各国不同的儿童节十篇

各国不同的儿童节 篇1

在家庭生活中, 老一辈家长常讲“一把屎一把尿把孩子拉扯大”, 每当年轻父母遇到育儿焦虑时, 过来人常以“大人一天, 孩子一天”来安慰他们;在幼儿园生活中, 幼儿老师通常要安排较为精细的常规时间表 (routine) 来将孩子的一天理性地分为一段一段的流程以保证孩子能获得必要的教育经验;而孩子稍长, 则更为明显地将“一日”分配给家庭生活、幼儿园生活、课外活动等。这时候, 他们需要在一定时间在一定地方和一定人群做一定的事情, 晚了就叫做“迟到”, 于是, 他们的生活中就有了更为理性的针对一定时间周期的计划性的日程 (schedule) 。

不论是辛苦地“拉扯”, 还是理性地施教, 儿童从出生起, 就将其自然生命的“一日生活”托付给了身边的养育者和教育者;安排幼儿的一日常规生活和计划日程, 成了这些养育者和教育者的社会生活和工作的内容之一, 也成了所有教养者在谈到儿童教育时的一个默会的前提。可是, 就像大多数的论辩一样, 一头扎入论辩的精细过程, 极有可能就忘记了双方应该共有的前提。教育研究也是这样, 当大家进入了一日生活各领域里面各种精细教育观点的论证, 而常常忽略掉这个默会的前提:儿童的一日生活究竟是从哪里来的?

要研究这个前提, 需要走近这个前提, 即走近孩子的一日生活以及这个安排形成和实施的过程。同理, 孩子在一日生活中成长, 要了解孩子, 了解孩子的一日生活, 也需要了解他的日常生活轨迹和日程安排, 但更重要的前提问题是, 一日生活轨迹是由孩子和哪些教养者和环境来建构以及进行互动, 是由哪些因素导致了孩子这样的日程安排?最后, 才应该是教育研究者们所熟悉的研究问题, 这些教养者和环境带给了孩子什么影响, 以及该如何促进和消退某些影响。

所以, 日程研究的意义并不在于非常工具性地去优化日程, 而是需要寻根探源和不断反思, 日程是如何形成和实施的?日程本身之于孩子成长的意义?在探源和反思的过程中, 围绕幼儿生活日程研究的教育意蕴将自然呈现出来:

首先, 儿童日程研究将直接面对这个问题:“谁来为孩子的时间做主?”将孩子的生活日程化本质上就是将儿童纳入社会化的进程, 是将孩子生活的一天、一周、一月甚至半年、一年提前预设了或安排了相应的有计划的将会实现的生活内容。比如, 什么时间哪个儿童该在某个地方在某位教养者的安排或陪伴下从事某项活动, 这些内容或者是基于成人根据自己对孩子的喜怒哀乐的表达的观察, 或者根据某些研究结果的指导, 最终都是在不同时间提供不同的养育和教育资源。但是, 最重要的是, 当这种常规或日程开始形成之前, 孩子的自然时间就进入了养育者和教育者的视线和工作领域中, 养育者和教育者的时间和孩子的时间进行交叉, 二者开始了具有社会交往意义的互动。那么, 孩子多大的时候, 在什么情境下, 因为什么需要而必须将自己生命自然的时间来被日程化, 这一社会化过程的教育意蕴和可能带给幼儿的教育经验会是什么?这些, 都是儿童生活日程研究需要厘清的。

第二, 通过日程研究将全面呈现以儿童家庭教育为核心的整个教育支持系统, 呈现发生在儿童身上的多种教养风格和资源系统。选择孩子生活日程的具体内容和在实施过程中的坚持与放弃, 都必定关涉到行为主体的价值取舍和其他情境因素, 这里的行为主体包括家长、幼儿以及日程所关涉的所有教育关系人。这里的价值取舍实质上就是教育价值的取舍, 是家庭和幼儿在试图做有社会性交叉的这段时间的主人时的主观努力。而其他情境因素则是社会生活的复杂性所决定, 儿童生活日程的形成和实施是个极其情境化的复杂综合体, 包含很多因素作用:家庭结构与准备, 投入和产出的价值期待, 社会大文化的促成作用, 个人成长史的影响等等, 都是影响儿童日程形成和是否实施的重要因素。对这些围绕日程形成和实施的各种主体因素和情境因素的探寻, 最后呈现出教育学意义上的影响性, 也是日程研究的教育意义之一。

第三, 描绘日程的执行和展开过程将会展现丰富多变家庭生活图景, 有如历史记录, 这也是日程研究作为“生活现象学研究”带来的意义。在图景描绘中, 儿童生活日程中的每一个关系人都会不断地挣扎在家庭生活的随意性、幼儿时间的自然性、机构教育的理性化之间, 而不同的家庭教养文化又影响着日程的执行程度。一份好的儿童日程研究报告, 是对现时代儿童生活的记录, 同时也是对家庭教育和机构教育做背景意义的真实呈现。

第四, 儿童日程研究将真正地促使教育工作者的视角回到“一日生活皆教育”这个基础话语层面。通过儿童生活日程的形成和实施的真实图景, 可以看到家庭生活、幼儿园教育、社会机构/非机构教育之间从教育内容、方式到效果之间的脱节、抵消、补充、强化或重叠的各种关系, 从而反思儿童社会化过程中的日程生活的意义, 尤其是幼儿园教育流程的合理性基础, 幼儿园教育内容和经验与儿童的生活整体的适切度, 以及如何形成更加适应儿童成长节奏的一日生活, 以及在实施中为儿童自然成长留下适当的开放度。

二、国内外儿童日程研究的三种路径

可见, 研究儿童的一日生活流程 (routine) 和研究儿童的生活日程 (schedule) , 是一个极具教育意义的探索过程, 是对“儿童为什么有 (被安排的) 一日生活”这个教育前提的研究。

那么, 接下来的问题是, 用什么方法可以走近儿童的一日生活?用什么方法来研究儿童的日程?在目前的国内外研究中, 共有三种研究路径:

第一种路径, 通过研究儿童日程安排以及日程的实现来研究儿童的生活史, 是现在运用教育人类学方法研究儿童的一个新的视角。在国际上最著名的研究当推美国人类学研究学者安妮特·拉鲁 (2003) 的《不平等的童年》 (Annette Lareau:Unequal Childhoods:Class, Race, and Family Life, 2003) , 她的研究聚焦于美国当代中产阶级、工人阶级和贫困阶级之间在安排孩子生活日程上的不同, 以及如何实现这些日程而采取的不同的家庭教养的方式, 最后描绘出中产阶级如何通过协作培养方式将家庭社会阶级地位的文化优势资本传递给了自己的孩子, 使孩子在公共机构的交往中逐渐生成一种“优越感”, 而工人阶级和贫困阶级家庭如何通过成就自然成长的家庭教养方式让孩子逐渐生成了一种“局促感”。该研究最后生动具体地描绘出了20世纪90年代美国孩子的生活图景, 在历史研究和教育研究上都具有里程碑的意义。而纵观她的全部研究过程, 对儿童生活日程的关注以及成人如何协助将日程展开实现是整个研究的内在线索。

第二种路径, 临床案例的讲述。围绕儿童日程的研究还有两本必须提到的著作, 即David Elkind (1981) 写的thehurried child, 还有Alvin Rosenfeld等人 (2001) 所著的TheOver-Scheduled Child: Avoiding the Hyper-Parenting Trap, 这两本书的作者都是儿童临床心理师, 他们通过大量儿童临床案例的故事写出了现代生活中儿童在不同有组织的兴趣班忙碌以至于没有了闲暇时光, 以及父母在教养过程中的竞争压力和对儿童未来的焦虑, 两本书的作者都从儿童心理发展角度给出了很多警告。其中, 日程就是他们研究中关注的一个重点。这两本书当时在家庭教育界影响甚大, 以至于当时西方父母中经常会谈论是否自己的孩子也成了“overscheduled child”。所以, 临床案例的讲述方法是从特殊视角来研究儿童日程, 发人深思, 触目惊心, 在实践中容易引起反响, 但是特殊的对象与常态的对象之间的界限难以明析, 很难形成一般性的参照。

