民生主义 篇1
一、民族资产阶级是民生主义思想的阶级基础
孙中山认为, 我们要建立社会文明和推动道德进步, 就需要实行以民生主义为主要核心的三民主义来造成一个新世界。这是因为, “民生就是社会一切活动中的原动力。因为民生不遂, 所以社会的文明不能发达, 经济组织不能改良, 和道德退步, 以及发生种种不平的事情。像阶级战争和工人痛苦, 那些种种压迫, 都是由于民生不遂的问题没有解决。所以社会中的各种变态都是果, 民生问题才是因”[1]。那么, 民生主义的本质到底是什么呢?孙中山说:“可以说民生就是人民的生活———社会的生存、国民的生计、群众的生命便是。”[1]也就是说, “民生就是人民的生活———社会的生存, 国民的生计, 群众的生活, 实现农业现代化、开矿、建立和发展各种轻重工业命便是。”[2]简而言之, 民生问题应该包括衣、食、住、行四种需要, 一定要国家来担负满足这四种需要的责任。“如果国家把这四种需要供给不足, 无论何人都可以来向国家要求。国家对于人民的需要固然是要负责任, 至于人民对于国家又是怎么样呢?人民对于国家应该要尽一定的义务, 像做农的要生粮食, 做工的要制器具, 做商的要通有无, 做士的要尽才智。大家都能各尽各的义务, 大家自然可以得衣食住行的四种需要”[1]。
我们完全可以看到孙中山民生主义思想是受到西方文化思想的影响。古代哲学家柏拉图就认为, 一个国家正义的实现就是国家的各个阶层的每一个人都能够各司其职, 各尽其能, 各尽义务, 这是实现国家政治正义的重要基础, 而管理国家的管理阶层是需要道德精英来完成的。孙中山同样认为, 人民对于国家应该要尽一定的义务, 像做农的要生粮食, 做工的要制器具, 做商的要通有无, 做士的要尽才智。这是实现民生主义的重要前提, 而且这种基础与前提是建立在公平与合理, 促进社会正义实现的社会制度之上的。但是谁能够担当起这种前提性的社会制度的实现的主体, 孙中山认为, 中国社会里的民族资产阶级是可以担当起这个责任的。也就是, 发展民生主义思想要以中产阶级为支撑社会发展的阶级基础, 要由代表中产阶级利益的政治代表来完成民生主义的社会发展目标和美丽图景。
孙中山对人民生活、农业生产的重视的观点, 这实际上反映了他的历史唯物主义倾向。马克思恩格斯说过:“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提, 这个前提就是:人们为了生活, 首先就需要衣食住及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料, 即生产物质生产本身。”[3]但是, 与马克思不同的是, 孙中山认为, 只有从人的生存需要是人类社会进化的定律出发, 在社会不同经济利益之间进行互相调和, 那么阶级斗争则是可以避免的, 而避免的方法就是积极发展中产资本主义经济, 节制和控制大资本的产生。但是按照马克思主义的观点, 在资本主义发展到一定阶段时, 社会主义革命的到来不可避免。民生就是历史唯物主义的逻辑起点, 孙中山不是对社会制度的腐朽根源进行彻底的革命, 而是通过社会政治理念来设计政治社会, 脱离以唯物史观的观点对当时中国社会关系的考察, 不免具有主观化与理想化的倾向。
马克思认为, 社会分工的结果是人的物欲膨胀和人的物化关系的片面发展。在物化的关系社会中, 人不可能得到全面的发展, 也不可能做到所谓的各司其事、各尽其责的责任与义务。人的真正发展只有在共同体中才能够实现。“只有在共同体中, 个人才能获得全面发展其才能的手段, 也就是说只有在共同体中才可能有个人自由。”[4]从这个角度说, 人类的历史就是一部依靠自身力量不断改善民生的历史。执政党与人民群众的关系, 群众路线是党的根本工作路线, 着力解决民生问题是巩固党的执政地位的必然要求。
毛泽东指出, 从群众中来、到群众中去。我们的一切力量和权力都来源于人民。为了得到广大人民群众的拥护我们共产党, 就要解决人民群众最直接、最关心的实际问题, 那就是解放和改善民生。他认为, 这是我们党战胜一切困难的秘密法宝, 只有始终密切联系人民群众, 才能真正了解和解决人民群众的民生问题, 才能真正“解决群众的穿衣问题, 吃饭问题, 住房问题, 柴米油盐问题, 疾病问题, 婚姻问题。总之, 一切群众的实际问题, 都是我们应当注意的问题。假如我们对这些问题注意了, 解决了, 满足了群众的需要, 我们就真正成了群众生活的组织者, 群众就会真正围绕在我们的周围, 热烈地拥护我们”[5]。以人民群众利益为出发点的毛泽东民生思想奠定了中国共产党的民生思想的群众路线基础。
二、政治和法律的手段是解决民生问题的保障机制
孙中山已经深刻认识到了国家政治与国家富强之间的重要关系。一个国际的政治主权如果操纵在外国帝国主义手中, 那么这个国家是不可能迅速发展什么经济的。孙中山认为, 中国之所以没有饭吃, 除了农业不进步的原因之外, 其中最大的原因就是由于受外国经济的压迫。这主要表现在外国用经济势力来压迫中国, 每年掠夺中国的利权是用粮食来作为输出形式的。受外国的经济压迫, 没有别的货物可以相消, 只有拿人民要吃的粮食来作抵。吃饭问题没有解决, 就是由于民生主义没有实行。这就是中国的吃饭问题还不能够解决的主要原因。但是, 解决这种粮食短缺问题的关键在哪里呢?关键在平均地权, 农民解放。农民应该是为自己耕田, 耕出来的农品要归自己所有的这个问题, 否则民生问题便无从解决。因此, 为了增加粮食生产, 应该马上用政治和法律来解决农民问题, 解决土地问题, 这对于农民的权利可以起到鼓励和保障作用。这就需要人们生产粮食的目标不在赚钱, 要在给养人民。我们要达到这个目的, 便要把每年生产有余的粮食都储存起来充足之后, 然后才可以运到外国去卖。“要能够这样做, 来实行民生主义, 以养民为目标, 不以赚钱为目标, 中国的粮食才能够很充足。”[1]
可以说, 孙中山是用民生主义这种思想来指导自己的革命实践活动的, 对国家政治与国家富强之间的重要关系已经达到了一定的高度。他深刻地写道, “惟发展之权, 操之在我则存, 操之在人则亡。”但是这种高度是一种单向度的社会制度设计思考和社会政治设计理念。因为这种思想的考虑角度是从政治理念出发的, 并不是从社会实践中, 从社会关系中, 也就是没有从唯物史观出发, 来考虑民生主义政治思想在当时中国的现实社会中是否能够发展下去。当时, 中国正处于半殖民地半封建的社会结构之中, 外国资本的独资企业已经控制了中国经济的命脉, 中国民族资产阶级的发展举步维艰, 四面楚歌, 资本家与工人之间的劳资关系矛盾不断产生, 这些都是当时中国社会的现实情况。在这种状况下, 用资产阶级的改良思想, 政治理想的设计实际上自始至终也是从下而上的一种政治设想和政治改革。实际上, 并没有真正的触及到与提出如何解决当时中国社会的现实中存在的深刻矛盾。即如何保证土地公有、如何让平均地权与地主不受损失, 如何让农民解放与受益, 如何避免工人和资本家之间的劳资矛盾阶级斗争等等问题的背后的深刻原因。虽然孙中山对这些矛盾与困境的解答到, “我们的民生主义, 目的是要打破资本制度……所以民生主义和资本主义根本上不同的地方, 就是资本主义是以赚钱为目的, 民生主义是以养民为目的。”[1]
孙中山的民生主义的直接目的是解决中国的吃饭问题, 但是对于资本主义制度还是持有改良态度的。他认为, 民生主义是以养民为目的的好主义, 这种好主义可以通过循序渐进的方式使资本制度可以逐渐改良, 而不是马上要推翻。孙中山认为, 民生主义是能够消弭和化解工人和资本家之间的劳资矛盾阶级斗争的。西方欧美社会里出现的劳资间的阶级斗争是社会病态。只有实行民生主义, 才能预防和解决“西方国家劳资间的不协调以及劳工大众所处的困境”那样的局面, 只有实行民生主义, 才能把中国建设成为一个和平与平等的国家。只有实行民生主义, 才可以实现没有阶级冲突的社会平等与自由图景。从马克思唯物史观的视角出发, 我们可以看出孙中山是用民生主义这种思想来指导自己的革命实践活动的, 并没有考虑到这种民生主义理想在当时半封建半殖民地的中国社会现实生活中是否有生存的土壤和空间。
三、民生主义的社会发展目标与马克思共产主义理想深度契合
作为资产阶级民主主义者的孙中山, 他的政治思想核心就是建立一个共和、民主、宪政的政治国家和政治文化。这对当时的中国思想来说具有高度的启蒙意义。孙中山为了实现这种社会发展的理想目标而强调要发展民生。可以说, 这种思想是具有唯物主义思想特征的。他抛弃和吸取了辛亥革命以前的革命教训, 那就是革命是自上而下的一种革命, 革命并没有惠及到底层人民利益之上。因此, 孙中山在谈及民生主义和共产主义之间的关系时说道, “民生主义就是共产主义, 就是社会主义。所以我们对于共产主义, 不但不能说是和民生主义相冲突, 并且是一个好朋友。”[1]又说, “共产主义是民生的理想, 民生主义是共产的实行;所以两种主义没有什么分别, 要分别的还是在方法。”[1]又说, “这种把以后涨高的地价收归众人公有的办法, 才是国民党所主张的平均地权, 才是民生主义。这种民生主义就是共产主义……因为三民主义之中的民生主义, 大目的就是要众人能够共产。”[1]“我们三民主义的意思, 就是民有、民治、民享。这个民有、民治、民享的意思就是国家是人民所共有, 政治是人民所共管, 利益是人民所共享。照这样的说法, 人民对于国家不只是共产, 一切事权都要共的。这才是真正的民生主义。”[1]
作为资产阶级民主主义者的孙中山, 他的政治思想核心的出发点是将人的生存问题放入到社会进化问题的视阈内加以阐释和理解。由于其阶级局限及对马克思主义的了解较少, 因而不可能拥有彻底的唯物史观。马克思唯物史观认为, 人的本质不是单独地存在于社会之中的抽象物, 人的本质是从历史中发展过来的。在其现实性上, 人的本质实际上就是一切社会关系的总和。这种社会关系决定着一个人能够发展到什么程度。马克思和恩格斯指出:“历史的每一阶段都遇到有一定的物质结果、一定数量的生产力总和, 人和自然以及人与人之间在历史上形成的关系, 都遇到前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境为新的一代所改变, 但另一方面, 它们也预先规定新的一代的生活条件, 使它得到一定的发展和具有特殊的性质。”[6]
