当前日本的教育模式五篇

当前日本的教育模式 篇1

一、民间的立场:相关学会和组织的“全球公民教育”

(一)国际理解教育学会的“全球公民教育”论

在日本,对全球公民教育问题讨论最多、争议也最多的恐怕就是国际理解教育及相关领域了。1946年,联合国教科文组织在第一届总会上呼吁各国开展以促进国家间理解,实现世界和平为目的的国际理解教育。1947年,日本的民间人士在仙台、京都等地创立联合国教科文组织合作协会并向政府施压要求实施国际理解教育,加入联合国教科文组织。日本政府迫于民间压力开始实施国际理解教育,将其作为重返国际舞台的重要途径。由于这样的背景,日本的国际理解教育在实施初期是秉承联合国教科文组织精神,以国际合作与世界和平作为主要教育理念的。1974年,联合国教科文组织第18届大会通过《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》,强调所有国家和层面的教育都要具有“国际侧面”与“世界性观点”,呼吁各国教育培养具有全球视野之人。这是日本学界开始讨论“全球公民”概念的发端。但恰逢此时,日本政府为解决国际化相关问题,将国际竞争力的培养作为国际理解教育的主要任务,疏远了联合国教科文组织的理念。

20世纪90年代,全球化的影响逐渐蔓延开来,联合国教科文组织及世界各国都在思考全球化对策问题,国际理解教育纷纷复苏。1991年,原文部省事务次官天城勲以76岁高龄成立日本国际理解教育学会,提倡世界之共生,认为中小学国际理解教育应培养具有全球胸怀之人,对国家主义教育为出发点的公共教育起到警示作用。国际理解教育学会对创建理念说明道:“21世纪即将到来,……人、财、物以及各种信息正在跨越国境进行密切交流,各国乃至本国国内人民之间的相互依存关系也正在增强。同时,民族、传统、文化、语言的不同酿生出竞争、对立、误解、摩擦,显示出国民之间相互理解和交流的重要性。此外,环境问题等全球规模的新问题也促使我们将目光转向全人类将共同迎接的新世纪。联合国教科文组织常年提倡的、以和平与异文化理解为轴心的国际教育责无旁贷,要在人们心中筑建和平的堡垒。”[1]从上段文字中可以看出,日本国际理解教育学会提倡世界和平,致力于培养全球胸怀之公民。

包括继天成后担任会长一职的米田伸次、大津和子、多田孝志等在内的诸多学者都积极强调国际理解教育的目的在于“全球公民”的培养。多田孝志认为,“今后学校教育的任务是培养全球公民,而最直接、最有效的方法莫过于国际理解教育”。中村耕二也指出,“国际理解教育是追求和平的全球公民教育”。[2]

关于“全球公民”概念,前会长大津和子认为:“具有作为全球社会一员的意识,为实现全球利益最大化而积极行动的个体。”[3]金谷敏郎则认为,“所谓全球公民,即不论身处何种情况,均能将自己置身于全球范围内进行观察、思考、想象、表现,同时不论身处何种情况,都能够做到不仅以个人的角度出发,而且能以他人的角度出发”。[4]

大津和子还对全球公民教育的培养目标进行了界定:“以尊重人权为基础,深入理解现代世界的基本特征乃文化的多样性与相互依赖性,培养对异文化的宽容态度,怀抱作为社区、国家、全球社会一员的自觉,为解决全球性问题而在各个层面参加社会活动,并在此过程中有意识地与他人合作的人。”[5]

关于“全球公民教育”的内容,不少论著均有提及。其中,中村耕二提出的全球公民教育的内容体系较有代表性[6](参见下图)。

永井滋郎指出,决定国际理解教育之本质与性质的有下述几个要因:(1)培育和平之人;(2)培养人权意识;(3)培养对本国的认同与国民觉悟;(4)推进对他国、他民族、他文化的理解;(5)基于国际相互依存关系与人类共同重要课题之认识的世界大同观的形成;(6)国际和谐、国际合作的实践态度的培养。[7]

从以上对全球公民教育的论述中也可看出,国际理解教育所提倡的“全球公民”教育思想脉络来自联合国教科文组织,要培养的是关注全球命运、实现世界和平为终极目的,同时兼顾国家利益之人。