第三种路径, 常见的大样本的调查研究。耶鲁大学教授Joseph L. Mahoney (2006, 2010) 从正面角度 (不同于前两位的临床案例的角度) 调研了上千名5~18岁儿童的日常生活, 发现儿童的现实生活日程并不像两位临床心理学家所讲的那样被大量有组织的课外活动排满了, 相反, 5~18岁儿童平均一周只有5小时用于了有组织的课外活动, 而15个小时用在了电视机跟前;而且, 只有6%的12~18岁少年每周有20个小时全部用于课外活动;所以, 儿童自己的日程并不是过度丰富, 而是儿童的父母在工作的压力和儿童的需要之间产生的选择焦虑。由此, Joseph L. Mahoney提出还应该大量鼓励儿童参加有组织的课外活动, 这样, 孩子可以更好地从中获得更丰富的教育经验。很明显, 这种大样本的问卷调查法的确反映出面上的一般性特征, 而且马上产生行政性的和市场性的影响, 一时间, 但凡有儿童出入的场所都布满了关于有组织的课外活动项目的推广和通告。

对于儿童日程的研究来讲, 这三种研究路径是相互补充的, 从对比性群体到特殊样本再到一般群体, 从研究内容上看, 不仅有对儿童日程本身内容的关注, 也有对日程形成和实施过程的关注。相比之下, 拉鲁的人类学范式的研究更走近儿童日程的形成和实施过程。

无独有偶, 在拉鲁的研究之后, 哥伦比亚大学教育学院的教育人类学项目组自2006年起由Edmund W. Gordon教授和Herve.Varenne教授牵头开展“全面教育 (ComprehensiveEducation) ”研究, 组织了世界上众多教育人类学家从各个角度来诠释和论证在正式的学校机构教育之外, 不同儿童日程中体现的受教育经验的丰富性。自2007年到现在, 已经连续出版了三卷研究论文集《Perspectives on Comprehensive Education Series》, 在这三卷研究论文集中, 研究者们大多将焦点聚集在儿童在学校教育之外花在各种社会非正规教育形式中的时间, 从中小学的业余活动的时间, 到未进入学校的青年人在社会学校的学习, 家庭学习等。

三、儿童日程研究的教育意蕴

正如全面教育研究者们所关注的, 人的教育经验来源具有丰富多样性, 每个家庭都给了儿童不同的教育经验, 在正式进入机构性的幼儿园教育之前, 幼儿已经是事实上的“全面教育经验的体验者”了。而他的日程安排的形成和实施, 则是他获取丰富的教育经验的保障。而对于家长和教育工作者而言, 日程研究将会让他们更加地尊重儿童, 维护儿童的游戏与生存权益, 保护儿童作为时间主人可拥有的主动性与选择权, 并为儿童提供相应的成长支持。

分析儿童的日程生活, 有助于教育者们更深入地了解儿童以及他的社会化的历程。任何一个儿童的生活日程, 都展现了他的个体生命时间的唯一性和社会交叉性, 以此为线索, 来把握儿童社会化的历程, 来梳理儿童一日生活中的各种教养和教育关系, 来反思儿童取自于生活的各种教养经验的意义。

体察儿童的日程生活的形成与实施过程, 能真正了解到儿童作为时间主人的个体主动性的变迁过程与所得到的教育支持。尤其在研究日程形成和实施的每一个时间片段, 儿童作为被监护人, 在成人世界的力量和资源的绝对优势面前, 儿童对时间的主动性, 主要通过意愿、态度和情绪等表现出来。而对儿童这些主动性表现的关注与应对, 则构成了儿童日程生活中的各种方式的教育支持。

反思儿童的日程生活的结果, 更有助于教育工作者敏感到, 儿童的日程生活必须要尊重儿童整体性的自然生命节奏, 而不是碎片化的知识积累和五花八门的活动堆砌。这样, 需要儿童的核心教育者来协调和选择家庭、学校、社区和社会等各种教育支持系统中的教育资源, 使儿童在一日生活中的成长具有延续性和整体性, 既有一致的方向导引, 又有丰富的成长体验。

最后, 进入儿童日程研究的最大魅力在于, 它将让所有关注儿童日程并力图优化儿童日程的教育者们感受到, 每个人都是自己个体时间的主人, 儿童教育过程实际上就是成人来和儿童共同拟就具有两者共同成长意义的日程安排, 使两个甚至多个个体生命时间的交叉更加具有共同成长的意义, 不仅仅使儿童、也包括家长和老师, 每一个产生社会交叉的个体生命时间的每一日的流逝具有整体性的和谐的流畅感。

在国内, 儿童日程的紧张也是现代家庭经常议论的话题, 独生子女、早期智力开发、人口压力下的养育质量的竞争, 这些语境下产生的每一个儿童的日程生活无形中就具有了更深层意味的文化内涵和时代内涵。关注儿童, 关注儿童的每一日生活, 在我们已经进行了大量的学科化、块面化、精细化的针对儿童已身处其中的“一日生活”各领域各项目的各种教育效果的研究时, 不要忘了走近这个研究前提:儿童的一日生活从哪里来的?

摘要：本文着眼于儿童的一日时间安排和教养者的关系, 提出在研究“儿童一日生活”的教育影响的同时, 更需要关注研究的前提:“儿童的一日生活从哪里来?”即从儿童日程本身的形成和实施来研究儿童。作者通过介绍国际上围绕日程研究的三种研究进路, 进一步提出:日程研究的意义并不仅仅指向儿童日程的优化, 而是在于通过日程的形成和实施过程的研究来探寻儿童的自然时间如何社会化的过程, 从而反思幼儿整个教育支持系统与儿童生活的整体性的关系。

关键词：日程,社会化,一日生活

参考文献

[1].David Elkind (2006, 1981) , The Hurried Child-25th Anniversary Edition, Da Capo Press.

[2].Alvin Rosenfeld, Nicole Wise, Robert Coles (2001) , The OverScheduled Child:Avoiding the Hyper-Parenting Trap, St.Martin’s Griffin.

[3].Jacqueline Scott, Judith Treas, and Martin Richards (2004) , The Blackwell Companion to the Sociology of Families, Blackwell Publishing Ltd.

[4].Annette Lareau (2003) , Unequal Childhoods:Class, Race, and Family Life, Second Edition with an Update a Decade Later, University of California Press.

[5].HervéVarenne&Edmund W.Gordon (2009) , Theoretical Perspectives on Comprehensive Education:The Way Forward, Volume Two of the Perspectives on Comprehensive Education Series, Lewiston, NY:The Edwin Mellen Press.

各国不同的儿童节 篇2

关键词：不同季节,儿童,血铅

铅在地壳中有其固有的丰度, 直接影响着生物圈和人们的食物链。铅及其化合物主要以粉尘, 烟, 气溶胶的形式存在于空气中, 经人的呼吸道进入体内, 也可经消化道摄入, 而儿童每公斤体重的体表面积比成人大, 其代谢速率快, 耗氧量高, 每公斤体重呼吸所需能量和体液比成人多, 所以, 同一环境受铅的影响比成人更大。消化道对铅的吸收, 儿童的吸收率是成人的5倍, 儿童吸收的铅较多存在于软组织中, 直接参与不正常基因表达和调控, 软组织中铅比例比成人大。生长发育期的儿童组织, 器官, 免疫系统尚在发育中, 对重金属铅的危害更敏感, 血脑屏障尚不完善, 致使其脑部较易受到铅的进入。从儿童发育成长快速的特点可知, 在同样的血铅水准下, 儿童各组织器官受到的伤害远大于成人, 同一环境下儿童血铅浓度是成人的1.4-1.98倍, 因此, 对儿童进行不同季节血铅水平的检测就有着很重要生活指导意义。

