捷克共和国（79%）、马耳他（77%）、拉脱维亚（73%）这三个国家的学生对此认同度较低。
（3）多数学生赞同欧洲除政治外的政策
就欧洲政策而言，除政治方面外，多数赞同欧洲各国在环境治理、经济、教育、外交、法律等方面实行统一政策。87%的学生表示他们赞同欧洲各国在环境治理方面实行统一政策；在外交政策（77%）、教育系统（79%）、法律法规方面（76%），学生也认为各国可以实行统一政策；68%的学生赞成欧洲国家实行共同的经济政策。而对于政治一体化问题，学生们的支持率较低，仅有1/3的学生支持以欧洲组织代替成员国政府、议会和首脑，绝大多数学生对此持否定态度。除欧盟新成员国学生外，多数学生认为，欧盟应不断扩张。此外，绝大多数学生表示他们信任欧盟委员会和欧洲议会，但均不及对当地政府的信任程度。
3.对欧洲文化交流、人口自由流动和学习欧洲语言的态度
（1）绝大多数学生支持种族、民族和移民间平等
就支持种族、民族之间平等来看，瑞典和卢森堡学生对此支持率最高（平均52分），而捷克共和国、拉脱维亚、马耳他相对较低（平均46分）；就支持移民拥有平等权来看，保加利亚、卢森堡和瑞典最高（52分），而比利时弗莱芒语区、英国较低（46分）。此外，来自移民家庭的学生对此更加赞同，女生较之男生对此持有更为积极的态度。
（2）绝大多数学生赞成人口自由流动
90%的学生支持成员国公民具有在欧洲范围内自由流动和工作的权利，因为他们认为人口自由流动有益于增强欧洲文化间的交流与理解。尤其新近成为“新民主”国家和欧盟新成员国的学生更加支持人口自由流动。只有少数学生怀疑人口自由迁移所带来的文化价值和经济价值。
（3）多数学生支持学习外语
多数学生掌握了一种或多种本国语言外的其他语言，且对外语学习持较为积极的态度。尽管各国学生外语能力有所不同，但3/4的学生认为他们能够较为流利地使用一种或两种欧洲语言进行交流，只有两个母语为英语的国家（英国和爱尔兰），以及保加利亚、立陶宛、马耳他、波兰和西班牙的学生表示他们的外语水平较低。相较于男生，女生学习欧洲语言的态度更加积极。同时，那些支持不同种族、民族和移民拥有平等权利的学生，往往比他的同龄人更乐意学习其他欧洲语言。
4.欧洲公民参与
在过去20多年间，欧洲一些国家的公民参与率正在逐步下降，这使得人们非常关心公民参与这一问题。在欧洲地区，人们（尤其是年轻人）对政治参与，特别是国家选举或欧洲选举活动越来越不感兴趣。那么，学生对参与欧洲事务到底持怎样的态度和看法呢？根据ICCS2009，我们发现多数学生参与欧洲事务的意识比较薄弱，实际参与度偏低。
（1）学生对欧洲社会和政治发展的关注度较低
较之欧洲政治问题，学生对本国政治问题更感兴趣。超过3/5的欧洲学生表示，他们每周或经常通过电视报道了解本国新闻而非欧洲消息，49%的学生经常关注本国政治新闻，而只有38%时常关注欧洲政治。其中，奥地利（62%）、意大利（71%）、拉脱维亚（64%）、立陶宛（70%）的学生最为关注本国政治，丹麦（34%）、芬兰（29%）、比利时弗莱芒语区（30%）、斯洛文尼亚共和国（33%）、瑞典（35%）学生对本国政治新闻的兴趣度较低。那些对本国政治感兴趣的学生时常关注欧洲政治，如奥地利（50%）、意大利（55%）、立陶宛（52%）的学生非常关心欧洲政治。相反，那些对本国政治并不感兴趣的学生也不时常关注欧洲政治，如比利时弗莱芒语区（24%）、芬兰（25%）、瑞典（24%）学生表示他们对欧洲政治并不感兴趣。此外，学生在日常生活中，并不经常讨论欧洲方面的话题。多数学生表示他们在实际生活中并不经常参与欧洲政治或社会方面的讨论会，只有极少数欧洲国家的初中生几乎每周参与这类话题的交流活动，如保加利亚、意大利学生经常参与欧洲问题的讨论活动。
（2）学生欧洲公民参与实践活动较少
在被问及欧洲层面的公民参与实践时，学生们均表示他们在现实生活中从未参与过这方面的活动。部分学生经常去其他欧洲国家旅行或度假，还有45%的学生表示他们参与过其他国家的展览、节日等。除捷克共和国（38%）、保加利亚（28%）、立陶宛（42%）、波兰（42%）、瑞典（43%）外，其他国家均高于或接近于平均水平。其中，爱沙尼亚（57%）、列支敦士登（59%）、卢森堡（62%）高出平均水平10%以上。对于成年后公民参与计划，多数学生表示他们打算参加当地或本国政治选举活动，而对欧洲选举活动没有太多准备。
三、对学生“欧洲公民”素养现状的思考
通过对ICCS2009欧洲板块调查报告的分析，我们发现多数欧洲中学生具备了较为全面的欧洲公民知识，认同自身的欧洲公民身份，并对欧洲相关政策和组织等持积极态度。然而，他们参与欧洲事务的意识却比较薄弱。具体原因可以从以下三个方面进行思考。
1.20多年来公民教育的发展，帮助学生丰富了欧洲公民知识，增强了对欧洲的态度和认同感
《欧洲联盟条约》签订后，欧洲人口流动性不断增强，带来了欧洲多种文化、种族、宗教、语言之间的交流和多元文化主义，这就需要平衡各种社会团体之间的权利、文化和传统，并要求学校将青年人培养成为能积极、有效参与多元文化社会发展的未来公民。因此，培养“欧洲公民”成为欧盟各国教育改革的目标。