(二)全球教育学会的“全球公民教育”论

正当国际理解教育学会以联合国教科文组织理念进行理论建构、设计教育课程体系时,一批关注全球化影响问题的学者于1997年成立了全球教育学会。全球教育学会虽然同样将全球公民作为培养目标,但在理论出发点上却与国际理解教育存在很大不同。

由日本全球教育学会会长金谷顺重提出的全球教育学会的设立宗旨中或可看出些许端倪。“全球教育,是培养‘全球公民’的教育,力求使学生学会与异质的他者共生,开发出将与人类历史共同存续的精神财富,摆脱本国、本民族中心的思考、行动模式,从全球利益的角度出发,有自觉和责任,追求连带与合作,致力于解决全球问题”。[8]全球公民教育学会批评国际理解教育推崇的“全球公民教育”注重的是“国家”、“国际”之边界,而全球公民教育却是要着力打破国家界限。

资料来源:中村耕二.多文化共生社会を目指す国際理解教育:21世紀に求められる地球市民教育[J].言语と文化,2001(5):3.

由于全球教育学会成立时间不长,理论也未能建构出完整的体系,因此全球教育学会成员都是在教育实践中渗透全球教育理念,不少人质疑全球教育和国际理解教育是否有必要分开。作为全球教育的主张者,鱼住忠久曾试图区分两者,指出,“国际理解教育由联合国教科文组织推行,将国际社会看作是主权国家的联合体,通过对他国、他文化、国际关系的理解,达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作,同时进行人权保障教育。……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点,培养具有全球视野和人类普遍价值观,并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。[9]

对此,国际理解教育学会会长米田伸次则认为,真正的全球公民教育已经包括在联合国教科文组织所推行多年的国际理解教育之中,国家与全球之间的紧张关系将随着全球公民教育的全面实施而得到消解。对两者的争论,姜英敏曾在《东亚国际理解教育的价值冲突探析》中进行过系统分析,[10]这里不再赘述。

鱼住忠久曾对国际理解教育与全球教育之间关系的不同观点进行过分类。他指出第一种观点是将全球教育、国际理解教育、可持续发展教育视为并存关系的“并存论”;第二种是认为全球教育、国际理解教育、可持续发展教育三者共有部分相融合的“融合论”。第三种是将国际理解教育、可持续发展教育囊括在全球教育中的“统合论”。[11]他本人持第三种观点。

(三)异文化间教育学会、多元文化教育者的“全球公民教育”论

异文化间教育也是国际理解教育的一个研究领域,由研究美国种族冲突问题、欧洲移民问题的学者传到日本国内,因此也多与国际理解教育混淆。1981年,日本成立异文化教育学会,其成员多来自比较教育学会、国际理解教育学会等相关学会。异文化教育学会聚焦由于异质文化之间接触所引起的各种教育问题,着力探索解决这些问题的方法。该学会主要关注的主题是海外子女教育、回国人员子女教育等的教育问题。竹内爱系统梳理国际理解教育中的“文化理解”领域与异文化间理解教育之间的不同,认为将“全球公民”作为培养目标的国际理解教育,和将“对不同文化的宽容”和“客观化自己和本文化”的异文化间理解教育之间是存在本质区别的。[12]但这样的区分实施上并未能完全剥离出两者,因为国际理解教育、全球教育中也包括上述两部分内容。

多元文化教育兴起于日本移民问题、外国人问题凸显的21世纪,是一种教育改革运动。日本的多元文化教育理论也曾作为国际理解教育的重要组成部分。它致力于改造学校和其他教育机构的教育环境,从而使具有不同社会阶级、人种、文化的孩子都能得到平等的学习机会;它同时也是一种教育实践,帮助学生形成知识、技能、态度,使他们都能拥有更加民主的价值观、信念,来超越文化的壁垒,这也正是与“全球公民教育”的共性所在。