由于铅是一种最常见的金属, 他无处不在, 尤其对于儿童即使是低浓度的摄入, 都有可能影响到她们的认知功能和神经行为的健全发展, , 而儿童的铅暴露与环境和生活有直接关系, 而儿童的生活环境又与自然条件自然气候相关联, 特别是石家庄地区夏, 秋季节气温相对于儿童来说比较适宜户外玩耍, 初春和冬季天气比较寒冷, , 户外活动相对减少, 大部分在室内活动, 这样, 环境对儿童的污染就相对减少, 尤其是对手污染减少更为明显。所以, 不同季节就会对儿童血铅暴露的摄入会产生直接影响。本着这个目的, 我们进行了不同季节儿童血铅水平的检测。

方法;

石墨炉原子吸收光谱测定法。

试剂;

北京博晖创新光电技术股份有限公司

具体步骤1, 我们采集的是儿童的末梢血, 采血前, 让被采血人用肥皂仔细的搓洗被采者的双手, 特别是拟采着的手指, 用温水冲洗后, 再用经空白检验的纸巾将手擦干, 如果是婴儿, 护理婴儿的成人也应同时洗手, 采血时, 按正规要求消毒拟采血手指, 用一次性采血针刺破中指或无名指, 放弃第一滴血, 将40微升血样放进单包装的试剂中充分混匀, 进行检测。每份标本设平行样品。值得一提的是, 如果血铅浓度大于200ug/L时, 应复查静脉血重新测定。

步骤2, 制定标准曲线。

每次分析样品时, 制备标准曲线。标准曲线有4个已知浓度的标准溶液0.10.20, 50.按标本的测定步骤制备。

步骤3, 以测量信号值为纵坐标, 以浓度为横坐标制定标准曲线。所应用的标准曲线信号值与浓度相关系数>0.995

X^21=128.0370 (P＜0.0000)

结果分析;

对门诊健康儿童连续三年进行血铅水平的检测, 本次共检测儿童10113人次, 其中男童6315人次:女童3798人次:检测结果平均血铅水平60.2ug/L。第5和第95百分位数为19.02～138.05ug/L, 儿童铅中毒的检出率为14.82%。我们将符合条件的儿童进行分组。婴儿组:1月-3:学龄前:3-6岁:学龄前6-12岁:根据季节不同分析不同季节的情况下健康儿童血铅的水平以及铅中毒情况, 发现其一, 血铅水平随年龄的增长而上升。以轻度铅中毒为主【χ2=114.231, P＜0.0001】, 其二季节不同儿童血铅水平也有很大差异, 按照春, 夏, 秋, 冬自然季节来排列, 儿童血铅平均水平分别是60.1ug/L, 66.3ug/ul, 61.2ug/L, 48.1ug/L, 铅中毒的检出率分别是12.6%, 18.4%。15.5%。9.5%。经分析, 夏, 秋季节儿童血铅水平及铅中毒检出率有明显差异 (χ2=128.0370, P＜0.0001) 秋季, 夏季, 春季, 儿童发生铅中毒的危害性较冬季大。结论:儿童血铅水平与季节有关系, 石家庄地区夏季铅中毒危害性最大。

儿童铅中毒的发展是一个缓慢的过程, 早期并无典型的临床表现。通过筛查早期发现高血铅血症的儿童及时进行干预以降低对儿童肌体的毒副作用, 尤其是在危害性较大的夏季, 检查儿童的血铅水平就显得更有意义。

各国不同的儿童节 篇3

对孩子们来说，儿童节是最令他们开心的节日之一。但不是所有的孩子都会在6月1日这天过儿童节。事实上，世界各地在不同的日子用不同的方式来庆祝这个节日。各个国家会用自己独特的方式为孩子们庆祝这特别的一天。儿童节在不同国家的来历也大不相同。

However， the two most well-known ones are Universal Childrens Day and International Childrens Day. Universal Childrens Day is on November 20 each year. It is introduced by the United Nations in 1954 to encourage all countries to improve the understanding and welfare1 of children around the world. International Childrens Day is on June 1st of every year. It is set by the world conference in 1925. On this day， speeches are made and activities are held for the welfare of children in many countries.

但是，人们普遍最熟悉的是世界儿童节和国际儿童节。世界儿童节在每年的11月20日。这个节日是联合国在1954年为了鼓励各国增进对孩子的理解和增加孩子福祉而专门设立的。国际儿童节在每年的6月1日。它是在1925年举行的世界大会上确定的。许多国家在6月1日会进行关于儿童福祉的演讲和庆祝活动。

In China， people celebrate childrens day on June 1st. It is formally known as“the June 1st International Childrens Day”. Its an official holiday in our country， so children can have a one-day break on this day. Many cinemas， parks and museums are opened for free for all kids on this special day. Campings and trips are also organized for the children to enjoy the day. Special children programs are on TV and radio. In some places， children put performances on the street. Wearing new and beautiful clothes， children dance and sing. Celebration parties are also held by elementary schools for young kids. On the holiday， kids may also be given lucky money from family members and friends.

在中国，人们在6月1日这一天庆祝儿童节。节日的正式名称为“六一国际儿童节”。在我们国家，儿童节是一个法定假日，孩子们在这一天可以不用上课。在这个特别的日子，许多电影院、公园和博物馆都会对孩子们免费开放。大人们会组织孩子们宿营和外出旅游，让他们开心地玩一天。电视和广播都会播出儿童节特别节目。在一些地方，孩子们还会穿上漂亮的新衣服上街载歌载舞。小学也会为孩子们举行一些庆祝派对。在这一天，孩子们有可能还会收到来自家人和朋友们的红包。

In America， Childrens Day is still not a fixed date on the national level. Along the history， the dates have changed constantly2. But one thing is certain： Many places in America celebrate Childrens Day in the meaning of religion3. Kids are the presents of God. People want to bring up their children as Gods will.

在美国，儿童节还算不上一个全国统一的固定节。在美国历史上，儿童节的日期几经变迁，但是有一点是肯定的，美国许多地方庆祝儿童节都有自身的宗教意义。孩子是上帝赐予的礼物，人们想按照上帝的意愿将孩子抚养成人。

The Japanese have two days for their children： Boys Day on May 5 and Girls Day on March 3. On May 5， families with boys hang colorful kites in the shape of fish. In Japanese culture， fish means courage and strength. The Japanese wishes their boys to be brave and strong in this way. On Girls Day， the family usually put a set of dolls in kimono4 in the house， wishing girls healthy growth and happiness.

日本的孩子有两个特别的节日：一个是5月5日的男孩节，另一个是3月3日的女孩节。在5月5日这一天，有男孩子的家庭会挂起许多鱼形的风筝。在日本文化中，鲤鱼是勇气和力量的象征。他们用这种方式来寄托让孩子长得英勇健壮的期望。家长在女孩节这一天会将一系列穿着漂亮和服的玩具娃娃摆放在女孩房间里，他们希望自己家的女孩儿们健康成长、美满幸福。

Whatever the dates and the activities， people all over the world have one common wish on this day—they wish their children to be healthy and happy. In another word， the holiday is a day to show adults love， care and hope for children.

英文版各国的儿童节来源 篇4

Origin

Origin 起因：The ICD had its origin in the World Conference for the Wellbeingof Children(世界儿童福利大会)in Geneva, Switzerland in 1925. 1925年在瑞士日内瓦召开的关于儿童福利的国际会议上，首次提出了“国际儿童节”的概念。It is not clear as to(关于)why June 1 was chosen as the ICD:one theory has it that the Chinese consul-general总领事 in San Francisco (USA) gathered a number of Chinese orphans to celebrate theDragon Boat Festival(端午节)in 1925, which happened to be on June 1 that year, and also coincided with the conference in Geneva.