孙中山民生主义思想具有重要的理论内涵, 但是在当时的中国社会并没有取得成功。其中原因主要是从广义的角度来对民生的界定和立论的。这样的立论之优点在于能够充分强调民生问题的高度重要性和高度综合性, 是中国共产党民生思想的直接来源。但由于概念外延范围太大而不易操作和把握, 反倒容易冲淡人们民生问题的关注和改善, 使民生主义思想只能停留在表面上, 并没有同中国的实际问题想联系起来, 最终也就是难以将中国现实问题与改善民生的具体措施有效地结合起来。再者, 孙中山对马克思主义的阶级斗争理论是持批评态度的。他认为, “阶级战争不是社会进化的原因, 阶级战争是社会当进化的时候所发生的一种病症。这种病症的原因, 是人类不能生存。因为人类不能生存, 所以这种病症的结果, 便起战争。马克思研究社会问题所有的心得, 只见到社会进化的毛病, 没有见到社会进化的原理。”[1]
作为孙中山的民主革命的继承者———中国共产党正是接过孙中山当年未竞的事业, 继往开来, 推翻帝国主义, 正领导者中国人们朝着建立一个独立、富强、民主的社会主义现代化国家而努力奋斗。其间, 孙中山民生主义思想经过以毛泽东为代表的中国共产党第一代领导集体和以邓小平为代表的中国共产党第二代领导集体的发展, 至以江泽民为代表的第三代领导集体的继续开拓而走向成熟, 三代领导集体的民生观相互贯通, 逐渐发展成为一个有丰富内涵的中国社会主义民生理论思想体系。这为新一代党中央领导集体的民生观的形成发展奠定了科学的思想理论基础和宝贵的实践经验。党的十六大, 以胡锦涛为代表的中国共产党人继往开来, 与时俱进, 又做出了新的探索, 最终形成了开放性中国共产党的民生思想体系。即以人民群众利益为出发点的毛泽东民生思想奠定了中国共产党的民生思想的群众路线基础。以中国特色社会理论的科学社会主义理论体系成为中国共产党的民生思想的理论体系基础。以完善社会管理与促进社会公平正义政治价值成为中国共产党的民生思想的实践价值取向。
百年的风霜雪雨, 百年的辛亥革命, 百年的不屈不挠, 百年的历史实践向我们证明, 关注民生、重视民生、保障民生、改善民生, 是一个政党的性质、宗旨和目标的必然诉求与现实体现。民生问题关乎社会治乱与政权兴亡。马克思指出, “全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”从这个角度说, 民生就是历史唯物主义的逻辑起点, 人类的历史就是一部依靠自身力量不断改善民生的历史。因此, 孙中山之民生主义思想对中国共产党倡导的民生思想具有现代的理论启示意义和理论借鉴意义。
参考文献
[1]孙中山文萃:下卷[M].广州:广东人民出版社, 1996:928-995.
[2]孙中山文集[M].北京:中华书局, 1981:802.
[3]马克思.德意志形态[M].北京:人民出版社, 2000:21.
[4]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995:1-119.
[5]毛泽东选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1991:137.
民生主义 篇2
关键词：女权主义,杜威,实用主义
女权主义作为一种非主流的社会问题, 在今天的社会中逐渐得到凸显。通过各种各样的斗争, 今天的女性在许多方面都取得了权利, 得到了一定的话语权, 拥有不菲的社会地位。为女性说话的学者很多, 杜威实用主义的女性主义从多个方面论述了对女性的看法。
一、关于女性主义的概论
女性主义是一个主要以女性经验为来源与动机的社会理论与政治运动。随着女性的自我意识的觉醒, 女性开始意识到自己的重要性, 开始有了需要获取权力的意识。
21世纪, 女性在法律上基本取得了与男性相当的地位。但在实际中, 妇女受到歧视的问题, 还是一个难以解决的深入男性观念和骨髓中的难以逾越的问题。女性要从根本上得到与男性同等的地位, 不仅需要时间的沉淀, 还需要女性更多的关注自己, 从思想上解放自己。而关于女性的著作和研究, 是一种不仅影响着女性思想解放的方式, 也是一种让男性意识到女性深层思想的途径之一, 从而使男性在意识流中认识到女性在社会的价值, 承认女性完全平等的社会地位。
二、杜威的实用主义的女性主义
1、实用主义中的女性主义
实用主义作为一种思想, 一种哲学, 本身并没有性别之分。但是实用主义的特点成为了女性主义的一种理论基础和武器。实用主义忠于事实。冯友兰总结实用主义的观点认为:“实用主义的特点在于它的真理论。它的真理论实际上是一种不可知论。它认为, 认识来源于经验, 人们所能认识的, 只限于经验。所谓真理, 无非就是对于经验的一种解释, 对于复杂的经验解释得通。”因此, 实用主义为女性主义找到了一个强有力的理由, 一个无需凭借超越对立势力而存在的、强有力的理由。实用主义所关注的问题中很多都是有关于当前女性的兴趣和论题的。实用主义认为, 应当适度的对不同的观点给予实实在在的包容, 把对阶级、肤色、民族、性别的观点作为解决问题情境的前提条件, 不论这些情境涉及的是政治问题、经济问题、认识论问题还是道德问题。实用主义发展地看待个人与所处的物理和社会环境之间的互动, 因此, 能客观的对待女性主义的立场和观点, 对女性的问题给予女性支持和肯定。而实用主义的实验方式削弱了那些现在仍然力图保持旧标准的保守主义。杜威认为, “我们需要理智地审视那些确实由传承的惯例和习俗导致的结果, 因为这些结果之所以会被刻意改变, 其中的可能会存在明智之处, 而且这些结果的经历可以代表先前各时代各类结果。”因此, 实用主义对与女性而言, 是一种福祉, 一种能够给予她们依据和力量的福音。
另一方面, 女性主义充实和发展了实用主义。女性多年来对性别在社会、文化、经济、政治、宗教、学术团体各个阶层中发挥了直接或间接的影响, 其理论研究的成果也丰富了、批判了、甚至改变了实用主义理论。比如, 西蒙·波伏娃认为:“女性之所以没有将自己组织起来以反抗男性强权, 其中一个原因就是她们没有可与无产阶级相比的过去。历史及工作和利益的一致性。”女性在一些著作中为自己的解放找到了可以实行的依据。女性慢慢的找到自身地位的希望, 在实用主义中看到了民主的影子。
2、杜威对偏见、歧视和压迫的见解
判断女性主义最重要的一点就是是否承认并谴责性别、阶级和种族歧视以及他的实用主义哲学能否适合那些边缘化的人和异化的观点。可以说杜威的所有著作都表现出他意识到过去不公正的信念和做法, 并希望开发出满足每个人需要的资源, 特别是那些目前受到排斥的人, 帮助他们跨越这些障碍并有能力为自己及他人更为美好的未来出力。
杜威认为“哲学是对偏见的批判”。因为在与社会和物理环境进行互动的过程中出现选择性的偏见是不可避免的, 我们都无法逃避偏见, 而我们所能做的就是尽可能的减少偏见而已。杜威说:“我们需要批判性反思来确定这些传承下来、已融入一手经验材料的诠释究竟能为我们带来对所处情境更为全面、更为充分的把握, 还是因曲解而造成情境的失控恶化。因此, 哲学的一项伟大任务就是把我们从偏见中解放出来。”杜威的这个理论在于揭露偏见, 解放被压迫者。这对女性主义来说, 是契合她的观点, 是一种为其说话的声音。
对于压迫的认识, 杜威认为主要是占统治地位的精英力图保护自己权利而造成的。杜威意识到压迫的根源就是资本主义经济。经济状况决定一个人所受到压迫的程度。他说:“男人、女人和孩子的实际生活、他们所面临的机会、所能够欣赏的价值观、他们所受到的教育、他们在艺术和科学事物中所拥有的份额, 主要都是经济状况决定的。”因此, 妇女在经济中的从属地位, 很大程度上成为了受压迫的主要原因之一。妇女要真正的解放, 首先要在经济上保持独立, 才有更进一步的话语权, 才能在这个竞争激烈的社会中保持一份傲骨和傲气。
3、杜威的女性主义理论
杜威的女性主义理论主要构筑在他的实用主义中, 通过他的实用主义表现出来。实用主义注重的是经验。因此, 男人和女人不同的经历会带来不同的世界观、不同的价值观。而这些不同并不是因为他们在生物学上不同, 而是因为这些生物学上和心理学上的不同带来了不同的经历, 而这些经历是有具体的信念、习俗、价值体系和惯例调和而成的。女人的经验和男人的经验明显不同, 因此, 女人所能形成的哲学是与男人的经验形成的哲学是有区别的。杜威在《哲学和民主》 (1919) 一文中说道:“女人对哲学还没有什么贡献。但是当她开始书写自己的哲学时, 可想而知, 她们的观点和思路不可能和从男性体验事物的视角相同。”因此, 不同的视角凸显出了女性的优势。女性的思维和其判断是基于一种感性的基点来思考和发问, 女性自身的特点使其文学容易形成一种充满爱、包容、温柔、善良的特性。
杜威构筑了自己的民主社会, 在他的社会中, 他认为每个存在的存在都是独一无二的、不可替代的。因此, 作为个体的人也是不同的。女性作为一个种类, 一个独特的存在, 意味着其价值的无限性, 男性并不能完全的主宰和剥夺整个社会的资源, 甚至的分配社会的角色。女性是具有巨大潜能的。不可否认女性在某些方面确实的不如男性, 但总的来说女性同样也是足智多谋, 智力超群的一种生物个体。杜威认为女性的评论比男性的评论更为诚实, 他们比男人更愿意面对生活中不尽如意的事实。因此, 可以看出杜威积极的肯定了女性的价值, 肯定了女性的成就。
三、总结
杜威实用主义的女性主义是多方面的、多层次的、渗透到他的著作的方方面面。他的这些著作为当代的女性主义分析识别各类歧视提供了理论的空间和许多可以借鉴的资源, 使女性主义在得到了更好的扩展, 丰富了社会的价值取向。女性主义的未来之路要走得宽广和舒坦, 必将需要更多的理论支持, 需要女性更加的关注自己的, 充分发掘自己的潜能, 展现自我的价值。
参考文献
[1]冯友兰.三松堂自序[M].北京:三联书店, 2009.