相对于全球教育或国际理解教育从宏观的、全球规模的问题视角,将目光转向微观的文化以及自身的问题,多元文化教育则是从更加微观的层面,即从自身文化冲突与解决方法的角度出发,将视点扩大到全人类乃至全世界。在实践层面上,专门的多元文化教育实践比较少见,而是散见于异文化教育、全球教育、国际理解教育之中。也正因为如此,鱼住忠久呼吁在多元文化教育实践比较贫乏的日本,应将其纳入全球教育之分野。[13]而箕浦康子主张实施独立的“全球公民教育”,将多元文化教育、发展教育、环境教育、人权教育、和平教育都纳入“全球公民教育”之中,培养“全球视野之人”。[14]森茂岳雄则对这样的情形表示忧虑,认为多元文化教育与“全球公民教育”的内容确实存在共通点,但也不能因此就把多元文化教育完全纳入“全球公民教育”之中,因为这样的结果将导致对多元文化教育本质问题的忽略。[15]

从以上日本民间各学会对全球公民教育的诠释中可以看出,虽然在实施目标和内容范围不尽相同,但这些学会对全球公民教育的立场共性多于差异。主要表现在:(1)以全球为立论基础,从人类普遍价值的角度确立“全球公民”的概念边界;(2)从教育目标上更强调培养能够超越国家、站在全球立场上解决人类共同面临的问题之能力;(3)从教育内容上注重加入全球视野、关注全球发展问题等因素。

二、政府的立场:全球化对策下的“全球公民教育”

(一)日本政府的国际化对策与“全球公民教育”萌芽

日本文部省早在20世纪70年代就曾提出培养“世界中的日本人”,可视为政府版“全球公民教育”的萌芽,国际理解教育是它的重要载体。1974年,中央教育审议会的咨询报告《教育、学术、文化领域中的国际交流》,作为中小学教育的培养目标之一提出“世界中的日本人”概念。报告主张,应加强包括外国语教育、留学生教育等内容的“国际理解教育”,培养出能够积极投身国际社会,又能被世界各国所能接受的日本人,同时通过开放的教育来提升日本的国际地位。1974年正是联合国教科文组织第18届大会颁布《国际理解教育建议》、日本学界开始讨论跨越国家框架的“全球公民教育”之时,而日本政府提出“世界中的日本人”培养计划来加强国际理解教育,其出发点是日本的国家利益,两者之间的分歧是显而易见的。在政府影响下,日本的国际理解教育很快疏离联合国教科文组织的相关理念,进入日本学界所指称的“乖离联合国教科文组织”时期。

在此后的各个历史阶段,日本政府始终将国际理解教育以及“全球视野”的培养教育定位在国家的“国际化对策”框架内,解决国际化派生出的教育问题。1984～1987年间,日本临时教育审议会提交了4份咨询报告,也提出要积极实施国际理解教育,将留学生教育、海外子女教育、留学回国人员子女教育作为其重点内容,以使这些学生能够迅速适应日本的教育环境和教育体系。

20世纪90年代,全球化趋势越来越明显,人、财、物在世界范围内的流动加剧,日本政府此时赋予国际理解教育新的使命。一方面试图扩宽学生的全球视野和胸怀,培养出在全球化社会中具有竞争力的人;另一方面又出于对全球化的警惕,强调培养学生的国家认同感和爱国精神。例如,中央教育审议会于1996年提交的第一次咨询报告——《展望21世纪的我国教育》中就强调,国际理解教育必须加强日本历史、传统文化教育,在此基础上才能真正理解别的文化和国家。日本政府的这种举措遭到各种民间组织、教师组织的群起反对,认为在教育中尤其是在国际理解教育中导入爱国主义教育和民族传统教育,有退回战前军国主义教育的危险,且与联合国教科文组织的国际理解教育终极目标——世界和平背道而驰。

(二)日本政府的全球化对策与“全球公民教育”论

进入21世纪以来,全球化渗透到世界的各个角落,教育领域也越来越打破国家的壁垒,竞争与合作成为国家间的常态。确保日本在全球教育竞争中的优势地位,培养出适应全球化社会、引领时代潮流的人才是文部科学省近年教育政策的核心课题,“全球公民”这个曾被文部省百般警惕的概念也被“请”进政府报告中。2004年5月,中央教育审议会颁布咨询报告——《未来初中等教育改革的推进方案》,其中在“关于义务教育目标设定的几个问题”中指出义务教育的目标为:“培养追求个人幸福所需要的思考力、判断力,以及作为国民、全球公民在各种情境的变化中做出独立判断和行动所必要的基础能力。”[16]文部科学省的文件指出要培养全球公民,这在日本还是第一次。