更多儿童父亲端午节环境日英语作文

www.yingyu.com/yingyuxuexi/yingyuzuowen/

儿童父亲端午节环境日英语知识作文专题

www.yingyu.com/zhuanti//fd527.htm

各国不同的儿童节 篇5

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2010年1月—2010年8月在我科临时静脉输液的学龄前患儿216例, 年龄3岁～7岁;均意识清楚, 无肢体感觉障碍。

1.2 方法

1.2 1分组

将连续静脉输液3 d以上216例患儿静脉穿刺共648例次, 采用自身对比单盲法, 按输液时间顺序分第1天传统静脉穿刺法, 第2天改良静脉穿刺法Ⅰ, 第3天改良静脉穿刺法Ⅱ。比较采用3种不同静脉穿刺法病人的疼痛程度。

1.2 2操作方法

3 d均由笔者操作, 选择符合国家标准的同一家一次性输液器, 51⒊号头皮针, 部位采用同体左侧远端手背浅静脉为穿刺点, 原则上从远心端向近心端选择血管。 (1) 传统静脉穿刺法:选择穿刺血管, 左手将被穿刺的手握拳固定, 同时以拇指固定好血管, 右手拇指食指分别握穿刺针柄上下两面, 针头与皮肤呈20°[1], 从静脉侧边刺入皮下, 然后在皮下行走一段距离, 再刺入血管, 见回血后再进针少许, 时间为8 s～10 s, 松止血带;确定输液点滴通畅时, 固定针头调节滴数。 (2) 改良静脉穿刺法Ⅰ:选择穿刺血管, 左手将被穿刺的手握空拳式固定, 同时以拇指固定好血管, 右手拇指食指分别握穿刺针柄上下两面, 针头与皮肤呈45°, 从静脉上方快速刺入皮肤后慢找血管;针头压住血管时, 针体角度可提高到20°左右, 稳刺血管, 见回血后再沿血管前行0.1 cm～0.2 cm, 时间为0.3 s～0.5s, 松开止血带;确定输液点滴通畅时, 固定针头调节滴数。 (3) 改良静脉穿刺法Ⅱ:选择穿刺血管, 左手将被穿刺的手握空拳式固定, 同时以拇指固定好血管, 右手拇指食指分别握穿刺针柄上下两面, 针头与皮肤呈60°, 从静脉上方快速刺入皮肤进入血管见回血立即停止, 时间约为1 s, 松开止血带;确定输液点滴通畅时, 固定针头调节滴数。

1.2 3疼痛评估方法

(1) 静脉穿刺所致疼痛未见有统一的评定标准。我们采用适宜3岁～7岁小儿的美国WONG BAKER评分法[2]:向患儿说明“0”表示“一点不痛”, “5”表示“痛得难以想象并向患儿展示不同程度的面部表情让患儿选出其在静脉穿刺时的面孔来代表自己的疼痛感受 (见图1) 。 (2) 以WONG BAKER评分法图中0～2表示不痛, 3～5表示疼痛。以患儿手指图形为主, 参考护士和家属的观察意见, 与患儿不一致时, 以患儿为主。

2 结果

3 讨论

疼痛是机体受到一定强度的刺激, 作用于感觉神经, 兴奋游离神经末梢而向中枢发放冲动, 产生疼痛, 反射过程约为0.02s, 反映疼痛的神经纤维主要分布于静脉浅面的表层皮下, 疼痛程度与外在刺激强度, 刺激时间, 作用面积有关。传统静脉穿刺法缺点是进针角度小, 速度减慢, 针头与皮肤血管接触面积增大, 针头在皮下行走的距离长, 皮肤受范围大, 静脉穿刺阻力大, 针头对皮肤血管神经末梢机械刺激大、时间长, 病人感到穿刺处疼痛较甚。本研究显示, 采用传统静脉穿刺法病人疼痛发生率为98.6%。疼痛造成血管痉挛, 导致穿刺失败, 增加护士工作量。

改良静脉穿刺法是在传统静脉穿刺法的基础上进行手法更新, 使病人在不自觉中完成整套操作, 达到无痛的目的。针头与皮肤血管角度变大, 其优点是:穿刺时手持针柄借助腕部力量针头稳定性更好, 省去传统变换手法和针头在皮下行走这一环节, 实践证明:与皮肤呈45°～60°进针省力, 不会出现皮肤随针头方向推而刺破血管壁, 作用于皮肤的穿刺力比20°有效穿刺力大1.06倍[3], 进针压强增大, 针头与皮肤接触面积小皮肤受损范围小, 穿刺阻力减小, 进针速度快, 针头刺激皮肤血管的时间短、痛感小。而改良静脉穿刺法Ⅱ针头直接从血管上方零距离刺入皮肤的同时进入血管, 回血快, 针头进入血管长度短, 对血管损伤轻, 疼痛反应更轻。本研究显示, 采用改良静脉穿刺法Ⅱ病人疼痛发生率为41.7%, 穿刺成功率高, 减轻反复穿刺导致患儿疼痛, 缓解患儿恐惧心理, 节省时间。改良静脉穿刺法Ⅰ与改良静脉穿刺法Ⅱ穿刺手法基本相同, 此穿刺法易调整针头与血管的角度易用力, 穿刺时应掌握好一定的速度和力度, 针头进入皮下用力大而快, 受患儿病情、血管等不确定因素的影响, 为减轻疼痛, 确保穿刺成功, 穿刺血管壁时角度要小, 用力要轻而稳, 速度宜慢。本研究显示, 采用改良静脉穿刺法Ⅰ病人疼痛发生率为44.4%。采用改良静脉穿刺法病人的疼痛发生率低于传统静脉穿刺法且改良静脉穿刺法优于改良静脉穿刺法提示:改良静脉穿刺法能有效减轻或缓解学龄前儿童静脉穿刺疼痛的发生, 更受患儿的欢迎, 且简单操作, 并可提高护士工作效率。

参考文献

[1]李小寒, 尚少梅.基础护理学[M].第4版.北京:人民卫生出版社, 2006:6.

[2]霍孝蓉.美国患儿疼痛评估的作法及启示[J].护士进修杂志, 1996, 11 (10) :24-25.

各国不同的儿童节 篇6

1 资料与方法

1.1 临床资料

选取我院2012年10月-2013年10月收治儿童弱视患儿220例, 均经视力、眼位、屈光间质及眼底检查符合《弱视的定义、分类及疗效评价标准》诊断标准[3]。入选患儿以随机抽样方法分为A组 (110例) 和B组 (110例) ;A组患儿男57例, 女53例, 平均年龄 (7.55±1.20) 岁, 平均屈光度为+ (5.20±1.33) DS, 其中轻度弱视62例, 中度弱视40例, 重度弱视8例;B组患儿男59例, 女51例, 平均年龄 (7.60±1.23) 岁, 平均屈光度为+ (5.27±1.35) DS, 其中轻度弱视59例, 中度弱视41例, 重度弱视10例。两组患儿一般资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2 干预方法

A组患者依据检影结果进行屈光矫正治疗, B组患者则依据检影结果减去+1.00DS进行屈光矫正治疗;戴镜后对于斜视性、屈光参差性弱视者行主导眼遮盖治疗, 单眼或双眼弱视程度不等者则采用光学药物完全压抑治疗。

1.3 疗效判定标准[3]

显效, 矫正视力≥0.9;有效, 矫正视力提高>2行;无效, 矫正视力提高≤2行或下降。总有效率=[ (显效例数+有效例数) /总例数]×100.00%。

1.4 统计学处理

本文数据录入分析采用Epidata 3.06和SPSS15.0软件;统计学方法选择t检验和χ2检验;P<0.05判定为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患儿矫正后6个月治疗总有效率比较

A组和B组患儿矫正后6个月治疗总有效率分别为94.55%、95.45%, 差异比较无统计学意义 (P>0.05) , 见表1。

2.2 两组患儿矫正后9个月治疗总有效率比较

A组和B组患儿矫正后9个月治疗总有效率分别为97.54%、99.09%, 差异比较无统计学意义 (P>0.05) , 见表2。

2.3 两组患儿中斜视性弱视内斜视改善情况比较

两组患儿中斜视性弱视内斜视改善情况比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 见表3。

3 讨论

目前认为弱视发生发展与双眼相互作用异常和形觉剥夺密切相关[4]。临床一般采用主动和被动疗法行弱视视力恢复;其中主动疗法主要通过消除病因解除形觉剥夺, 提高黄斑中心凹视觉刺激程度进行矫正;而被动疗法依靠对主导眼遮盖、压抑, 改善双眼异常相互作用而发挥作用[5]。屈光不正有效矫正已被确认为是消除形觉剥夺主要治疗手段之一, 可有效提高物象视网膜清晰度。以往对于远视性屈光不正进行矫正主要采用全部矫正法, 即在检影结果基础上减去+1.00DS;但部分报道显示这一方法无法有效提高弱视患儿调节力, 屈光不正改善效果不佳。

