二语产出 篇1
1 预制语块的定义与分类
目前对于预制语块的定义与界定尚未统一,语言学家们对于“语块”这一现象做出了不同的描述,单名称一项就有不下50个术语,如“程式化语言”、“词汇短语”、“预制语块”等。而对于“语块”定义,引用较为广泛的是如下表述:“语块指的是成串的连续的或者非连续的词,这些词往往具有预制的特点,并在语言存储和使用的过程中作为整体来储存和提取”(Wray,2000)。从中可以看出,语块有固定的结构、一定的意义、整体的存储和提取模式,并不需要语法规则来加工和分析,兼具词汇与语法特征的语言结构,具有特定的话语功能。
一般来说,预制语块从结构上分为四类,分别是1)多元词,又称聚合词(polywords)。指的是具有单个词功能的短语,在书写和理解上都被当做单个词来看待,如by the way/so long/make a choice等。2)惯用的表达形式,或称习俗语(institutionalized expressions)。常指形式不可变的谚语、格言及社交用语。如How are you?/Have fun./Seeing is believing.等就属于此类。3)短语限制语(phrasal constraints)。指习惯搭配,通常是一些允许有词的变化、可填空的语,如the____er,the____er结构中,横线部分可以填上合适的形容词;good____中,可以填上morning,evening等;在a____ago中,可以填year,month等。4)句型结构,或称句子建构语块(sentence builders)。这类语块为句子提供框架结构。如常用的there be结构,I think that结构等,都可以根据需要填入短语和句子成分。
2 预制语块在二语产出中的作用
2.1 有助于语言产出的流利性
Erman&Warran(2000)在他们分析的语料中发现,口语语料中,不同类型的预制语块占了58.6%,书面语语料中,则占到了52.3%。既然预制语块大量存在于语言中,这意味着它们在语言获得、语言处理、语言使用等方面必然意义重大。
二语学习中有两个困惑,其一是“像本族语者的流利”(native-like fluency)。研究发现本族者和二语学习者最大的区别就在于前者在语言产出的过程中更多的使用语块,而不是语法规则来生成句子。而二语学习者往往利用所学的语法规则来生成规范的句子。这种规则型的编码方式,大大增加了人脑的语言编码压力。而解决此问题的方法之一,便是像本族语者一样,增加语块的使用,因为语块普遍存在于人脑的记忆中,比单个的语言单位包含更多的信息,并随着我们对记忆材料的熟悉程度的增加而增加,使人脑存储更多的信息。它在语言产出中可以被整体而快速的提取,最大限度的减低了编码成本(严维华,2003)。所以,在语言产出活动中,使用语块可以节省时间,提高二语学习者语言使用的流利程度,极大的提高语言输出效率。
2.2 有助于语言产出的地道性
二语学习中的两个困惑除了上文提到的“像本族语者的流
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利”,另一个是“像本族语者的选词”(native-like selection)。许多学习者在学习了多年的外语以后发现,他们所用的表达虽然符合语法规则,但本族语者仍然无法理解,甚至无法接受,原因之一便是在选词方面与本族语者有着较大的不同。而语块本身具备惯用性和约定俗成性,能提高学习者对语言搭配的敏感性和选词能力,是提高学习者语言地道性的关键所在(周艳,2007)。所以增加语块知识,可以达到接近本族语者选词能力的目的。
2.3 有助于提高学习者的语用能力
从语言的社会语用功能角度来看,预制语块不仅仅是单个词的简单连接,还体现了一定的语用价值。
语言学习的最终目的在于交际使用。严维华(2003)认为,在真实的语言环境中,交际者使用的不是孤立的单词,而是大量具有语用功能的语块。如表示招呼的语块,How are you?/Fine,thank you./How do you do?/等等;表示询问的语块,What's____?/Where is____?/How far is____?/Would you like____?等。在学习这些语块的过程中,学习者获得了与之相关的交际环境和相对应的语用策略,从而提高了语言交际能力。
3 对教学的启示
在以往的语言教学中,语言教师们在语法教学与交际能力上难以取舍。过多的语法教学影响语言交际能力的培养,而重视语言交际能力的培养往往又忽视语法规则的学习。预制语块的教学可以结合两者,即兼顾了语言规则,又培养了语用能力。所以,语言教学最理想的单位是词汇短语,语块应该成为语言教学的中心(Nattinger&De Carrio,1992)。
因此,在语言教学中,教师要有语块意识,适当的提升学生的语块敏感度,帮助学生积累尽可能多的语块,并在教学中引导他们进行正确的使用,提高二语产出能力。