自2004年以来,文部科学省在每年的《教育白皮书》中逐渐勾勒出政府版“全球公民教育”的真实面貌。例如,2005年的《教育白皮书》中指出,“我国要在教育、科技、文化领域中继续保持国际社会中的排头兵地位,就要完善各项政策以培养在21世纪的国际社会中自主生活的日本人;进一步促进国际交流政策;与国外相互理解对方的文化、习惯、价值观,建构信赖关系。此外,还应向发展中国家积极进行援助合作,作为科技创新立国的国家,通过国际交流促进科技的迅速发展,为解决国际社会共同面临的问题贡献其力量”。从白皮书内容中也可看出,文部科学省的“全球公民”教育实际上是20世纪70年代有关国际化政策的延长线。

可见,日本政府虽然顺应全球化时代要求提出了“全球公民教育”目标,但其目的是要培养出具有全球竞争力和领导力的人才,提高日本在全球的领导地位,与上述民间组织的立场存在本质区别。

因此目前日本的国际理解教育出现了两种截然不同的教育并存的现象,即政府的“培养爱国精神前提下的全球化对策教育”与民间的“跨越国境前提下的全球公民教育”。两者都对中小学教育产生了影响,而如何正确处理两者之间的关系成为日本国际理解教育需要解决的问题。这两种教育的矛盾至今犹在。

三、官民合作的立场:可持续发展教育(ESD)中的“全球公民教育”论

上文提到,自全球化趋势愈加明显的21世纪以来,日本政府对“全球公民教育”相关理念的态度出现变化,即从乖离、警惕到积极吸纳。无论其初衷如何,这使一直坚持全球公民教育的民间机构和组织与政府之间出现了某种程度的融合倾向,其典型案例就是可持续发展教育。

为纪念联合国教科文组织“可持续发展教育十年”,2014年11月10日将在名古屋市召开“可持续发展教育十年全球性会议”。由外务省、文部科学省、联合国教科文组织日本国内委员会以“日本政府”的名义共同承办的这次会议,似乎象征着可持续发展教育的官方性质。但是,可持续发展教育同时也是国际理解教育、全球教育的重要领域,也正被很多非政府组织称为“全球公民教育”的典范。在教育目标、内容等问题上,政府和民间也罕见地达成诸多共识。日本的可持续发展教育可谓融合了官方和民间的共同立场,正成为“全球公民教育”的重要载体。

首先,从日本可持续发展教育的发端上说,它是官民结合的产物。可持续发展教育理念虽早在20世纪90年代就已被世界诸多国家接受和实施,但文部科学省对它一直采取消极态度。直到进入21世纪政府的全球化政策产生变化以后,文部科学省才开始大力推行可持续发展教育,而对政府起推动作用的正是日本的民间组织。2002年3月,日本的非政府组织联合——“约翰内斯堡峰会建议论坛”向外务省提交了囊括和平、人权、共生等理念在内的“ESD十年”建议。该建议被外务省采纳,几经修改后,由时任日本首相的小泉纯一郎在同年12月的联合国第57届大会上提出,并以第254号决议的形式通过,将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”(英文缩写DESD)。因此,日本的可持续发展教育从一开始就以官方和民间合作的形式出台,为消解官民“全球公民教育”模式之间的矛盾提供了参考。

其次,对可持续发展教育的“全球公民教育”性质问题,官民也存在诸多交集。可持续发展教育的核心目标就是全球共生社会的建构,而在这个问题上,力图确保民族国家利益的文部科学省也认同其“全球”范畴,与民间机构保持一致。文部科学省在报告《可持续发展教育十年——文部科学省的努力》中指出:“……为此,寄希望于教育培养出具有全球视野的公民,在作为个人认识到地球资源有限性的同时,具有自主意识,建立新的社会秩序……(来解决全球共同面临的问题)。”[17]这样的思路也与民间机构和组织的观点不谋而合。