注:与A组相比, P<0.05。

本文结果中, 两组患儿矫正后6个月、9个月治疗总有效率比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 提示两种屈光矫正方法在提高弱视儿童视力方面具有基本相同效果;而两组患儿中斜视性弱视内斜视改善情况比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 则证实两种屈光矫正方法均有助于改善斜视性弱视内斜视程度。

综上所述, 两种屈光矫正方法治疗儿童弱视疗效相当, 可在治疗过程中酌情选择。

摘要：目的:探讨不同屈光矫正方法治疗儿童弱视临床效果差异。方法:选取我院近期收治儿童弱视患儿220例, 以随机抽样方法分为A组 (110例) 和B (110例) ;其中A组患者依据按检影结果进行屈光矫正治疗, B组患者则依据检影结果减去+1.00DS进行屈光矫正治疗;比较两组患儿矫正后6个月、9个月治疗总有效率和斜视视性弱视内斜视改善情况等。结果:两组患儿矫正后6个月治疗总有效率比较差异无统计学意义 (P>0.05) ;两组患儿矫正后9个月治疗总有效率比较差异无统计学意义 (P>0.05) ;两组患儿中斜视性弱视内斜视改善情况比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。结论:两种屈光矫正方法治疗儿童弱视疗效相当, 可在治疗过程中酌情选择。

关键词：屈光矫正,儿童,弱视,疗效

参考文献

[1]陈剑铭, 魏建兰, 吕艳.儿童弱视治疗的依从性分析[J].眼科新进展, 2010, 30 (1) :67.

[2]王淼, 童梅玲, 吴广强, 等.医院集中治疗学龄前儿童弱视一月疗效分析[J].中国斜视与小儿眼科杂志, 2009, 17 (3) :114.

[3]中华眼科学会全国弱视斜视防治学组.弱视的定义、分类及疗效评价标准[J].中国斜视与小儿眼科杂志, 1996, 4 (3) :97.

[4]何甜, 陈燕青, 李玉翠.1 006例集中治疗弱视患儿的疗效观察及分析[J].中国斜视与小儿眼科杂志, 2009, 17 (4) :156.

各国不同的儿童节 篇7

语言环境对双语者的语言习得起到很大的作用。双语儿童对语言环境非常敏感。当两种语言环境都给双语儿童提供了充分, 全面的语言输入量时, 双语儿童的语言发展就会朝着有利的方向发展。反之, 则会导致双语儿童的语言能力滞后于单语儿童。

语言发展对儿童的成长及其重要, 因为语言是人在社会生存, 生活, 发展最重要的一项工具。以下就案例分析的方式, 选取四名心智健康的儿童作为案例研究对象, 对他们的语言发展情况进行分析。我们选取的双语儿童父母情况基本都接受过高等教育, 属于知识分子, 其中哈萨克语水平处于高级水平占总人数的64.4%;处于中级水平占总人数的35.6%。他们中汉语处于高级水平占总人数的42.9%, 汉语处于中级水平占总人数的50%。我们观察的双语儿童的年龄适中, 基本情况良好。观察对象在家庭里基本接触的语言都是哈萨克语, 在家里使用哈萨克语的频率达到了95%以上。考虑属于汉藏语系的汉语和属于阿尔泰语系突厥语族的哈萨克语是这几名哈萨克儿童的主要习得语言, 本文就主要以这几名哈萨克族儿童母语哈萨克语和汉语的习得过程做一个较为深入的研究探讨。

1 案例分析一

笔者的女儿 (简称研究对象A) 出生于2011年2月, 从零岁到2岁接触的是哈萨克语, 2岁后开始接触汉语。在孩子2岁以后, 在家和家人, 亲戚说话时使用的是哈萨克语。在外面和小朋友玩耍时或和汉族左邻右舍交流时使用汉语普通话。语言输入量的次序依次为哈萨克语, 汉语普通话。A的语言特点发展情况如下:

1) A的母语哈萨克语基本与同龄的哈萨克语单语者同步, A的汉语普通话的发展相较同龄的汉语普通话单语者明显滞后。主要表现在, A的汉语普通话的听力能力和口头表达能力不同步。A的汉语普通话听力能力明显强于A的汉语普通话口语表达能力。笔者认为这是由于A和在汉语环境下长大的孩子相比较, A的语言输出机会还是不足的。同时, 这与语言输入量也有关, 毕竟孩子与家人的用哈萨克语交流时间要远大于与外人用汉语普通话在一起交流的时间。要想让语言学习者获得目的语的语义能力, 只要提供可理解输入就可能足够了。但是, 语言学习者想掌握语言的语法特征, 必须使用所学语言才能达到这一点。

2) A在2岁以后出现了语言混用的问题, 语言的混用主要体现在词的混用。例如:MUNA“线裤”ZHAMAN.“短裤”KI-WAL.究其原因, 哈萨克语在日常口语当中对短裤, 线裤之类没有分的很细。一般统称裤子。而孩子为了更加清楚的表达出自己的意思就使用了哈萨克语的句法结构和汉语的词汇。这并不是双语儿童没有充分地掌握好两种不同语言的区别特征, 恰恰相反是因为双语儿童有更强的元语言意识, 从而将两种语言有机地结合起来, 表现出了双语儿童的富有潜力的语言能力。双语儿童能轻松地的将汉语名词嵌入到哈萨克语的语法结构当中去。这很有力地证明了Kaushanskaya的双语者的词汇意识优势具有普遍性的结论。

3) 孩子对语言环境是非常敏感的党社会交际活动中需要不同语言的使用时, 双语儿童会根据情况进行语码转换。孩子在哈萨克语语言环境下试图使用哈萨克语, 反而在汉语语境中试图使用汉语 (2;0) 。和哈萨克语会话者进行对话时使用哈萨克语, 和汉语会话者进行对话时使用汉语 (2;0) 。例如:在汉语语境当中, 孩子会说“爷爷好”, “姐姐好”等与人打招呼, 连报数都用汉语报数。相反的, 在哈萨克语的语言环境下, 孩子就用哈萨克语的称谓“APA (奶奶) ”等打招呼, 报数时用哈萨克语言报数。还有一次在公交车上, 几个说英语的外国人看到孩子很可爱, 主动用英语“Hello.How do you do?”和孩子打招呼。孩子很警觉的发现这个语言和她接触过的哈萨克语及汉语不同, 采取了回避策略。A的以上这些行为特征说明了双语儿童从很小的时候开始就具备了区别不同语言的感知能力。不同韵律类型的语言能促进双语儿童语言的识别, 相似韵律的语言则是对双语儿童语音识别能力的挑战。因此, 双语儿童早期在家长正确的引导下接触不同的语言是能促进双语儿童的语言认知能力, 从而促进双语儿童习得不同的语言的能力。

4) 在双语儿童早期双语词汇习得阶段, 双语儿童A有词汇创造的特点, 这些词和其他非创造词汇是共存的。这不是因为语言输入有误, 而是双语儿童的发音尚未完整。他们可以区分所听到的不同的声音, 但有时不能准确地表达出自己想要说的内容。A的创作词汇有“Najin” (妈妈) , “Xiaomomo”或“Babu” (“爸爸”, “Guoguoche” (游乐观光车) 等。这种词汇创造现象在单一语种儿童的语言习得中是很难见到或根本不存在的。通过对双语儿童所创造的词汇的分析, 我们发现这些词汇都有一个共同的规律, 那就是创作词汇的发音特点类似于第二语言词汇的发音特点。而且, 在同一语境当中可使用相同含义的双语词汇和所创造的词汇。比如, 看到妈妈时, 可使用哈萨克语的“Tatie” (妈妈) , 也可使用汉语普通话“妈妈”, 还可以使用自己创造的词汇“Najin” (妈妈) 。我们由此可以看出双语儿童的词汇系统不是一个, 且双语词汇的使用可同时进行。