摘要：该文讨论了预制语块对二语产出的积极作用,认为在语言教学中有必要加强教师的语块意识,提升学生的语块敏感度,从而促进二语产出。
关键词：预制语块,二语学习,产出
参考文献
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二语产出 篇2
关键词：二语写作；词汇知识；成果综述
中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0186-03
本族语者地道地写作产出能力，一直被视作二语习得的终极目标之一。但如何具备这种能力，一直是应用语言学者不断探索的内容。20世纪70年代以来，二语写作产出中的词汇知识研究路径主要有以下三方面：一是探讨词汇知识与写作能力的关系；二是探索二语学习者在写作词汇产出时的心理构建；三是写作词汇提取和整合。本文在文献回顾的基础上，对这些研究进行梳理以期提出一些建设性意见。
一、研究回顾
（一）词汇知识与写作能力关系研究
词汇知识与写作能力相关性研究是学者们关注最多的方面，以往的研究主要有两个维度：一是微观研究，围绕写作词汇的某个指示变量展开，推论写作产出性词汇发展路径；二是研究词汇知识与宏观写作水平的关系。
1.写作词汇指示变量。Housen & Kuiken[1]指出流利性、复杂性和准确性是学习者写作水平的指示变量，构成语言水平的三个主要维度。当前写作产出性词汇相关研究主要集中在能有效反映学习者内化语言水平的复杂性方面。复杂性包括任务复杂性和二语复杂性。Diane[2]指出任务效果体现为任务本身与参与者的交互作用，单一任务自身无法决定语言习得。二语复杂性是从语言特征方面进行的界定，以期对二语习得情况做出较为稳定地评估，包括词汇复杂性和句法复杂性。词汇复杂性指低频词在某一写作主题或风格文本中的覆盖率。复杂性研究取决于研究者对复杂词的界定：Arnaud[3]和Linnarud[4]分别将其研究对象定时作文中使用“官方词汇表”中的词汇视为低频词；Laufer[5]将定时写作中被试使用的大学词汇为低频词汇。近年来，词汇复杂性研究常用RANGE分析文本，如Laufer[6]。鲍贵[7]研究发现大学生写作词汇复杂性的发展路线呈直线型，万丽芳[8]发现英语专业学生写作词汇复杂性呈显著提高趋势，王海华和周祥[9]证实大学生写作词汇复杂性稳步增长。句法复杂性方面，通过统计分析写作文本中的T单位来客观区分作文质量。Hunt[10]定义T单位为主句和所有从句及附着或嵌入的非从句结构组成的句法单位，认为T单位保留了所有主从关系以及单词、短语、从句之间的并列关系，但每一个并列子句构成单独的T单位。20世纪70年代末，T单位分析广泛运用于二语写作产出研究：Crowhurst[11]探讨读者和题材对写作的复杂性影响；Gaies[12]对T单位测量方法在二语习得中的应用及问题进行归纳；Reynolds[13]使用T单位长度计算公式：T单位长度=总字数÷T单位数量，该公式与总体评分的相关系数为0.3。Nelson & Van[14]将T单位运用到英语学习者记叙文体的句子和语篇层面评估其写作能力。鲍贵[15]从单位长度和子句密度两方面横向评估英语专业1～4年级学生作文句法复杂性的变化模式，表明长度指标1～2年级增长最快，后先降后升；密度指标大体呈线性增长趋势。
2.词汇知识与写作水平的关系。词汇知识与写作水平的相关性研究主要从两方面展开：（1）词汇丰富性指标与写作成绩；（2）词汇错误与写作成绩的相关性。词汇丰富性指标主要包括：词汇多样性（lexical variation）、词汇复杂性（lexical sophistication）、词汇密度（lexical density）和词汇独特性（lexical originality）。词汇多样性表现在类符与形符的比率上；词汇复杂性表现在复杂词在整个文本中的比率上，复杂性研究取决于研究者对复杂词的界定；词汇密度是指文本中实词所占比率；词汇独特性表现在独特词在整个文本中的覆盖率上。Nihalani[16]表明写作文本与词汇复杂性和词汇密度虽呈正相关但不显著；Linnarud[4]比较了中学生二语作文和同年级母语学生作文中的词汇变化情况，发现写作成绩与词汇独特性显著正相关，与词汇错误显著负相关；Engber[17]以66名英语为二语的中高级学习者所写的作文为样本研究词汇水平与作文质量的关系，发现词汇变化率与写作成绩最显著相关，词汇错误中度影响写作成绩。国内比较有代表性的是刘东虹[18]，侧重从词汇运用方面评估词汇在写作中的作用，将被试分为高、低组，采取独立样本t检验，表明词汇量大的学习者会更多使用复杂词。邓建群[19]以英语专业四年级学生为研究对象，发现词汇密度、词汇变化度与作文质量不相关，词汇错误与作文质量显著负相关。
（二）写作词汇产出中的心理构建特征