最后,在官方和民间都认可的可持续发展教育内容体系中,也有不少“全球公民教育”方面的共识。文部科学省认为的可持续发展教育应包括环境、福利、和平、发展、两性平等、儿童、人权、国际理解教育、消除贫困、识字教育、爱滋病的预防、防止纷争的教育等多领域多方位。而且,文部科学省主持的可持续发展教育实践活动包括人权教育、异文化理解教育、男女共同参与建设的社会、环境教育等。但是必须指出,文部科学省的可持续发展教育多集中在国内问题的解决上,即便做国际援助教育,也是出于国家外交利益之需要。因此,与国际理解教育学会、全球教育学会和专门的非政府组织所倡导的可持续发展教育还是不尽相同。

在全球化的今天,“全球公民教育”似乎是各国教育界跨不过去的课题。全球化正敦促各国培养具有全球视野、全球共生意识的新一代,而民族国家的公共教育却要致力于国家认同感的培养来对抗全球化对国民“国境”意识的蚕食。日本围绕“全球公民教育”模式出现如此多元、相互矛盾的理论范式,正体现出日本社会面对这个问题的困境。因此,未来数年日本“全球公民教育”的走向正是我们下一步需要密切关注的。

摘要：日本的“全球公民教育”在数十年过程中发展出多种实施模式。这些模式在“全球公民教育”的基本理论以及教育目标、教育内容等方面都存在分歧,且对日本的教育实践产生了重要影响。本文试图厘清日本“全球公民教育”的理论脉络,分析其理论争鸣状态的原因及其特征,为我国的相关研究提供些许参考。

当前日本的教育模式 篇2

教育学上, 教学模式是个较为宽泛的概念, 对它的定义包括理论说、框架说、程序说和方法说等各种提法。那么简单的说, 教学模式是指开展教学活动的一整套方法论体系。设计教育的教学模式就是在现有的教学条件下, 使得受教育者获得一定的设计技能和设计思想的教学方法体系。中国设计教育的基本教学框架是:造型基础、设计表达、设计理论和专题设计。

二、本科设计教育的教学目标及学科特点

本科设计教育的教学目标是培养具备全面的、基本的专业技能和一定的创新能力的设计人才。该目标强调的是专业技能的获得, 包括方案构思和设计表达等技能, 具体的就是手绘表达、电脑辅助设计以及模型制作等技能。

本科阶段的设计教育的学科特点是:

1、强调设计技能的培养

技能类的课程占的比重较大, 如素描、色彩、效果图、电脑辅助设计和模型制作等, 不仅种类多, 而且占的学时也较长。理论类课程占的比重较小, 如人机工程学、机械设计基础、设计史等。

2、连贯性强

如果前面的基础没有打好, 那么后面的课程也难以开展下去。比如, 造型基础先要打好, 这样才能进一步学习专业表达技法, 最后才能谈得上专题设计。

3、实践性强

该学科强调理论同实践相结合, 强调学生的动手能力、表达能力及适应能力。本科设计教育的教学目标和学科特点决定了其教学模式的选择。

三、当前本科设计教育的教学模式及评价

总的来说, 当前本科设计教育的教学模式不能一概而论。不同课程采取的教学模式不同, 而同一科目也可以采取不同的教学模式。那么下面介绍几种当前本科设计教育的主要教学模式。

1、“传递——接受”模式

这是中国教育的基本教学模式。其含义是老师传递知识, 学生接受知识。那么在一些技法课程里, 它的表现形式就是“示范——模仿”模式, 即由老师示范操作过程, 学生跟着模仿。“传递——接受”模式是当前本科设计教育的主要教学模式。它的优点是有利于高效率的传授知识和技能, 缺点是不利于学生自学能力的培养。

2、程序式教学模式

它是指按照一定步骤开展教学活动的模式, 通常是一个由浅入深、循序渐进的过程。其基本程序是:讲解示范——诱导练习——巩固所学——进入下一个环节。在课程安排上, 先学造型基础, 再学设计表达, 这体现了一个循序渐进的过程。对于某些课程, 老师可以抽取其中的重点内容进行讲解, 而不必按照教材的章节来逐步完成。

3、合作式教学模式

这种教学模式强调了学生之间的相互学习和相互促进。它的实现形式是小组讨论和组内合作。一些设计理论课可以采取小组讨论的形式, 而专题设计可以采取小组合作的形式。这种模式的优点是激发每个学生的积极性, 培养团队精神, 同时小组内的个别优秀学生可以带动整个小组前进。它的缺点是知识传递的效率较低, 不易管理。