2 案例分析二

研究对象B (女) , 哈萨克族, 5岁半, 语言发展不平衡。该童的父亲是哈萨克族和柯尔克孜族混血儿, 会讲哈萨克语, 柯尔克孜语, 汉语;母亲是哈萨克族, 会讲哈萨克语, 汉语。父母的交流语言是哈萨克语。自出生后, 该童的成长环境变化大, 主要分为两个阶段。第一个阶段是三岁上幼儿园前, 该童主要用哈萨克语与家人交流。三岁上幼儿园后, 由于该童在幼儿园接触大量的汉族老师和儿童, 该童目前转化成只用汉语与他人交流包括自己的父母亲等家人。从该童的反应来看, 该童能听懂家人说的哈萨克语, 却用汉语普通话回应家人用哈萨克语提出的各种问题。据了解, 该童除在幼儿园期间用汉语普通话与小朋友和老师交流外, 回家后观看的动画片等电视节目也是主要以汉语普通话作为语言输入的。这样, 该童原有的哈萨克语水平没有得到巩固并持续发展。语言习得和语言耗损互为逆过程, 当B的哈萨克语习得小于她的哈萨克语损耗时, B的哈萨克语发展就会出现倒退现象。同时, B的汉语普通话是在上幼儿园以后习得的, 相较同龄的汉族小朋友习得的较晚, 故该童目前的汉语水平的汉语水平较同龄人低。该童目前性格特征表现为内向, 不爱说话。父母非常焦虑, 害怕该童将来会面临失语的问题。这个案例是否说明过早的给儿童介入两种语言, 将会对儿童的语言习得产生较大的负面影响?那又为什么笔者姐姐的孩子小C两岁半去澳大利亚, 四岁入澳洲幼儿园, 从六岁起每周六, 日两天去中文学校学习汉语, 周一至周五在澳大利亚英语学校学习, 回家后和家人用哈萨克语交流。目前, 十一岁, 她的三种语言表达都非常流畅且标准。这又证明了, 语言的掌握是分阶段的, 过了一个关键点, 就会发生质的变化, 从而体现出双语儿童的认知优势, 而过不了这个关键点, 就会朝着不利于双语儿童语言方向的发展。

3 案例三

研究对象D, 哈萨克族, 四岁半。该童的母亲是民考民 (从小学开始上汉语学校的少数民族人) , 日常交流用哈萨克语和汉语。该童的父亲是民考民 (主要用少数民族语言接受教育的少数民族人) , 日常交流语言是哈萨克语。该童自三岁半开始进入汉语幼儿园。半年后随母亲去哈萨克斯坦。该童在哈萨克斯坦期间入当地幼儿园三个月。后又回中国的汉语幼儿园。目前, 该童的哈萨克语表达与同龄的单语儿童相当, 但D的汉语普通话能力出现滞后现象。D能听懂汉语普通话, 但D的汉语普通话表达能力滞后于同龄的汉族小朋友。这与前述的例子小B一起来看, 似乎可以说明社会大环境对儿童语言习得的影响要远远大于家庭小环境对儿童语言习得的影响。

综上所述, 可以得出以下结论:人的大脑提供的理智空间不仅足以供两种语言使用, 而且还可以供多种语言使用。使用得当, 孩子就会朝着双语方向正面发展, 从而享受认知方面的优势, 使用不得当, 孩子就会朝着双语的负面方向发展, 造成语言滞后乃至失语的状况。语言环境中大环境对儿童语言发展的影响较小环境要大。但语言环境的复杂不是造成双语儿童语言发展滞后的主要因素。语言的混用和迟缓只是双语儿童语言正常发展的一个阶段。孩子混用语言有时是为了更清楚的表达, 这说明双语儿童的认知发展更全面。双语儿童很早就能根据不同的语言环境区别对待不同的语言, 说明双语儿童的认知意识较强。双语儿童得两种语言发展不同步, 是由于得不到足够的语言输入量和愉悦的环境造成的。双语儿童如果拥有一个积极正面的语言沟通环境, 将会极大地促进双语儿童语言, 身心等各方面的发展。

本研究就如何开展儿童早期双语发展提供了以下两点启示。平衡双语能力是一种理想状态。语言输入是语言习得发展过程中一个非常重要的因素。没有持续多方面的输入, 就不会有有效的习得。结合目前, 我们国家的语言环境和儿童的生理心理特点, 我们对儿童的双语教育达到的目标应该是:1.通过早期接触两种语言, 破除儿童学习两种语言的畏惧感。2.引导儿童感悟不同文化的存在, 从小获得文化多元的概念。3.帮助儿童建立语感, 增长他们的语言敏感性。4.以应用为目标, 通过大量的语言输入刺激和语言使用环境的创造, 使儿童能用两种语言表达自己的基本需要。要注意语言环境的培养。家长应该多关注儿童, 加强亲子交流, 可预防语言迟缓的发生。家长应多带孩子去一些两种不同语言使用的环境当中去, 鼓励孩子大胆使用两种不同语言进行交流。同时可选取合适的图书音像资料来为儿童提供高质量的语言输入。总而言之, 语言的掌握既是一个时间的过程, 也是一个运用的过程。儿童语言的发展是分阶段性的。这些阶段的出现将随着家长的正确引导而使得儿童的语言发展朝着有利的方向发展。儿童的双语教育成功与否将决定着双语儿童的认知意识是否能健康地发展。

摘要：语言环境对双语者的语言习得起到很大的作用。双语儿童对语言环境非常敏感。使用得当, 孩子就会朝着双语方向正面发展, 从而享受认知方面的优势, 使用不得当, 孩子就会朝着双语的负面方向发展, 造成语言滞后乃至失语的状况。

关键词：语言环境,哈萨克族儿童,语言输入,语感,发展

参考文献

[1]古丽夏·阿克巴尔, 张京鱼.新疆哈萨克族儿童哈汉双语的语言发展特点[J].新疆大学学报, 2014 (9) .

[2]古丽夏·阿克巴尔.大学生口语语码转换句法形态研究-以维汉语码转换为例[J].语言与翻译, 2014 (5) .

[3]李宇明.儿童语言的发展[M].武汉:华中师范大学出版社, 1995.

[4]王立波.中国英汉双语环境下一个中国儿童的语言发展特点[J].心理学动态, 1995, 3 (2) .

[5]王文宇.双语儿童的语言能力发展:实证研究回顾[J].外语研究, 2010 (3) .

各国人民对世界杯热情不同 篇8

据阿根廷《民族报》报道，虽然顶着足球大国的盛名，但只有16%的受访阿根廷人和巴西人承认自己是世界杯的疯狂追随者，会想方设法看所有场次的比赛。从这个角度来看，德国和英国处于领先地位，拥有19%的狂热球迷，其次是西班牙、意大利和美国，狂热球迷人数比例为17%。有趣的是，另一些国家虽然未能参加世界杯，但是世界杯球迷人数却不在少数，这些国家是印度尼西亚（27%）、印度（25%）和土耳其（24%）。

更让人意外的数据是人们对世界杯冠军的预测。68%的巴西人相信自己国家能够夺冠，而只有57%的阿根廷人认为冠军将会是阿根廷。对于阿根廷人来说，夺冠可能性第二大的国家是巴西（21%），相反巴西人将阿根廷夺冠的可能性排在第四位，位列德国和西班牙之后。在其他国家看来，夺冠可能性最大的国家依次为巴西（39%）、德国（14%）、西班牙（9%）和阿根廷（8%）。

虽然最近几年技术日新月异，但大部分阿根廷人（83%）还是喜欢通过电视看所有球赛，16%的人喜欢通过网络观看，5%的人喜欢用手机看球赛。亚洲国家（中国、印度和韩国）球迷更多使用网络、手机和平板电脑看球赛，还有人收听广播，但从世界范围来看，电视仍然是大家看球赛的首选工具。逾半数加拿大人、法国人和澳大利亚人根本不关心世界杯，而阿根廷和巴西只有15%和23%的民众不看世界杯比赛。从世界范围来看，不关心世界杯人数的平均比例为30%。