[2]西蒙·波伏娃著.第二性[M].陶铁柱, 译.北京作家出版社, 2006.
[3]拉里·希克曼著.阅读杜威:为后现代做的阐述[M].徐陶译.北京:北京大学出版社, 2010.
重申民生主义 篇3
儒家就形成于这个时代。周的封建制是中国的古典时代—对此，我在新出版的《华夏治理秩序史》前两卷（海南出版社，2012年）中有详尽论述。孔子生活于封建的礼乐崩坏之时代，他思考的问题就是“其或继周者”如何达成优良治理秩序的问题，也就是现代社会如何治理的问题。从根本上说，儒家是一个现代性思想体系—当然，儒家理解的现代性与古典保持着“因”的关系，也即保持着连续性，而予以“损、益”。儒家是中道的。
儒家对于新兴的资本主义生产与财富分配体系也采取中道的立场：承认，但予以节制。晚近100多年来常被人提起的《礼记·礼运篇》大同章，就清楚表明了儒家的这种立场：
大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、廢、疾者，皆有所养。男有分，女有归。货，恶其弃于地也，不必藏于己；力，恶其不出于身也，不必为己。是故：谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭。是谓大同。
这里只讨论与财富有关的几句话。“货”与“力”是两种资源：自然资源与人力资源。这两种资源恰当地配置，并充分发挥作用，财富就会生产出来，社会就会较为繁荣。那么，如何做到这一点？儒家相信，私人产权和市场有助于资源的有效利用。
也许出乎人们的意料，对此阐述最多的，恰恰是孟子。首先，关于私人产权保障，孟子说：“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民，则无恒产，因无恒心。苟无恒心，放辟，邪侈，无不为已。”因此，是故明君必须“制民之产”。其次，关于市场交换制度，《孟子·滕文公下》：“子不通功易事，以羡补不足，则农有余粟，女有余布。子如通之，则梓、匠、轮、舆，皆得食于子。”孟子阐述了分工与交换理论，“通功易事”就是处于分工体系中的人们相互交换劳动之所得，由此，所有人各方面的需求可得到较好满足。
既然自由交换可以增进所有人的收益，那么对交易活动可以采取的唯一合理政策就是自由。孟子理想的社会中有这么一个制度：“市，廛而不征，法而不廛，则天下之商皆悦，而愿藏于其市矣。关，讥而不征，则天下之旅皆悦，而愿出于其路矣”（孟子·公孙丑上）。
这构成了儒家的经济政策传统。历代儒家都反对高税率。儒家也向来反对政府介入市场过程：《大学》讨论治国平天下，所阐述的核心原则是：“国不以利为利，以义为利”。由此形成儒家始终坚持的一个宪法性原则：官不与民争利。《盐铁论》中，接受儒家训练的贤良文学就坚决反对财政官僚干预市场过程的种种政策。
不过，儒家又不是自由放任主义者。如大同章所说，“货不必藏于己”，“力不必为己”。人们之所以这样做，并不因为国家的外在强制，而是人性使然。
儒家的人性观是平实的。不妨再仔细看看大同章，你一定会发现，它的遣词造句十分特别：它一口气说了7个“不”。我相信，现代思想家都忽略了这一点，由于这一忽略，他们对大同理想的理解恐怕全错了。
这7个“不”表明，儒家的理想是平实的、低调的。我们可以分别两个层次：
首先，每个人生产出来的财富，当然属于自己，并且是为自己的。尤其是对于普通人—也即孔子所说的“小人”、孟子所说的“治于人者”来说，更是如此。儒家从来都没有主张过财产的公有制、官有制。
不过，儒家也相信，人天然地具有社会性。这种社会性内在于人的存在本质中。孔子所说的“仁”，含义就是人与人相互以人相对待。孟子说，“人皆有不忍人之心”。由于这种内在的情感，人天然地生活于共同体中，必然具有共同体感，具有“公”民意识。从一开始，他们的生产活动就不只是为了自己，同时也是为了共同体。
由此，可以推导出两个结论：第一，基于内在的不忍人之心，一个拥有财富的共同体成员必然乐于拿出自己的财富与同胞分享，这是他作为共同体成员的本性。由此，一个社会中必然会形成“社会再分配”机制，这就是各种形态的公益、慈善活动。汉代中期以后，中国社会中形成了复杂而广泛的社会再分配机制，覆盖每一个人，而其组织者正是儒家士君子，在基层社会就是绅士。
第二，儒家也不反对有限度的政府再分配政策。因为社会再分配体系可能存在某些漏洞。不过，相对于社会再分配，这是辅助性的。社会性福利事业未必能够覆盖到全体民众，政府有义务举办最基本的福利制度，以确保每一个人不至于无法维持体面的基本生存。政府为此而征税，并不是强制性剥夺，而具有人性的基础—同样是这一人性基础，也要求征税的过程是民主的。
因此，儒家不主张“福利国家”，而主张“福利社会”。这个社会福利体系保障的对象是有限的，就是大同章说的：“矜、寡、孤、独、廢、疾者，皆有所养。”有劳动能力的人不应指望政府养活。儒家相信，家庭才是最重要、最基础的社会福利单位。政府负有养活责任的人是家庭结构不健全的人：矜，同“鳏”，无妻者；寡：无夫者；孤：幼而无父者；独：老而无子者。对于严重的意外，儒家也认为应当予以救济：廢，残廢；疾，疾病。
只要做到了上面几点，整个社会就做到了“人不独亲其亲，不独子其子”。人们还是首先亲自己之亲，爱自己之子，但是在此之外，人也会亲他人之亲，爱他人之子。这两者共同构成人的天性。
上面是讨论了儒家关于资本、交换、福利的理念。儒家的这些理念至少部分地见诸现实了。经董仲舒-汉武帝之更化，儒家获得治理主体地位。基于上述理念，儒家士大夫开始对战国以来的放任的资本主义体系进行驯化。儒家士大夫群体一方面通过低税率、私产保护政策等维护市场秩序，另一方面借助于社会自治组织，建立社会福利体系。
由此形成了儒家式财富生产与分配体系，借用孙中山先生的名词，可称之为民生主义。这个民生主义的财富生产与分配体系以人皆有仁心、不忍人之心为人性论基础，其现实运作以发达的自治性社会为制度基础，绅士则是这个社会自治的核心。
归根到底，“人之异于禽兽者几希”，“几希”者，心也。心为人之本，必须让心始终控制物。物让人分离，心让人联合。人正是在心的维度上联结为共同体的。纯粹资本主义体系的问题在于见物而不见人。儒家主张，物的维度上之私人产权制度和交换制度之设计，当服从于人们相互地保证彼此之尊严和自由的终极目的。一旦从社会性的人的精神秩序的角度对待资本和交换，所能得到的唯一方案就是儒家的民生主义—当然，它一定以宪政作为政治框架。
民生主义 篇4
行为主义
学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。代表人物:斯金纳
认知主义
学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔
人本主义
主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。代表人物: 马斯洛和罗杰斯
建构主义
强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。
利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。
学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。
代表人物: 皮亚杰
两 点 启 示
显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。
第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。
第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢？这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好？”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的？”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；
（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。
正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。
教育技术复习提纲
教育技术：
运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
教学设计：
主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：
学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。
学习者起点水平的分析主要包括三个方面：
一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。
媒体：
是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。
媒体成为教学媒体的两个基本要素：
用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。
多媒体：
指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。教学媒体选择依据：
1、依据教学目标。
2、依据教学内容。
3、依据教学对象。
4、依据教学条件。
教学媒体选择方法：
1、问题表。
2、矩阵式。
3、算法型。
4、流程图
教学设计的基本过程包括：
前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。
信息化教学设计过程：
单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。
授导型教学：
指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。
授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：
.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机
探究型学习：
是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。
探究型学习的目标：
获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。
探究型学习的特点：
开放性、探究性、实践性。
MiniQuest的基本组成部分
包括情境、任务、成果三部分。
皮亚杰儿童的认知发展阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
教育评价：
是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。
教育评价功能：
导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能 诊断性评价：
是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。
形成性评价：
是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。
总结性评价：
也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。
教学目标
是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。
教学重点
指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。
教学难点
指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。
什么是探究型学习？