20世纪80年代以来，二语写作词汇产出过程中的心理表征因素引起了研究学者的关注。Zamel[20]以英语为第二语言的6名高级学习者为个例，发现被试在写作过程中思考、写作、改写反复交替，认为写作过程是集非线性、探索性和生成性为一体的过程，在写作中尝试找到近义匹配二语词汇的同时进行思想重组；优秀的二语写作者优先考虑内容，其次是组织结构，最后才是如何语言表达。与此有所不同的是，Raines[21]以有声思维法研究二语学习者写作文本产出过程中思维策略情况，并与英语为母语学生进行对比分析，发现尽管低水平二语写作者忽略对写作内容的整体构思，偏重句子层面的修改，甚至对表层的语言错误也关注较少，但他们对写作任务表现出更多的投入。Cumming[22]提出母语写作能力影响二语写作过程和结果，二语水平对写作结果影响较大。国内学者王俊菊[23]发现在写作产出中从低到高水平的学生，大脑风暴、校订、扫描等策略的使用呈递增趋势，而失意、犹豫、复读、自我评价、语码转换、监控、汉语替代、规划、推理等策略的使用呈递减趋势。孙鑫和赵永青[24]对4名英语专业学生的英汉写作过程进行个案研究，发现学生关注最多的是内容和语言；低水平被试关注单词比配，高水平被试注重语境选词。
（三）写作词汇提取和整合
写作词汇提取和整合研究方面，通常以有声思维法对被试写作词汇的提取监控发现，处理思维转化成表达时面临的问题。Roca de Lario等[25]发现，在英语写作表述层面，学生通常面临“补偿型问题”和“提升型问题”，但他没有深入探讨其面临这两类问题时关注的焦点。国内李珊和龚嵘[26]通过有声思维对1名非英语专业学生进行了写作过程分析研究，在分析母语思维对写作影响的同时进一步探究在输出内容方面的影响，表明英语写作中文本词汇重复性较大，且高级词汇运用极少。徐昉和丁言仁[27]以有声思维法探索二语写作词汇的产出问题及其解决策略，追踪和描述被试在写作过程中思维转化为词汇时面临的问题和应对机制，发现高水平学生关注词汇在特定语境中的合适性，其思维遵循一条循环往复、螺旋式上升、不断深化的路径；低水平学生的思维路径呈直线型，把更多的关注放在虚词、词缀形态和拼写情况上。王景洁等[28]结合调查问卷、访谈和文本分析，收集思维在写作产出过程中的信息提取，发现程序性知识影响整个写作动态过程。夏珺和王海啸[29]对4名非英语专业被试进行为期4个月的个案研究，按写作词汇提取的完整度将词汇提取机制划分为“成功提取词汇”和“部分提取词汇”：成功提取策略包括“已记忆词汇的直接提取”、“提升”和“避免重复”；提取策略有“借用”、“查阅词典”和“内容削减”；认为课堂讨论、小组汇报、材料阅读等都对写作过程中词汇提取有影响。
二、分析
研究成果有以下特点：第一，在词汇知识与写作能力的关系方面，缺乏系统、多维度研究。首先，写作词汇指示变量研究，只是围绕复杂性展开，以定量研究为主，但较为零散。流利性研究缺失。被试从概念生成到语言编码再到写作产出过程中存在一定的时间跨度，对于同一被试而言，注意力资源是有限的，语言复杂性的提高意味着写作产出加工时间的延长，这会一定程度影响写作产出流利性，而多数研究都没有提及流利性问题。其次，写作词汇产出过程认知研究的兴起，凸显出心理策略对写作词汇产出层面的影响，使英语写作教学产生从重视结果到重视过程的重大转变。在研究内容上可以更偏向写作产出性中的语篇建构方面。第三，在写作过程中词汇加工和提取方面，以个案研究为主，研究结果难以普及；研究方法多为有声思维法——要求被试用语言对写作过程思维进行表述，中断被试正常写作过程，影响其思维的流畅性。从统计工具和方法看，RANGE、WordSmith Tools、AntConc等统计软件的运用很大程度上提高了效率；在写作词汇产出过程中不仅涉及激活心理词库中的词汇存储信息，还是一个非线性的心理词汇选择和提取过程。该领域统计方法更加多样化，独立样本T检测、相关性评估，并尝试在多变量中进行回归分析、因子分析，研究二语写作产出性词汇发展变化模式，探究其在写作质量中的直接或间接作用。从学科领域来看，这些研究主要侧重应用语言学，对社会文化学、心理学、神经认知科学等学科应用较少。
参考文献：
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二语产出 篇3
二语理解和产出过程中的输出假设原理解析
根据Levelt的言语产出模型,产出和监测中的`语法编码过程会检查交际意图和输出的匹配情况,能够使学习者评估其运用中介语能力的潜力和局限性.在某些情况下,这可作为学习者意识提高的内部启动装置,为语言习得创造理想的条件.通过输入和输出过程,学习者会对语言习得的制约因素和潜力产生深入的了解,这对编制教学计划,有效促进中介语能力开发,至关重要.深入剖析二语理解和产出过程及相关理论,揭示输出假设在二语习得过程中的作用原理.
作 者：魏蕾 作者单位：山东青岛,中国海洋大学外国语学院,266071 刊 名：中国成人教育 PKU英文刊名：CHINA ADULT EDUCATION 年，卷(期)： “”(22) 分类号：G72 关键词：输出假设 Levelt模型 理解 产出 中介语