看球赛时，几乎所有受访阿根廷人希望能够与家人、朋友或同事共享这一欢乐时刻，巴西人、沙特人、西班牙人和南非人也是一样。21%的阿根廷人不介意为此误工或者旷课，在这个方面巴西人的比例稍低，为18%。

阿根廷媒体对拉美8个国家2500人进行的另一项调查显示，大部分人认为阿根廷夺冠的可能性最大，其次是巴西和德国。他们预测的世界杯最佳射手排名依次是阿根廷球员梅西、乌拉圭球员路易斯·苏亚雷斯、葡萄牙球员克里斯蒂亚诺·罗纳尔多、巴西球员内马尔。

虽然益普索集团的调查显示大部分受访者对世界杯表现出热情，但是很多人认为巴西举办世界杯将出现腐败、基础设施和安全问题，甚至连巴西人自己也不例外，64%的受访巴西人认为世界杯不会给巴西人尤其是穷人带来福利。

各国庆祝儿童节庆祝计划 篇9

日本是世界上庆祝儿童节次数最多的国家，他们一年要庆祝三次儿童节。在日本习俗里，三岁、五岁和七岁是小朋友特别幸运的三个年纪，所以每年的这一天，会专门为这三个年纪的孩子热闹地庆祝一番，就是11月15日“七五三”儿童节。

这一天，小朋友会穿上最好的传统和服，还会背上一个画了松树、乌龟或鹤等图案的小纸袋，纸袋里装满了父母买的糖果和玩具。穿戴整齐后，父母会带小朋友上神社，祈求并感谢神明给小朋友带来健康和快乐。

但是更让人受不了的是，澳大利亚的儿童节会在在10月份的第四周持续整整一周!!!最开始这活动叫 “儿童健康周”，旨在关注儿童健康状况和孤残儿童，现在则成为所有孩子的节日。儿童周期间，动物园、博物馆、海洋中心等孩子们喜欢的游乐场所都会举办活动，让孩子们度过美妙时光。

在日本，男孩和女孩就会分开庆祝属于自己的节日。每年的5月5日是“男孩节”，也是全国公众假日。这一天，养儿子的家庭会用竹竿竖起象征好运和勇气的“鲤鱼旗”，表示鲤鱼跳龙门的意思。鲤鱼旗，用布匹或绸缎裁成“空心鲤鱼”，分黑、红和青蓝三种颜色。黑，代表父亲;红，代表母亲;青蓝代表男孩自己。家里有几个男孩儿，门口就悬挂几面青蓝旗。青蓝旗子越多，表示这家的哥们儿就越多。在日本人心目中，鲤鱼象征力量和勇气，让风中飘扬的彩旗传递父母对孩子最真挚的祝福。

而3月3日则是“女儿节”，养闺女的人家会在当天摆出做工精美的宫装人偶，以此祈愿女孩子健康成长、获得幸福。许多专家认为，从小就培养孩子明确的性别意识，有助于孩子对性别的认知和成长。

韩国的儿童节是从“男孩节”演变过来的，也是韩国的公众假日，是每年的5月5日。这一天，孩子们可以尽情享受欢乐，父母要给孩子准备他们最想要的礼物。很多孩子也会在这天穿上韩服，体验传统的韩国文化。

瑞典也把儿童节分得比较细，每年的8月7日是“男孩节”，又称为“龙虾节”，意思是鼓励全国的小男孩学习龙虾的勇敢精神。这一天，孩子们要打扮成龙虾的样子，表演一些非常活泼可爱的节目。12月13日则是瑞典的“女孩节”，又叫“露西娅女神节”。露西娅是瑞典传说中专门保护女孩的女神，每到这个节日，女孩子都要打扮成女神的模样，为其他孩子做好事。

或许是因为独乐乐不如众乐乐，有些国家儿童节和其他节日“撞”在了一起。在土耳其，每年4月23日是“主权和儿童节”，因为19的这一天，土耳其大国民议会召开第一次会议。为纪念这个日子，当天不仅成为公众假期，随后还被确定为儿童节。

也有国家的儿童节带有宗教印记。在巴西，儿童节孩子们还要忙着看病打针，因为儿童节这一天刚好是巴西的“全国防疫日”。所以，每到这个日子，各地的医生们都要为孩子们看病，还要给5岁以下的儿童注射预防小儿麻痹症的疫苗，表明政府十分关心儿童的健康。另外，巴西的“圣母显灵日”10月12日也往往作儿童节，全国会有一些庆祝活动。

各国不同的儿童节 篇10

1 对象与方法

1.1 对象

研究对象来源于2008年3月至2009年9月,在南昌大学第一附属医院心身医学科门诊及江西省心理康复中心心理门诊就诊的初诊患儿,均明确诊断为ADHD。入组标准:(1)按中国精神疾病分类与诊断标准第3版(CCMD-3)制定的ADHD诊断标准,由2名精神科主治医师均诊断为ADHD;(2)年龄在7~15岁之间,汉族;(3)IQ≥80(瑞文标准推理测验法);(4)就诊前1周内未服用其他精神类药物,如利他林等;(5)所有患者及其监护人均知情同意,自愿参加研究。(6)无神经系统疾病史及其他重大躯体疾病史,无其他任何精神障碍史,近2周无急、慢性躯体感染史,近2个月无重大生活事件发生。入组ADHD患儿102例,其中心理干预组33例,药物干预组35例,综合干预组34例。干预3个月后随访到完整资料的病人共85例,其中心理干预组病例27名(男22名,女5名,脱落率18.18%);药物治疗组病例30名(男24名,女6名,脱落率14.29%);综合干预组28名(男25名,女3名,脱落率17.65%)。除药物干预组1名患儿在治疗过程中出现头痛、上腹部不适而终止治疗外,其余病例在治疗期间未见明显不适。3组病例间的年龄、性别比例差异均无统计学意义(P值均>0.05)。家庭经济、教育状况基本相似。

1.2 方法

将入组患者随机分为心理干预组、药物干预组及综合干预组,分别应用单纯心理治疗、药物治疗和药物联合心理治疗的干预模式。

1.2.1 心理干预组

主要参照苏林雁[4]描述的行为治疗方案,结合Barkley[5]总结的针对ADHD患儿学校行为干预的8项原则,根据目前心理治疗中的行为矫正治疗理论,对ADHD患儿进行行为矫正治疗。主要治疗方案是首先在治疗前确定好行为治疗的靶症状,选择核心症状或严重行为问题作为治疗目标。确定好靶症状,明确治疗目的后,在具体实施治疗中使用正性强化、处罚法、消退法、代币法,根据患儿情况安排不同的治疗进度。每周治疗2次,每次40 min,8次为1个疗程,共治疗3个疗程,为期3个月。整个治疗过程主要由专职的精神科医生进行指导,家长和医生共同参与。

1.2.2 药物干预组

单纯采用哌甲酯(Ritalin)治疗,分为每日早、中午2次口服给药,由小剂量开始,根据体重不同治疗剂量每天10~25 mg,每周使用5 d,周六、周日及节假日停药。治疗前检查脑电图、心电图,化验肝、肾功能及血常规,第1.5月及第3月复查。疗程3个月。

1.2.3 综合干预组

在使用哌甲酯治疗的同时采用行为治疗,心理治疗和药物治疗的方法同上述两组,疗程3个月。

1.3 心理评估工具

1.3.1 持续注意测验

使用中南大学精神卫生研究所提供的软件,采用人机对话方式进行视听觉注意测验,记录CPT错误数、CPT漏报数、CPT反应时间。

1.3.2 威斯康辛卡片分类测验

使用中南大学精神卫生研究所提供的软件,采用人机对话方式,记录以下指标:(1)完成分类数;(2)持续性错误数;(3)非持续性错误数;(4)概念化水平百分数。

1.3.3 韦氏儿童智力量表(修订版)(Chinese Wechsler Intellingence Scale for Chileren, C-WISC)

使用龚耀先修订的中国韦氏儿童智力量表[6]作为智力评估工具,只记录注意/不分心因子(freedom from distractibility, C因子)指标用于评估被试儿童的记忆和注意力因素。