探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。
◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题？
（1）结合自己的学科背景（2）符合探究型学习的特点
（3）实现探究型学习的目标
◇资源的查找中应注意什么？
（1）与主题相关程度（2）资源引用规范（3）作资源引用记录
◇什么是量规？如何设计量规？
量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。
为了更好的评价学生的绩效（Performance），并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几 点：
（1）要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量
教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑；而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。
（2）根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重
对量规中各结构分量的权重（分数）进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。
（3）用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分
在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设；而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。
◇如何使用量规？
使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点：（1）在学习进行前提供量规。
在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。
（2）与其他评价工具配合使用。
正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具（特别是传统评价工具）的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例（学生作品范例）相结合的评价方法就会非常有效。
（3）在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。
关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。
（4）为自评和互评设计良好的氛围。
学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。
◇ “信息技术与课程整合”定义： 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。
美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。
◇列举技术与课程整合中出现的常见问题（三种以上），并提出相应的解决策略：
问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动
解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。
问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。
解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。
解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空（例如从课时层面发展到单元层面）来综合考虑信息技术与课程的整合。
问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。
解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。
◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。
民生主义 篇5
可以说, 1905年以前的200多年中, 物理学的时空观完全是牛顿力学的绝对主义时空观。牛顿力学认为, 相互作用的传递速度是无穷大, 即不管相距多远的不同观测者们, 都一致地认为:同时性都是绝对的, 因而, 确定不同位置的时空坐标是超时空的。
但是, 从爱因斯坦的相对论诞生开始, 物理学的时空观就转向了相对主义的时空观。诚如所知, 爱因斯坦认为:相互作用的传递速度等于真空中的光速, 即光速是一个有限的常速, 所以不同的观测者, 对于同一个运动事件时空坐标的确定是不同的。或者说, 同时性是相对的。进一步地思考, 爱因斯坦认为:时间和空间并不代表客观事物的真实特征, “而是人们的直观形式”。因此说, 爱因斯坦的时空观是相对主义的。众所周知, 在当今的物理学中, 到处充斥着相对主义的时空观念。
从2003年开始, 笔者首次提出广义时空观相对论这一全新的时空论, 这个新理论的时空观是辩证唯物主义的。不过, 在目前的情况下, 能够认识到这一点的“学术权威”并不多见, 甚至是凤毛麟角。可是从发展的眼光看问题, 在不久的将来, 辩证唯物主义的时空观, 一定能够战胜马赫和爱因斯坦的相对主义时空观。
为了使物理学界尽早地摆脱相对主义的时空观;为了使物理学界能够从思想上真正地认识到辩证唯物主义时空观的正确性和科学性;为了使学术界对广义时空相对论的具体内容和科学价值有更加深入地了解与普及;这里将系统地阐述和比较绝对主义时空观, 相对主义时空观, 以及辩证唯物主义时空观之间的根本区别。
二、牛顿力学的绝对主义时空观
牛顿力学认为, 空间和时间在任何情况下, 都是绝对不变的。换言之, 因为相互作用的传递速度是无穷大, 所以同时性是绝对的。由此而来, 惯性参考系一定存在。同样的道理, 狭义相对性原理也一定成立, 即:两个不同惯性参考系中的物理定律, 一定具有完全相同的数学形式, 比如t≡t', V≡V'。因此, 在两个做相对运动的观测者之间, 空间坐标x≠x'。由此而来, 不同惯性参考系上的观测者, 针对同一个运动事件, 各自给出的时间坐标满足熟知的伽利略变换, 即
不难理解, 这种意义上的时空观是地地道道的绝对主义时空观。
三、爱因斯坦狭义相对论的相对主义时空观
爱因斯坦的狭义相对论一方面认为, 相互作用的传递速度等于真空中的光速, 而光速又是个有限的常数;另一方面又认为, 每一个具体的坐标系统, 都是惯性参考系, 在两个做相对运动的惯性参考系中, 狭义相对性原理都是适用的。因而, 在每个具体的惯性参考系中, 都能绝对同步地给出:同一个运动事件, 在不同位置上的时空坐标。只是在两个不同参考系上的观测者之间, 同时性才是相对的, 可变的。
比方说, 针对同一个运动事件, 两个做相对运动的观测者, 给出的时空坐标分别是t和t', x和x'时, 会有t≠t';x≠x'。不过, 二者之间的相对速度V≡V'。除此之外, 爱因斯坦还以V≡V'为前提, 利用形式逻辑证明:两个观测者, 分别描述同一个运动事件, 描述的时空间隔 (ds和ds') 是相等的, 即ds≡ds'。基于上述分析, 爱因斯坦给出了狭义相对论的坐标变换, 这组变换式与熟知的“洛伦兹变换”具有完全相同的数学形式, 即:
这里必须指出:在爱因斯坦的狭义相对论之中, 不仅存在着时空观念上的错误, 而且存在着逻辑谬误。因为在狭义相对论中, 爱因斯坦仍然是一方面相信惯性参考系是适用的;另一个面又相信狭义相对性原理是正确的。须知, 在光速传递有限性的前提下, 不仅惯性参考系不存在, 而且建立在惯性参考系基础上的狭义相对性原理也是错误的。换言之, 光速不变原理和狭义相对性原理二者是根本的对立!因此, 爱因斯坦狭义相对论不可能摆脱其中存在的“逻辑谬误”, 即构成狭义相对论的两个物理原理自相矛盾。特别值得强调的是, 爱因斯坦把时间上的不同时性错误地理解成:时间本身不是客观事物的真实写照, 而是人们的直观形式。因此说, 狭义相对论的时空观是相对主义的, 或者说是马赫主义的。
另外还有, 因为惯性参考系根本不成立, 所以相对论中的坐标变换, 就不再是两个惯性坐标系上的观测者, 针对同一个运动事件, 在所得出的两种不同时空坐标间, 进行的坐标变换, 而是位于坐标原点的观测者和跟随事件一起运动的观测者, 针对同一个运动事件, 各自得出不同的时空坐标之间的坐标变换。因此, 从根本意义上说, 爱因斯坦的狭义相对论还存在着一定的概念错误。
四、广义时空相对论的辩证唯物主义时空观
广义时空相对论认为:现实中, 相互作用的传递速度并不是无穷大, 而最大也只等同于真空中的光速, 且光速是一个有限的常数, 因此, 同时性一定是相对的。再者, 基于光速的有限性, 惯性参考系和狭义相对性原理都不能成立。因此, 对于同一个运动事件, 在两个做相对运动的观测者之间, 一定会存在着t≠t'、V≠v、x≡x', 以及ds≠ds'的现实情况发生。在这里, 它们的时间坐标和速度方程都具有完全不同的数学形式。不过, 这种情况的出现, 完全是因为受到光速有限性的影响, 所导致的观测结果的相对性。显然, 这种相对性是主观因素造成的, 它并不真正地反映出时间是可变的。
基于这样的认知和理解, 在《广义时空相对论》中, 笔者引入了一个基本公理, 即客观性原理, 它的内容是:客体具有不依赖于主体的客观内容。按着这一“客观公理”, 笔者把两种根本不相等的间隔平方, 人为地要求它们一律相等, 即ds≡ds'。由这一点出发, 创建了广义时空相对论的坐标变换。
具体地说, 还以火车的运行为例, 类似于爱因斯坦的处理方法, 笔者这里写出跟随事件一起运动的观测者, 所得出的时空间隔平方, 即:
不过, 这里必须指出:式中的Δr'2= (x'2-x'1) 2+ (y'2-y'1) 2+ (z'2-z'1) 2是站在运动事件 (系) 上的观测者记录的运动事件所移动的“空间距离”的平方。因为光速远大于两个观测者之间的相对速度, 所以c2dt'2必远大Δr'2。显然, (3) 式左右两端永不相等。即使两个观测者无限接近, 上式也只能写成:
同样的道理, 站在火车始发站上确定火车任意位置时空坐标肯定会滞后。换言之, 站在运动事件之外任何位置上的观测者, 都不可能准确地给出运动事件的时空坐标, 因此恒有:
如果火车与始发站无限地接近, 上式也可写成:
总而言之, 任何没有跟随事件一起运动的观测者们, 都不可能绝对同步地得出运动事件在任意位置上的时空坐标。因此, 在一系列不同的空间位置上, 将出现一系列互不相等的间隔, 即:ds0≠ds1≠ds2≠……≠dsn。它们之所以互不相等, 是由于观测者的所在位置不同, 这种不同我们不妨把它叫做“观测误差”。换句话说, 这种时间上的相对性, 并不是时间自身的固有属性, 而是因为“光速有限性”造成了观测者主观表象的局限性和不确切性。这样一来, 我们就可以大胆地运用“客体具有不依赖于主体的客观内容”这一客观公理, 来“勒令”所有不相等的间隔平方一律相等, 即:
因为, 带着时钟跟火车一起运动的观测者, 始终停留在K'系的坐标原点 (火车) 上, 故有dr'≡0。因此, 在广义时空相对论的讨论中, 下述恒等式将永远适用, 即
很显然, 这个恒等式是基于“客观性原理”构建的, 是辩证思维的直接产物, 是一个无法用“形式逻辑”加以证明的“客观公理”。因此说, 广义时空相对论是辩证唯物主义的时空观。这一点, 往往是那些否定广义时空相对论的批评者们疑问丛生的出发点。对此, 笔者只能无可奈何地说:一个理论正确与否, 只有在它的具体应用中来加以验证, 凡是能够合理解决实际问题的理论, 就是客观真理, 否则就是谬误。其实, 微积分学的思辨模式与这里的情形颇有相似之处。