4、发现式教学模式

它的目的是培养学生的探索态度, 其主要形式是:老师提出问题和要求, 再由学生自己寻找答案和解决办法。比如一些专题设计中, 老师先提出设计要求和设计目的, 再由学生寻找合适的方案。这种模式的优点是有利于学生自学能力和创新能力的培养, 缺点同合作式模式相类。

四、选择和推行本科设计教育教学模式的一些基本原则

1、灵活性与严格性相结合

灵活性是指教学模式多样化, 教学内容简洁化, 以及给予学生一定的自主时间。由于课程的多样性及教学目的的不同, 这就使得教学模式不能是单一的, 不变的。教学内容要简洁, 使得学生易于把握精髓, 得到要领。极端的灵活性就是放任不管。

2、自觉性和强制性相结合

自觉性是指学生积极主动的学习和练习。学生学习有一个特点, 就是对自己感兴趣的或者自己擅长的课程学起来自觉性强, 反之则消极厌学。比如艺术类的学生对技法类课程自觉性强一些, 而对一些公共课自觉性就相对差一些。

3、学生摸索与老师指导相结合

这是我国高等教育的现状决定的, 就是高校大规模扩招, 师资相对不足。这种情况下, 老师不可能手把手的教每一个学生。同时由于该学科重技法, 实践性强, 因此学生通过自己的摸索与练习来获得技能和强化所学也是十分必要的。

五、对本科设计教育教学模式的深层次思考

教学模式是达到教学目标的手段, 它本身不是孤立的, 受到各种因素的影响, 即我国教育体制和文化背景等国情的影响。那么一些在国外普遍使用的教学模式在我国就很难推行, 如合作式教学模式和发现式教学模式。这两种模式都十分突出学生的主体地位, 强调学生的主动参与, 而老师的作用只是辅助的, 引导性的。

日本的多元化教育模式 篇3

在日本,我们参观了一所中学,这所学校里有十来个学生是华裔。有两个华裔学生领着我们参观了校园和教室。日本的教室都比较小,每个教室大约有30来个座位,教学条件也不如我们国内有些学校好。但课程设置却比较科学。华裔学生告诉我,他们学习的课程除了国文、数学、物理、化学、生物、历史、体育之外,还有烹饪、插花、茶道等生活实践课,这在我们国内是没有的。在烹饪教室里,我看到桌子上摆着各种半成品菜肴,有寿司、素烧、天麸罗等。老师介绍说,有时学生也学中国菜,因为中国菜很好吃,口味丰富。他们特别喜欢中国的宫保鸡丁。和华裔学生交谈,我还了解到,每年日本的高中生都用一两个月的时间到父母的工作单位工作,了解单位部门设置、人员组成、工作目标等情况,通过实实在在的工作体验,锻炼自已的工作能力和与同事的沟通协调能力。

在日本考察期间,我还拜会了日本教员山田一夫,顺便在他家用晚餐。让我惊奇的是,招待我的晚餐竟是他上小学三年级的儿子主厨的,有寿司、素烧、天麸罗、生鱼片等,还有一道宫保鸡丁的中国菜,举箸品尝,味道还真不错。石原启一笑着介绍说,她儿子的厨龄已有五年,上幼稚园时就经过专门的烹饪培训。

山田一夫告诉我,日本有专门培训幼儿的烹饪学校,电视台有专门的“儿童烹饪”节目,书店热销的书籍是《儿童料理食谱》,百货公司家电部门当红的是“儿童专用厨具”……

山田一夫说,在日本,厨房育儿已成为一种时尚,因为它不仅能培养儿童的动手能力和自信心,更重要的是培养了一种乐观的精神。为了吃好而精心烹调,自然会让人养成一种积极向上的生活态度。同时让孩童从小在厨房里成长,还是增进家庭生活情趣、建立儿童人际关系的基础。因为家务事能处理得好的儿童,走上社会后人际关系绝对不会太差。它的许多益处已在孩子成长的过程中得到彰显。原来他的儿子比较内向,比较依赖父母,可现在不同了,开朗、活泼、主动,在学校与同学们相处得很好。更让他欣慰的是,儿子上小学一年级后,就很懂得帮母亲分担家务,星期天喜欢为父母亲手做上一顿饭,这足以安慰父母心。