“欧洲公民”教育包括两个方面内容：一是传播常规性知识，即欧洲一体化的几个主要阶段、欧洲公民的权利与义务、欧洲机构的运作机制；二是培养未来公民的态度和价值观，即了解欧洲和国际重大问题、形成对社会文化多样性的宽容和理解的态度等等。就传播常规性知识教育而言，目前约10～20个欧盟国家的中学课程，包括独立性公民教育课或其他课程（如历史、地理）中均涉及“欧洲公民”权利与义务和欧盟一体化历程的内容。然而，这方面教育往往只是关注本国在欧盟中扮演的角色以及欧洲一体化对本国的影响，而非着眼于整个欧洲发展。就公民态度和价值观教育而言，有近20个欧盟国家开始着手研究欧洲或国际机构在欧洲和国际合作中的作用。如欧洲政治或经济立法对欧洲的影响，或全球化时代下欧洲经济、社会、生态或政治问题及其解决办法。这一领域所提出的问题，能够使学生逐渐形成自己的价值观，如社会正义、财富的再分配以及协调经济和社会目标的重要性等。捷克共和国、德国、爱沙尼亚、西班牙、希腊、塞浦路斯、匈牙利、马耳他、荷兰和奥地利的国民课程中涉及对欧洲文化多样性的内容。
2.成员国政府、学校和社区之间尚未形成良好的协作机制以帮助学生增强“欧洲公民”参与意识
我们知道，只有通过参与具体实践活动，学生才能够深刻体会到欧洲公民所具有的权利和义务，才能增强其欧洲公民责任感，才能够更进一步强化其“欧洲公民”身份认同感和归属感。尽管多数国家在培养学生欧洲公民知识、态度、价值观方面取得显著成效，但在培养学生参与欧洲事务意识方面却比较薄弱。其原因在于多数国家和学校未能与欧洲其他国家、学校或社区建立广泛合作关系以培养学生“欧洲公民”参与意识。根据ICCS2009欧洲项目调查报告，学生在实际生活中参与“欧洲事务”的比率较低。34%的学生参与过当地与其他欧洲国家公民举行的活动，只有爱沙尼亚（46%）、列支敦士登（47%）高出平均水平10%以上，而比利时弗莱芒语区（32%）、捷克共和国（27%）、丹麦（31%）、英国（28%）、芬兰（29%）、爱尔兰（29%）、斯洛伐克共和国（30%）、瑞典（31%）、拉脱维亚（23%）、瑞士（30%）均低于平均水平。
3.当前欧洲政治和社会发展现状制约着学生欧洲公民参与意识的增强
从规范性方面来看，任何一个欧洲国家的学生同时享有“欧洲公民”和各成员国公民的双重身份，但“从实证角度看，欧洲公民永远都会与自己的国家而不是与欧盟保持更紧密的联系。到目前为止，能真正称得上是欧洲议会选举或欧洲公投的活动从来没有在任何一个成员国举行过；公民只是对国家主题投票，在各国政治家之间作出选择，而欧洲问题和路径则被隐藏”[5]。换言之，尽管欧盟经济、文化、外交等方面逐渐走向一体化，但并未实现政治一体化。从本质上看欧盟属于邦联制“政府”，其成员国公民的政治、文化等活动仍主要限于本国。因此，学生在实际生活中难以形成参与欧洲事务的感性认识，这在某种程度上制约了他们欧洲公民参与意识的发展，并使其认为参与欧洲政治和社会发展的机会较为渺茫。这也是当前学生之所以更加关注本国经济、政治、文化和社会的发展，且倾向于在未来生活中积极参与本国政治和社会发展的重要原因。
参考文献
[1] Schulz，W.，Fraillon，J.，Ainley，J.，Losito，B.，& Kerr，D.（2008）.International Civic and Citizenship Education Study：Assessment framework.Amsterdam，The Netherlands：International Association for the Evaluation of Educational Achievement （IEA）.
[2] Torney-Purta，J.，Lehmann，R.，oswald，H.，& Schulz，W.（2001）.Citizenship and education in twenty-eight countries.Amsterdam，The Netherlands：International Association for the Evaluation of Educational Achievement（IEA）.
[3] Osler，A.，& Starkey，H.（2001）.Citizenship education and national identities in France and England：Inclusive or exclusive？Oxford Review of Education，27（2）.
[4] Delanty，G.（2007）.European citizenship：A critical assessment. Citizenship Studies，11（3）.
[5] 黎文.“欧洲公民”仅仅是个迷思吗？[N].文汇报，2012-11-26-00C.
[作者：侯丹娟（1984-），女，陕西西安人，华北电力大学思想政治理论课教学部讲师，博士。]