顺便说几句, 尽管爱因斯坦的狭义相对论认为:自己给出的关于“间隔平方相等”的结论是来自于形式逻辑的数学证明。可是深入地分析我们会发现, 爱因斯坦用V≡V'作为论证ds2=ds'2的前提假设, 可是, 在惯性参考系失效的情况下, 相对速度V≡V'的假设根本不正确。这里不仅是因为他们的出发点和运动方向都各不相同, 而且违背了相互比较的基本原则。哲学上, 相互比较必须建立在相同的基础之上。因此说, 爱因斯坦关于间隔平方相等的结论, 不过是一种简单的逻辑循环, 即所证命题的结论已经包括在它的前提假设之中。进而言之, 对于一个同运动时钟保持相对运动 (即始发站上) 的观测者来说, 他与运动事件 (火车) 的相对速度V=dr/dt, 将其代入 (8) , 并在等式两边同除以dt2, 则有:
整理上式得出:
———这就是广义时空相对论的时间变换公式。
进一步地讨论, 按着辩证唯物主义的时空观, 对于站在同一个距离两端上的观测者, 距离只是一个, 因此, r≡r'。这里不必担心运动方向刚好相反的问题, 因为r或r'都是绝对相等的标量, 所以有:
将 (10) 式代入 (11) 式, 经过一定的数学推导, 就得出:
两边同时平方并整理, 得出:
经过简单地推导, 就得出:
这就是广义时空相对论中, 相对速度和绝对速度之间的变换式。
归纳上述讨论, 我们写出广义时空相对论的一组变换公式, 即:
顺便说一句, 这里不讨论能量和质量与绝对速度的相互关系, 因为这不是关于时空坐标之间的相互比较。如果需要了解这一点, 可参考《广义时空相对论》一书第二章的相关内容。
不难看出, 广义时空相对论的出发点在于:一方面承认观测结果的相对性, 是因为观测者 (主体) 的观测能力受到客观条件 (光速有限性) 的限制, 所以, 时空坐标在这种意义上的相对性, 并不是时空坐标 (客体) 自身存在随意性和可变性, 而是光速有限性导致了观测结果的不同时性或可变性。另一方面还承认, 关于时间和空间的概念, 是不依赖观测者主观意志而改变的客观实在。因此, 我们就完全有理由利用具有辩证思维形式的“客观性原理”, 即:客体具有不依赖于主体的客观内容, 来构建坐标变换。不难理解, 这种具有辩证思维意义上的坐标变换, 正是辩证唯物主义的时空观。
广义时空相对论中时间变量的相互关系:
(一) 从时间过程的客观实在性出发, 相对运动两个观测者各自得出的时间过程满足于数学上的“叠加原理”。
比如, 在上面关于火车相对运动的例子中, 我们给出:t≠t';V≠v, x≡x';ds≠ds'。针对同一个运动事件, 不跟随事件一起运动的静止观测者, 记录的时间过程为t;跟随事件一起运动的观测者记录的时间过程为t'。受光速传递有限性的影响, t和t'之间, 必定存在着一个滞后时间过程Δt=r'/c。按着辩证唯物主义时空观, 时间是对过程的抽象描述, 因而是客观的和真实的, 故有:
上式表明:尽管两个观测者各自描述的时间过程都是客观的, 但却是不同的和可变的。
(二) 从时间过程的相对性出发, 绝对时间 (t') 、相对时间 (t) 、滞后时间 (Δt) , 这三个物理量所代表的几何线段之间, 又满足于直角三角形的“勾股弦定理”。
即:
(三) 相对时间中勾股弦定理的数学证明。
在广义时空相对论中, 我们已经根据客观性原理写出了运动事件的间隔平方, 即:
再次重申, 笔把站在运动事件之上的观测者, 叫做“相对静止观测者”, 把位于坐标原点的观测者, 叫做“相对运动观测者”, 这是针对运动事件而言的。不难理解, 站在运动事件 (火车) 之上的相对静止观测者, 以火车为参照物, 自己是静止的, 所以有r'≡0。于是, (18) 式可以改写成:
其中, 时间间隔t代表火车站的观测者记录的时间过程, 而t'代表跟随火车一起运动的观测者记录的时间过程。将 (19) 式两边同除以c2, 得出:
注意到:Δt=r'2/c, 将其代入上式, 并整理得:
显然, 如果把上式中的三种时间变量当成几何线段, 这三条线段之间满足直角三角形的勾股弦定理。
不难看到, 从时间过程本身的客观性上考虑, t、t'、以及Δt, 这三者是绝对的, 因而满足叠加原理;从不同观测者记录时间过程的相对性上考虑, 这三者又不是完全正确的, 或者说是可变的, 因而满足勾股弦定理。不言而喻, 如果用形式逻辑去思考这个问题, (16) 式和 (21) 式的确是自相矛盾的。但是, 如果站在辩证逻辑的角度上看问题, 这绝对是个科学的和正确的结论。正如恩格斯指出的那样:“在高等数学中的几乎所有的证明, 从微分学的一些最初的证明起, 从初等数学的观点看来严格地说都是错误的。如果像在这里那样, 要用形式逻辑去证明辩证法领域中所获得的结果, 那么情况也不可能是另一个样子”。
五、结语
我们不能因为牛顿力学存在着不足之处, 就抹杀牛顿的伟大成就, 以及经典牛顿力学对物理学发展作出的巨大贡献。牛顿力学的不足之处, 仅仅是因为构成它的前提假设, 与客观现实有较大的出入, 也就是说, 与光速传递的有限性完全不相符。所以, 牛顿力学只是存在着某些不足, 从而给它的适用范围带来了局限性。
相反地, 我们也不能因为爱因斯坦狭义相对论取得的巨大成就, 就毫无保留地全盘接受爱因斯坦的狭义相对论。因为, 构成狭义相对论的前提假设:狭义相对性原理和光速不变原理自相矛盾, 因而导致理论本身, 不仅存在着严重的逻辑谬误, 而且还存在着一定的概念错误。
实际应用证明, 广义时空相对论不仅从根本上指出了牛顿力学的不足之处, 而且系统地纠正了爱因斯坦狭义相对论中存在的概念错误和逻辑谬误。相信广义时空相对论的推广与普及, 必将使现代物理学的时空观重新回到辩证唯物主义的正确轨道上来。
摘要：本文从现代物理学中所存在的各种不同类型的时空观念入手, 系统地阐述了牛顿力学的绝对主义时空观, 爱因斯坦狭义相对论的相对主义时空观, 以及广义时空相对论的辩证唯物主义时空观, 并指出造就各种不同类型时空观的物理根源。文中重点分析和讨论了爱因斯坦狭义相对论, 及其相对主义的时空观;作为比较, 同时又分析和讨论了广义时空相对论, 及其辩证唯物主义的时空观。这里还顺便地讨论了广义时空相对论中时间变量之间的辩证关系。进而明确地指出:只有辩证唯物主义的时空观, 才是唯一正确的和科学的时空观。因此, 我们必须彻底摆脱相对主义和绝对主义的时空观, 从而使现代物理学回到辩证唯物主义的正确轨道上来。
关键词：绝对主义,牛顿力学,相对主义,形式逻辑,辩证逻辑,辩证唯物主义
参考文献
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比较存在主义和建构主义学习观 篇6
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击, 对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处, 哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用, 如果能够综合运用, 用彼之长补此之短, 对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异, 以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的, 是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1]建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同, 下面作简要的概述。
(一) 存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年青一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年青一代, 使他们自由生成, 并启迪自由天性”。[2]从他的定义可以发现, 存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1. 存在主义学习观的主要内容
首先, 存在主义者的学习观主张学习文科类知识, 而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容, 考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性, 雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想, 然而, 自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的, 不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次, 存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法, 学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由, 反对他人的束缚。因此, 在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能, 他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”, 这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者, 而是与教师处于平等的地位, 教师和学生互为主体, 学生有权利自由选择学习内容和学习方法, 但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验, 即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3]在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法, 认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等, 以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次, 存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战, 作为个体的人被剥夺了自由和尊严, 人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界, 希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”, 让每个人都能有尊严地活着。
2. 存在主义学习观的主要特征
首先, 萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物, 因为人自身具有主观能动性, 人能够自由选择, 人有自己的人格和尊严, 所以在学生学习的过程中要尊重学习者, 所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4]其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上, 认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位, 不同的学生具有不同的个性, 教师不能阻碍学生的自由发展, 学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次, 存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面:第一, 学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问, 同样学生可以向教师提问, 二者相互提问, 探讨问题并形成解决问题的方案, 最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5]第二, 学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响, 在这种相互作用的过程中产生新的知识, 并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用, 在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次, 存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生, 并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”, 因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法, 甚至学习进度。