1.3.4 Conner's儿童行为量表[7]

采用Conner's儿童行为量表(父母版)评定ADHD患儿精神症状的治疗效果,该量表是目前国内外应用最为广泛的ADHD筛查及治疗效果评定工具,具有较好的信度和效度[8]。患儿治疗1.5个月及3个月后采用Conner's儿童行为量表(父母版),根据治疗前后评分的减分率评定精神症状治疗效果。减分率=[(治疗前量表评分-治疗后量表评分)/治疗前量表评分]×100%。疗效判断分级:减分率≥60%为显效,减分率30%~59%为有效;减分率<30%为无效。

干预前与干预后使用以上心理评估工具对研究对象分别进行测试。

1.4 统计学分析

用Excel建立数据库,用SPSS 13.0软件包进行统计分析,运用的统计方法有配对t检验、F检验以及秩和检验。显著性水准取α=0.05,双侧检验。

2 结果

2.1 持续注意测验结果

干预后心理干预组CPT错误数、CPT漏报数、CPT反应时间均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为6.192,5.925,8.345,P值均<0.05);药物干预组CPT错误数、CPT漏报数、CPT反应时间均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为5.811,6.335,7.656,P值均<0.05);综合干预组CPT错误数、CPT漏报数、CPT反应时间均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为9.324,8.668,7.362,P值均<0.05)。见表1。

注:与干预后比较,*P<0.05;与综合干预组比较,△P<0.05。

2.2 威斯康辛卡片分类测验结果

干预后心理干预组WCST完成分类数、持续性错误数、非持续性错误数、概念化水平百分数均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为-4.400,5.194,4.840,-5.917,P值均<0.05);药物干预组WCST完成分类数、持续性错误数、非持续性错误数、概念化水平百分数均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为-4.090,7.637,6.068,-5.111,P值均<0.05);综合干预组WCST完成分类数、持续性错误数、非持续性错误数、概念化水平百分数均较治疗前有所改善,差异均有统计学意义(t值分别为-9.718,8.430,6.843,-5.540,P值均<0.05)。见表2。

注:与干预前比较,*P<0.05;与综合干预组比较,△P<0.05。

2.3 韦氏儿童智力量表检测结果

3组患儿在干预后C因子较治疗前均有所改善,差异有统计学意义(t值分别为-6.533,-8.703,-10.125,P值均<0.05)。见表3。

注:与干预前比较,*P<0.05;与综合干预组比较,△P<0.05。

2.4 Conner's儿童行为量表(父母版)评定结果

干预1.5个月后心理干预组、药物干预组和综合干预组精神症状的显效、有效和无效人数经秩和检验,不同干预模式的改善效果差异有统计学意义(P=0.009)。进一步行两两比较的秩和检验(Nemenyi法)显示,药物干预组和综合干预组疗效差异无统计学意义(P>0.05),但均高于心理干预组(P值均<0.05)。见表4。

干预3个月后心理干预组、药物干预组和综合干预组精神症状的显效、有效和无效人数经秩和检验,不同干预模式的改善效果差异有统计学意义(P=0.012)。进一步行两两比较的秩和检验(Nemenyi法)显示,心理干预组和药物干预组疗效差异无统计学意义(P>0.05),但均低于综合干预组(P值均<0.05)。见表4。

3 讨论

CPT测试可有效地将ADHD与正常儿童区分[9],也常作为对ADHD患者治疗疗效及认知功能的判定手段。CPT错误数反映被试的冲动性,漏报数反映被试的注意缺陷,反应时间测量儿童对视听刺激反应认知的加工速度及动作反应速度和手眼耳的协调能力[10]。本研究采用心理干预对ADHD儿童进行3个月的治疗后发现,CPT各项指标均有明显改善,且能达到与药物治疗相同的效果,而综合治疗模式对ADHD儿童认知功能及精神症状的改善作用更为明显,与王荣等[11]的报道一致。

威斯康辛卡片分类测验是一种对认知功能检测比较敏感的工具,是反映前额叶执行功能比较敏感的神经心理测验,主要是评估学习能力和工作记忆中的抽象分类能力、概念形成与转换能力,其中持续性错误数和非持续性错误数是2个重要的指标,能反映被试者固守原来的标准、错误纠正能力低、认知灵活性差及分心的情况[12,13]。许多学者研究发现,ADHD儿童WCST检测较正常儿童差,本研究发现,3种干预模式对ADHD儿童的执行功能均有改善作用,在干预3个月后发现,心理干预能够达到和药物一样的改善效果,能够有效提高患儿的持续视觉注意、认知转移、学习能力、抽象思维能力、概念形成以及各种认知功能的协调控制。而综合干预模式对认知功能改善的作用最佳。

C因子作为考察注意及记忆力的一项指标,其主要负荷的测验为数字广度、算术、编码测验,在一定程度上可以反映ADHD患儿认知缺陷的某些特点,如选择性注意、短时记忆和瞬时记忆的水平及抵制分心和言语性工作记忆等执行加工过程。本研究中的3组患儿在治疗3个月后C因子得分均有明显提高,以综合治疗组的改善最为明显,这与CPT、WCST测试中各项指标的变化一致,可见综合干预模式对认知功能各个方面的改善作用均较其他两组干预模式好。

行为治疗从原理上来说是使ADHD患儿根据外界环境(如家庭环境、父母教育态度)信息的反馈来调节、控制自己的行为模式,从而使精神症状得到改善。孔德荣等[14,15]使用心理干预对ADHD患儿进行治疗发现,心理干预对ADHD各亚型患儿的认知功能均有肯定疗效,尤其是远期疗效比药物治疗更为理想。儿童的大脑具有很强的发展可塑性,行为治疗能促进大脑不同区域之间的协调,建立新的条件反射,改善前额皮质-纹状体-去甲肾上腺通路功能,从而改善认知功能的各个方面,具有稳定情绪、增加注意力,改善ADHD儿童冲动、多动及注意缺陷症状的作用。从这个方面来分析,行为治疗的原理与生物反馈治疗原理有相似的地方。蒋苏华、姜荣环等[16,17]使用生物反馈疗法对ADHD儿童进行治疗,患儿的认知功能及精神症状均有所改善。可见除药物外,心理、行为治疗对ADHD儿童的认知功能及精神症状的改善均有积极的作用。

为评估认知功能改善的外部效度,本研究采用Conner's儿童行为量表对3组ADHD儿童精神症状的变化规律进行检测发现,不同治疗模式下ADHD儿童在现实生活中的注意缺陷、多动、冲动等精神症状也有明显改善,且与认知功能的变化相一致。可见,本研究采用的3种干预方案对儿童ADHD的治疗均具有现实意义。由于目前ADHD的具体发病机制未明,本研究也未能阐明ADHD精神症状与认知功能缺陷之间的关系。但以Wilding[3]为代表的学者们的观点认为,ADHD外显的精神症状是由认知功能缺陷所引起,则可认为心理药物干预以及综合干预是通过改善ADHD患者的认知缺陷从而达到控制其精神症状的目的,至于这些干预方法改善ADHD儿童认知功能的具体机制则需进一步阐明。

值得注意的是,虽然不同干预模式对ADHD患儿的精神症状均有改善作用,但Conner's问卷显示单纯心理干预组患儿在干预1.5个月后症状改善不如其他两组明显;在干预后3个月时,效果与药物干预组相似。可见单纯心理干预模式对精神症状的控制作用较缓慢。而单纯药物治疗模式虽然对ADHD患儿的认知功能及精神症状的改善与心理干预模式相当,且起效较为迅速,但是在研究过程中药物干预组ADHD患儿的副作用表现较为明显,有1例患儿就因药物的副作用而放弃治疗,且哌甲酯对改善ADHD儿童认知功能的远期疗效不明显,尤其对改善注意力的效果不明显[18]。而综合干预模式起效迅速,无论对患者的认知功能还是精神症状的改善,都要优于其他两组。国外已有研究表明,心理干预能够有效减轻药物干预的副作用[19],因此该组患儿在治疗过程中的依从性好。从这些方面来说,综合干预模式应当是ADHD理想的治疗模式,值得临床推广运用。