在日本各大旅游景点,我们注意到这样一种奇怪现象,就是学生游客远比成人游客多。这些成群结队的学生都是日本本土的。导游说,日本的学校经常组织学生外出旅游,参观名胜古迹和国家机关,让他们感受社会文化,了解国家机构组成。旅游景点对学生很优惠,国家机关不收费。

感受日本的教育模式,有不少方面值得我们借鉴。特别是课程设置的多元化、生活化,重视学生社会实践和工作能力的锤炼以及厨房育儿等。这些对学生的健康成长和素质能力的提高都是很有益处的。

当前日本的教育模式 篇4

1.研究背景：

幼儿教育是一门科学，它是我国社会主义教育事业的组成部分，是教育结构体系的第一环，是人的终身学习、终身发展的启蒙教育，它不仅为进入小学做准备，而且是为整个人生奠定基础。.0一6岁这一阶段，是儿童个体完美人格的建构比较重要的一个时期。古人日:.‘三岁看八十。”说的就是这个道理。在这一阶段，儿童的经历和体验将深远地影响其一生，所以必须高度重视幼儿的教育。把幼儿的发展过程看成一个整体，在认知活动中和情感活动中，在心理结构的整体背景上去考虑幼儿的教育发展，尊重幼儿的主体性，重视幼儿的兴趣、需要及由此表现出来的能动性特点。卢梭曾说:“儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感情去代替他们，那简直是愚不可及。”因此，我们必须高度重视幼儿教育。

从目前的我国幼儿教育的现状来看，无论是家庭教育还是幼儿园教育都存在着对幼儿教育重视不够的现象，幼儿教育表现出明显的松散、混乱和无序状态，幼儿园的教学内容存在问题,教学内容追赶潮流，许多家长急功近利，为满足“我孩子特聪明”的虚荣心，给孩子提早灌输各种小学才要求学习的知识，强教各种乐器。“幼儿教育小学化”现象已开始出现问题，比如孩子因学习的压力而少有了天真、破坏，导致孩子的“知识消化不良”，到上小学时却失去了学习的兴趣;许多孩子在疲于学习中抹杀了自己的想像力，长期处在机械读、写、背的学习状态中;甚至有些孩子还出现不同程度的自闭症。这些极大地制约着基础教育乃至高等教育的发展。

日本作为我们的领国在教育方面有着自己的教育模式，在有些方面值得我们借鉴和学习。日本幼儿园重视开展游戏,以游戏为基本活动方式, ,成为了日本幼儿园教育的特色。日本幼教实践注重使幼儿通过活动获得情感体验注重运动性游戏对儿童的意义,强调人格、身心整体发展。在游戏中,教师的作用更多地体现在为儿童创设支持性环境和心理气氛,而不是处处监督设防、管制、防范日本幼儿园教师多以伙伴身份出现,师生之间无距离感教育指导以隐性间接方式为主,引导儿童在游戏和自然真实生活中学习,使之不知不觉,潜移默化地受到教育影响与感染,而不是硬性灌输、说教。日本幼教较注重以幼儿为主体,教育适合其自然天性值得我们思考学习。

2.研究目的结合当前中国幼儿教育的现状，在教育基本理论与社会实践调查相结合的基础上，着重挖掘日本幼儿教育思想与实践的现代价值，着眼于现实问题的思考和解决，并剖析这些经验对我国当前幼儿教育发展与改革的现实指导意义。其次，结合对当前日本幼儿教育现状的调查分析，探求解决我国幼教问题的最佳途径，为推动我国幼教事业发展提供可资借鉴的、切实可行的经验与对策。