(二) 建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关, 20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”, 将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别, 忽视了个体的认知结构, 随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出, 20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1. 建构主义学习观的主要内容
首先, 建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识, 信息是稳定的、自足的和结构良好的, 而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的, 二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同, 知识不具有普适性, 所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次, 建构主义学习观主张知识的自我建构。[6]学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生, 而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法, 它需要学生不断探索解决问题, 然而问题的解决却又是其他问题的开始, 要求学生在学习中不断改变学习目标, 通过问题的解决获取知识。再次, 建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识, 建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验, 通过解决问题建构知识。
2. 建构主义学习观的主要特征
建构主义学习观主张知识的自我建构, 所以其首要的特征就是主动性。[7]认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工, 对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业, 主动作用于环境, 然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8]知识不是靠教师灌输的, 而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的, 知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的, 即人的心智能够反映外部世界, 知识是人大脑的建构, 知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的, 同化知识就需要先前的知识, 将新知识融入先前的知识结构之中。[9]但累积性并非知识的简单叠加, 而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此, 建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养, 并根据诊断结果修改和完善学习方法, 以便让学习者获得持续的进步。
二、两种学习观比较
存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响, 相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别, 只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。
(一) 相似点
1. 注重学习者学习的主体性
这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用, 允许学生自由选择学习方法和学习内容, 将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10]存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径, 建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据, 虽然不同, 但二者都反对被动接受知识。
2. 注重学习过程中的互动性
这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法, 通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]
3. 注重学习动机的内驱性
存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的, 反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容, 所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12]建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习, 这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。
(二) 不同点
1. 产生背景
存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪, 起源于对个体自由的思考, 后来人类经历了两次世界大战, 人类的尊严、自由品格沦丧, 原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立, 存在主义就是在这种背景下产生的。[13]20世纪50~60年代美国颁布《国防教育法案》强调学科知识的学习, 忽视学生个性的发展, 建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别, 存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的, 由于它们都重视个体的自由, 因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法, 最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点, 他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物, 这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]
2. 学习目的
存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构, 它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。
3. 学习方法
从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位, 在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15]建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性, 但它不是侧重学生的自由精神, 它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法, 相应的学习方法就是根据学生的认知水平, 教师提供“脚手架”, 学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看, 这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由, 另一个指向学生心理认知水平的提高。
三、结语
唱好民生档案服务民生这台大戏 篇7
“民生”一词最早出现在《左传.宣公十二年》, 所谓“民生在勤, 勤则不匮。”这里的“民”就是百姓的意思。而《辞海》中对于“民生”的解释则是“人民的生计”, 认为它是一个带有人本思想和人文关怀的词语, 话语语境中显然渗透着一种大众情怀。所谓民生, 从人权角度看, 就是人的全部生存权和普遍发展权;从需求角度讲, 民生是指与实现人的生存权利有关的全部需要和与实现人的发展权利有关的普遍需求, 即保证生存条件的全部需求和改善生活质量的普遍需求;从责任角度看, 民生就是党和政府施政的最高准则。民生涉及到就业、教育、社保、医疗、卫生、房产等许多个方面, 其中, 就业是民生之本, 教育是民生之基, 分配是民生之源, 社保是民生之依, 稳定是民生之盾。构建和谐社会, 就是要把民生问题作为重中之重, 让广大人民群众有活干, 有学上, 有饭吃, 有衣穿, 有屋住, 病有医, 老有养, 生活幸福, 都过上美满安康的好日子。
加快推进以改善民生为重点的社会建设, 努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所养, 住有所居, 推动建设社会主义和谐社会。这不仅指明了我国改革发展关键阶段社会建设的重点内容和战略目标, 同时, 也为档案工作服务党和国家工作大局进一步指明了前进的方向。早在2007年12月, 国家档案局就制发了《关于加强民生档案工作的意见》 (档发[2007]12号) , 从此“民生档案”这一词汇开始被更多的人所接受所认识。
“民生档案”一词较早出现在2005年6月1日由中国友谊出版社所出版的《冷暖人生———二十一世纪中国民生档案》, 作者是凤凰卫视《冷暖人生》栏目组, 它主要是指与人民大众息息相关的, 为人民大众提供一定帮助的档案。民生档案源自民生, 是民生领域内的档案。现在, 关于民生档案的概念主要有以下几种观点: (1) 民生档案指的是哪些与公众利益直接相关的档案, 包括劳动就业、社会保障、教育医疗、婚姻生育等内容: (2) 民生档案, 顾名思义, 就是与人民群众利益密切相关的档案, 是维护人民群众合法权益的原始凭证; (3) 民生档案是指机关、社会组织和个人形成的与人民群众利益直接相关的档案, 包括劳动就业、社会保障、教育医疗、食品安全、社会管理等民生领域中形成的档案。但是从国家档案局制发的《关于加强民生档案工作的意见》来看, 其对民生档案的界定是“民生档案包括各类与民生相关的专门档案, 是党和政府保障民生, 改善民生的很好帮手。”很明显可以看出, 在这里提出“民生档案”的基本意义在于为全国档案部门提出了一个明确的服务方向, 即档案工作要切实为民生服务。因此, 较为合理的理解民生档案的涵义, 应该这样来把握:从广义上可以理解为, 各类与人民群众生计有着密切关联的所有档案;从狭义上应当把民生档案定义为教育、就业、分配、社会保障、医疗卫生、社会稳定等方面与人民群众的生活紧密相关的各类档案。
档案部门贯彻党的十八大、十八届三中全会精神和落实科学发展观, 必须紧紧围绕以改善民生为重点的社会建设, 牢牢抓住服务民生不动摇, 围绕服务民生制定发展目标, 部署工作任务, 整合各类民生档案资源, 使档案工作的成果更多体现到服务民生、改善民生上来。
民生档案记载的信息都是涉及群众切身利益的具体问题, 如哪些村之间有山林纠纷, 哪些农户家中农产品无法出售。通过这些看似简单却很实用的民生档案, 政府能够全面、及时、准确地掌握民情, 并以此为依据服务民生。这无疑是在政府和群众之间构建了一个顺畅的诉求渠道, 使群众的合理诉求能及时地反映到政府工作中来, 使“决策有依据, 发展有方向”, 有利于解决各种问题, 化解各类矛盾。
档案部门服务民生, 有利于维护党和政府的威信, 有利于维护公民权益, 有利于维护社会稳定。在落实党中央、国务院和各地党委、政府为改善民生出台的一系列政策措施过程中, 档案部门指导建立、积累和提供的大量民生档案, 作为有关部门开展工作、把好事办实的重要信息保障, 在确保党和国家的惠民政策得到具体落实, 使人民群众切实感受到党和政府的关怀与帮助, 进一步提高党和政府在人民群众威信中能发挥不可替代的重要作用。公民通过查阅与自身直接相关的民生档案, 可以解决工作和生活中遇到的一些实际困难和问题, 维护自身的合法权益。通过建立各类民生档案, 可以使有关部门在处理经济纠纷、化解邻里矛盾、开展司法调解、提供社会保障等工作中得心应手, 为妥善处理突发性、群体性事件, 努力把矛盾和纠纷解决在基层, 消灭在萌芽状态, 为改革发展和社会稳定创造条件。档案部门虽非经济部门, 但只要紧紧抓住、充分发挥本部门所拥有的档案资源优势, 做足民生档案服务民生这篇大文章, 完全可以大有作为。面对新的形势和任务, 如何主动关注民生, 自觉服务民生, 做好民生领域档案工作, 是档案部门和档案工作者必须予以高度重视的一个新课题。
民生档案工作事关构建和谐社会大局, 是关注民生、保障民生、改善民生必不可少的重要环节。做好民生档案工作, 服务人民群众, 是贯彻党的十八大、十八届三中全会精神的必然要求, 是档案行政管理部门、专业主管部门坚持以人为本、服务发展大局的一项重要职责。服务民生, 档案部门应该唱主角, 跳出档案看档案, 从被动等候向主动服务转变。做到改善民生为重点的社会建设开展到哪里, 民生档案工作就延伸到哪里。我们期待越来越多的档案部门“以人为本”, 关注民生, 服务民生, 更好地发挥档案工作为人民群众服务的作用。
档案部门是“庭院深深”还是“民生窗口”, 档案资料是“无人问津”还是“百姓关注”, 很大程度上取决于广大档案工作者有什么样的作为。我们要深入开展调查研究, 积极倾听基层和群众呼声, 主动及时地为他们提供档案服务, 真正做到“档为民所用”, 更好地发挥档案在人民群众生活工作中的积极作用。我们要全面落实科学发展观, 以实现民生档案资源共建共享为基础, 以档案规范化建设为载体, 以广大群众能及时便捷查到档案为立足点, 以建立长效管理体制为保障, 实现民生档案收集齐全完整、整理规范统一、管理科学合理、保管安全可靠、利用便民有效。
在城市, 重点抓好与百姓自身利益密切相关的社会保险档案、就业人员档案、失业人员档案、房地产档案、婚姻档案、城市拆迁档案、环境监测档案、学籍档案和企业职工档案等重点民生档案的建设。在农村, 推广建立村情档案, 将计划生育档案、土地 (山林) 承包 (延包) 合同档案、土地流转合同档案、宅基地档案、农村养老保险档案、新型合作医疗保险档案、失地农民档案和农村换届选举档案等列为管理重点。在社区, 建立完善社区人口管理、困难家庭和低保对象、再就业、居民健康保健、特殊群体及社会救助等方面的档案建设、管理。
档案系统有句话叫“藏而不用, 要它何用”, 形象地说明了保管和利用的关系。要深化档案信息资源的开发和利用, 围绕关系人民群众切身利益的重大专题, 开展档案信息的深度加工和专题编研工作, 建立一批直接服务公众的重要专题数据库和档案编研产品。要逐步推进现行文件查阅中心向政府信息查询服务中心转变, 使综合档案部门真正成为查询政府公开信息的主渠道。要积极推进档案工作进农村、进企业、进社区、进家庭, 让广大人民群众共享民生档案信息资源。我们知道民生档案是社会管理活动的历史记录, 是维护群众权益的原始凭证, 是“人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题”。档案部门应通过对民生档案的开发、利用, 使其在贯彻落实党和政府的惠民政策、维护各族人民群众的正当利益、化解民事纠纷、缓解社会矛盾、构建社会主义和谐社会等环节起到积极作用。
各级党委和政府要加强对民生档案工作的领导, 把民生档案工作列入议事日程, 纳入民生工作计划。财政要加大民生档案管理经费的投入, 人事劳动、社会保障、教育、卫生、民政等部门是民生档案的主要责任部门, 要依法加强本部门民生档案的管理工作, 并及时向档案馆移交。乡镇、街道是基层民生档案管理的责任单位, 要统筹解决好民生档案管理的人员、经费和基础设施等问题。行政村、社区是基层民生档案管理的直接责任主体, 要负责抓好民生档案的收集、整理、保管和利用工作。档案行政管理部门是民生档案建设的业务指导部门, 要解决民生档案管理业务上的难点问题。各级各相关部门要提高认识, 努力形成齐抓共管、各司其职、密切配合、资源共享的民生档案工作机制。
档案工作要“以民生需求为导向”、“满足民生需求”, “各级档案部门要以服务民生为重点”、“创造性地开展民生档案工作”、“把涉及民生的档案及时建立并完整收集起来”, 真正做到“民生所想, 就是档案工作之所向;民生所需, 就是档案工作之所趋。”
从“国家主义”到“流氓主义” 篇8
如果说冯仑所代表的传统地产行业属于“国家主义经济”，那马云所代表的互联网行业当属于典型的“流氓主义经济”。如果说冯仑代表的是男三号，那么我们可以把以马云为代表的企业家称为“新男三号”。在具有中国特色的经济大环境下，这两个人之间的对话，应该有更多鲜明的戏剧化冲突。
所谓国家主义经济，是指始终围绕着权威和体制而有所动作的经济规则，而流氓主义经济，代表的是一种反叛、创新、藐视权威、遵循公平、开放透明的游戏规则。当今中国的互联网行业是唯一将流氓主义经济哲学信奉到底，并能取得成功的行业。新男三号构筑的是完全不同于国家主义经济的全新的秩序、信仰和游戏规则。
关于“冯仑们”和“马云们”的出身
知名策划人王志刚曾经在其著作《第三种生存》中把中国的民营企业家分为三类：第一类是来自社会底层的农民和小手工业者，属于草根阶层的投机倒把者；第二类是创业时有国营或集体背景的人，拥有政府资源以及较强的政治敏感度，擅长与主管机构和政府部门打交道；第三类是“那些有强烈的政治情结，但仕途却阴差阳错被彻底堵死的人。”
这三类企业家大多集中在工业贸易、制造业领域，年龄大约在40岁以上。如果将这三类民营企业家进一步总结共性，也许可以不将他们称之为企业家，而可以归结为艾丰所描述的“市场政治家”。正如人们在吴晓波《激荡三十年》中所看出的经验：一部30年的改革史，就是一部企业家与政策规则、市场规则周旋的历史。
但与之同时，纵观中国互联网10年激荡史，则是一部关于“知识和技术带动生产力”的历史。新兴的互联网企业家的成长、成功经历，相比上一辈企业家，要来得纯粹、明朗得多。
他们或是留学海外，瞄准了大洋之外的中国的空白点，将从美国硅谷学到的最新兴的技术和商业模式与中国本土国情结合起来，一举崛起；或是地地道道的土鳖出身，但从学生时代起就迷恋于某一项互联网技术的开发研究，未读完大学就退学创业，或是从某传统体制下的企业辞职创业，迅速开拓出新的经济增长点。
但无论如何，他们都是高知识、高技术的一群人，并懂得将技术和知识转化为生产力，同时他们懂得：自己所掌握的技术和才能，只有在传统体制鞭长莫及的领域，才能得到淋漓尽致的展现。
可以罗列出来的案例不胜枚举：张朝阳，获麻省理工学院（MIT）物理学博士学位，1998年成功推出搜狐（www.sohu.com.cn）网站；李彦宏，留学美国布法罗纽约州立大学完成计算机科学硕士学位，1999年回国创建了百度（www.baidu.com.cn）,一年后百度成为全球最大的中文搜索引擎技术公司；丁磊，大学毕业后在宁波电信局工作，1994年第一次登录互联网，兴奋不已的他此后辞去稳定工作，三年之后创办网易；马云，最初任教于杭州电子工学院，出访美国时首次接触到因特网深受启发，1999年正式辞去公职，创办阿里巴巴网站（www.alibaba.com.cn），开拓电子商务应用；戴志康，2000年考上哈尔滨工程大学，2001离开大学创业，他所创办的企业成为中国规模最大的社区平台和服务提供商……
关于“冯仑们”和“马云们”的发家史
冯仑们和马云们是依靠什么迅速实现财富积累，从而栖身于中国财富金字塔的顶端的？这个问题也许会让很多的冯仑们皱起眉头，百口莫辨，而马云们的态度却相对明朗的多。“你想知道吗？看看纳斯达克的股市和华尔街的财报就知道了！”他们也许会如此回答。
马云们或许可以被称为一群游荡在华尔街明朗阳光下的财富少年，他们把公平透明的游戏规则带到了中国的互联网产业：首先，他们的商业模式大多是从西方发达国家的商业形态中受到启发和借鉴，并结合中国本土国情而形成的，是西方模式最积极的引进者和借鉴者；另外，中国的互联网企业无一例外的选择在海外纳斯达克或者香港上市。
无论是从其内部的管理机制来看，还是外部的市场环境来看，它们都是在国际化的规范手段中成长起来的。由于没有历经计划经济体系束缚与制约，其创业过程多为市场化操作，因此，马云们的成功背后没有所谓的“原罪问题”——最初制度安排上的困境和悖论造成的源发性疾病。
2001年9月，丁磊创立的网易因涉嫌财务欺诈，在纳斯达克被停牌长达４个月。当时的网易和丁磊瞬间陷入低谷，他产生了想把网易卖掉的念头，但没人敢买。直到2002年1月2日，纳斯达克澄清事实真相之后，才恢复网易公司的股票交易。这件事情成为丁磊人生的转折点，也进一步验证了互联网企业家说得清、道得明的财富来源。
关于“冯仑们”和“马云们”的生活哲学
喜欢耍酷，戴墨镜，穿皮夹克，骑着华贵的太子摩托车飙车出场，在天安门广场玩滑板，或是频频在各大时尚杂志封面上亮相，与时尚明星结交甚密，搜狐网CEO张朝阳对于自己的“时尚先生”的称呼很是满意。“我本身就是一个时尚的人，作秀本身就是我这个时尚的人一种发自内心的感觉。”他说。
而80后的互联网创业者李想却喜欢把车开得像火箭一样快，追求速度所带来的快感；康盛世纪首席执行官戴志康早上产生要买车的念头，第三天，就把车开回了家；他从产生买房子的念头到拿到钥匙不过10天——他们更喜欢大胆、革新、单刀直入的行事风格。
在生活哲学上，新男三号所信奉的也是截然不同的一套。这在以前的传统企业家的生活哲学里是不可想象的。在体制和环境的造就下，传统企业家已经习惯了思前想后，左顾右盼，谨小慎微。
因此，当王石用充满羡慕的口吻把这群新兴的互联网创业者称为“中国的超级男生”，也就不足为怪了。“传统的创业者是从一个封闭、压抑个性和能力的环境走出来，当时的社会给创业者设置的阻力和压力是今天无法想象的。”王石说。
民生主义 篇9
行为主义理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点
1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响
在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则
斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则
斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。
4）自定步调原则
每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则
教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。
2、程序教学对教学设计的影响
程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。
认知主义理论
认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
一、苛勒的顿悟说
1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结
2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现说
1、学习是主动地形成认知结构的过程
2、强调对学科的基本结构的学习
3、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。
三、加涅的信息加工学习论
1、信息加工模式
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。
2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索
四、认知主义理论对教育技术的影响
加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：
1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。
2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。
3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。
但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。
建构主义理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
一、建构主义理论的基本观点
1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组
3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。
二、建构主义理论指导下的教学
1、随即通达教学
2、抛锚式教学
3、支架式教学
三、建构主义理论对教育技术的影响
1、自上而下的教学设计
1）自上而下地展开教学进程
2）知识结构的网络概念
2、情景化教学
3、重视社会性互助
四、建构主义学习环境下的教学设计原则
1、强调以学生为中心
2、强调“情境”对意义建构的重要作
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较
行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。
认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。
论马克思主义的人道主义倾向 篇10
首先, 我们应该承认社会科学同自然科学是具有极大差异的:无论是数学、物理学还是化学, 没有人会否认其科学地位, 因为“科学”就是从这些具体学科中产生的;反观社科领域, 哲学、社会学、心理学, 甚至带有些许自然科学烙印的经济学, 无不面临着或面临过其是否可称之为“科学”的质疑。但是, 我们仍然承认马克思主义是一种科学, 并不是说它像自然科学一样可以通过实验、推导来进行验证, 甚至可以在已知条件确定的情况下得出结论、预测未来, 而是说它具有浓烈的科学精神。
一、什么是科学精神
科学精神是指由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的精神状态和思维方式, 是体现在科学知识中的思想或理念。对于科学精神向来有各种不同的理解。一般认为追求认识的真理性, 坚持认识的客观性和辩证性, 是科学精神的首要特征。
科学精神绝不是机械论或宿命论, 当量子力学的出现使传统物理学面临挑战时, 丝毫不会有损物理学的科学精神。而关于马克思主义是否会导致集权、专制、扼杀人性, 我们可以做一番实证分析, 甚至可以通过训诂学的方法来支持自己的论点, 却不能动摇马克思主义内在的科学精神。马克思主义试图打破独断论的市场, 通过实际的考察和天才的设想, 来为人类社会的发展做出综合分析, 并试图为人类解放寻求道路, 正如我们不可能通过考证当年的某些数据的偏差来推翻马克思主义, 我们也不可能通过马克思主义的人道主义色彩来推翻马克思主义的科学精神。
二、马克思主义是否具有一种“乌托邦精神”
尽管开篇就是一番关于马克思主义科学性的阐述, 但本文的主旨却是要强调马克思主义的人道主义倾向。众多西方马克思主义者其实已经做出了很深入的研究, 而绝大多数的西马学者也正是以此为出发点来建立自己的学说。学者们的先驱算是卢卡奇的话, 理论的开端就当是“物化”或者“异化”。
20世纪初的国际共产主义运动陷入困境, 武装革命本当是真理般的道路, 却没有得到普遍适用, 众多西方马克思主义者开始进行独立的探索, 希望找出一条不同于第二国际的道路。卢卡奇的《历史与阶级意识》出版于马克思的《1844年哲学经济学手稿》之前, 却提出了与马克思“异化”概念几乎完全等同的“物化”概念, 提出了人在理性化时代所表现出来的“数字化”、“客体化”、“原子化”, 虽与马克思从劳动出发的探索路径不同, 但却同样显现出明显的人道主义精神, 也就是关注人本身的生存状况、尊重人的价值、寻求人类解放的理念。
希望哲学的代表布洛赫常使用的积极乌托邦, 指的是人的生存结构和人类社会中存在的超越现存的不合理显示的一种批评维度, 一种批评的精神。其哲学主题可以概括为:一人的存在方式能够作为基础, 唤醒人内在的乌托邦冲动, 从而使人作为希望的主体不断超越自己的文化—历史困境, 实现人的自我拯救与人类解放。而如今我们通常使用的“乌托邦”一次已经很少含有积极意味了, 更多地成为了一种纯粹的逃避情绪或无来由的轻浮设想。
马克思在《资本论》第2版跋中的一段名言说:“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解, 即对现存事物的必然灭亡的理解;辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中, 因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西, 其本质来说, 它是批判的和革命的。”[1]简言之, 马克思主义的历史辩证法不崇拜事实, 历史辩证法总是批判既成事实的。马克思主义理论中的变革和革命, 更多的正是表明一种人类改善自己生存状况的冲动而不是一种机械的忽视人的作用的客观进程, 我讲马克思主义蕴含有深刻的人道主义精神, 也正是以此为出发点。
三、马克思从意识形态走向科学
被称作结构主义马克思主义的阿尔都塞认为科学与意识形态之间存在着一条鸿沟。科学是就真正的现实提出问题, 而意识形态只是就幻想中的现实提出问题。从意识形态必须经过质的飞跃才能达到科学, 马克思的科学理论就是在与意识形态决裂的前提下形成起来的。
阿尔都塞把马克思的思想发展过程区分为1845年以前的意识形态阶段和以后的科学阶段, 这就是著名的“认识论断裂”, 标志断裂时期的著作就是《德意志意识形态》。阿尔都塞认为在这两篇著作中第一次出现了马克思的新的总问题。阿尔都塞在《保卫马克思》中根据他的断裂理论对马克思主义哲学史有一个划分:一个是1845年以前的马克思青年时期著作;一个是1845年以后马克思成熟时期的著作。阿尔都塞称马克思的前期著作为意识形态阶段, 后期的著作称为科学的阶段。
阿尔都塞对于马克思“历史科学”的高度评价几乎可以拿来为马克思主义摇旗呐喊了, 我们可以轻易将之用来支持马克思主义的科学性, 但是, 这种将“青年马克思”与“老年马克思”完全割裂的做法也有很多人反对。我认为将意识形态与科学划分开来无疑是有必要的, 但是通常被归入意识形态领域的人道主义却需要分开来看。
四、马克思的人道主义倾向是贯穿始终的
首先, 唯物史观与人道主义并非水火不容, 而且正是唯物史观使人道主义摆脱了抽象形态, 形成了现实的科学的形态。这种建立在唯物史观基础上的科学的现实的人道主义就是马克思主义的人道主义。
历史发展并不能脱离人, 人既不外在于历史, 也不被动地承载历史, 而是历史的主体。在《1844年哲学经济学手稿》中, 马克思把人道主义的视野扩展到人类社会的演化过程中, 开始触及到人的社会历史本质, 强调人对象化实践活动的社会历史性, 从而超越了费尔巴哈的人类学视野。马克思指出, 既然人的本质及人的劳动实践活动具有普遍的社会性, 所以社会是人化自然和自然的人化的真正的统一, 自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的。“共产主义, 作为完成的了自然主义, 等于人道主义, 而作为完成了的人道主义, 等于自然主义, 它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决。”[2]
马克思认为人的对象化实践活动总是在特定的社会历史条件下进行的, 人们在分工的状态下通过共同的生产活动扩大了生产力, 但是这种自然形成的生产力不仅不能被人们驾驭, 人类反而要受到这种力量各个发展阶段的决定, 所以人们把这种力量不是当作自己的力量而是当作一种异己的强制力量, 这事实上就是马克思所说的“异化”。要想消除这种状况, 只有一方面使生产力获得极大的发展, 另一方面形成人们的普遍交往。生产力的极大发展会加剧这种“异化”的状况使人类的大多数不能继续忍受这种状况, “劳动力的买和卖是在流通领域或商品交换领域的界限以内进行的, 这个领域, 确实是天赋人权的真正乐园。那里占统治地位的是自由、平等、所有权和边沁。”[3]但一旦进入生产领域, 就可以看到, 在这些过程中个人之间表面上的平等和自由消失了。因此, 雇佣关系掩盖的是资本主义实质的不平等和不公正, “劳动力的不断买卖是形式。其内容则是, 资本家用他总是不付等价物而占有的别人的已经物化的劳动的一部分, 来不断再换取更大量的别人的活劳动。”[4]
即使是在通篇讨论价值、商品、生产、流通的《资本论》, 我们也会注意到马克思对人的关注, 很多人也正是因此将马克思主义归为自由主义。虽然这种归类有很多难以赞同的地方, 但单从其明确体现出马克思主义的人道主义精神来说, 是有一定道理的。
五、人道主义与科学精神并非对立
如开篇所述, 马克思主义即使不能称作狭义的科学学科, 但仍不失其科学精神, 但这并不表明应该极力否定马克思主义同时具有人道主义倾向。
即使是自然科学也不能阻止哲学尤其是伦理学思想的渗入, 马克思主义的人道主义向往在于追求人的自由、自觉和全面发展, 而科学精神的目的在于如何才能为这样的自觉发展寻找到一条现实的、科学的、可能的实现途径。在马克思主义思想理论中, 我们可以看到这两重向度的完美统一。可以说, 目标是明确的, 道路却是曲折的, 没有一条现实的道路可以供我们按部就班的进行。马克思主义人道主义也只是为我们提供了一种思路、一种方法、一种途径和一种实现它的最大可能性。
摘要：马克思主义的人道主义倾向一般是西方马克思主义者关注的对象, 而在我国, 通常会认为是有损于其“科学地位”的说法, 而“人道主义”本身也常受到不公正的待遇, 被当作是空想主义或“非科学”的东西。本文意图指出:马克思主义的确具有人道主义倾向, 但这种人道主义并不是一种“伪善”, 而是与科学精神相结合, 可以被当作看待马克思主义的另一个维度。
关键词：马克思主义,人道主义,乌托邦精神,科学精神
参考文献
[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1972:218.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社, 1985:77.
[3]马克思.资本论 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 2004:199.