3.研究方法

本研究要采用的研究方法包括文献分析法、调查法、观察法和访谈法。

选择文献分析法，通过internet网检索和图书馆查阅与本课题相关的国内外文献，为本课题的研究提供理论依据。

选用调查法与访谈法旨在更深入了解当前幼儿教育现状，因为较之理论形态，其对幼儿发展的实际影响更为直接。

选用观察法是想通过直接观察幼儿教师在教育活动中的实际行为，分析出有利于幼儿的教学模式。

4.预期结果

崇尚自然!热爱自然!以儿童身心自然和谐发展为本，是当今世界各国教育发展的潮流和趋势"中国幼儿教育在立足本土化的同时，也应该致力于吸取先进国家的教育精髓，这样才能更好地促进我国幼儿教育事业的进一步发展。为了扭转过去那种应试教育的偏差，幼儿教育必须适应时代发展变化的需要，必须尽快走出原有的教育误区，走上改革创新之路，与素质教育及创新教育接轨。

5.参考文献

（1）张燕.关于中国幼儿教育现代化的思考[J].学前教育,1998,（2）陈厚云加强心灵教育—日本幼儿教育的新动向，2000

（3）正泳雯 日本幼儿教育见闻2006

（4）钟志华吕效国刘凯峰幼儿教育问题面面观，2003

（5）曹云凤，教育是农业,不是工业———由一个幼儿教育场景引发的思考2006

（6）陈雪，四大举措力促幼儿教育发展———我国幼儿教育发展问题与对策研究2008

当前日本的教育模式 篇5

一、日本财政刺激的经验教训

(一) 20世纪90年代日本经济情况

20世纪90年代是日本经济陷于停滞的10年, 其间日本经济一蹶不振, 出现了通货紧缩、经济衰退的严峻局面, 其主要特点:一是经济增长持续低迷, 自1992年以来, 日本经济平均增长率仅0.9%, 其中有7年时间经济增长率低于1%, 1995、1996两年虽有短暂的恢复, 实际GDP增速分别达2.5%和3.4%, 但受亚洲金融危机影响, 1997年GDP增速又跌落到0.2%, 1998年为-0.6%, 1999和2000年分别增长了1.4%和0.9%。二是通货紧缩逐步严重, 1992-2001年6月, 日本消费物价指数仅上涨了2.9%, 年均上涨率只有0.3%, 1999年后日本出现了明显的通货紧缩, 1999和2000年度CPI都是-0.5%。三是内需萎靡不振, 当时日本住宅投资的增长速度由1990年的4.8%降到1997年的-15.7%, 直至1999年才出现较为明显的增长迹象, 同时, 日本私人设备投资和库存投资增长速度的下降更为明显。四是出口形势严峻, 日本出口形势受国际市场的影响很大, 1992年以来平均增长速度仅2.3%, 受亚洲金融危机影响, 出口增长进一步放缓, 1998、1999年分别比上年下降了1.3%和6.1%。

(二) 日本财政刺激的经验与教训

20世纪90年代初, 资产泡沫破灭严重打击了日本经济。为挽救经济, 日本政府在1992-1998年间通过减税、增加公共投资、购买土地等方式, 密集推出财政刺激计划, 投入超过GDP的15%, 其中约半数作为公共投资。但是, 日本政府大规模的财政刺激未能挽救经济的长期低迷, 反而造成财政的巨大负担及产生了产能过剩的不良后果。其中的主要教训在于:

1、财政刺激政策延续性差。

由于对经济问题的严重性缺乏充分认识, 日本政府对于推行扩张性的宏观经济政策和各种改革措施缺乏必要的决心。在财政刺激下, 日本经济曾在1992-1995年间展露出复苏的迹象。但迫于赤字压力, 1997年日本政府执行所谓“财政重建政策”, 加大财政紧缩力度, 虽然财政状况暂时改善, 但经济增长所受打击却相当严重, 同年又适逢东南亚金融危机, 日本经济复苏进程终止。迫于经济形势压力, 1998年日本又继续采取扩张的财政政策, 1999年通过了“新生经济对策”, 延续扩张性财政政策。日本财政政策的否定之否定, 不仅增加了财政支出的成本, 也使财政刺激的效果大打折扣。

2、财政刺激规模超出了财政负担能力。

旷日持久的财政刺激计划超越了日本政府财力所限, 不仅没有达到预期目的, 反而因巨额的财政赤字助推利率上升, 对私人投资产生了严重的“挤出效应”, 同时也使日本财政状况严重恶化, 到1996年底, 日本的国债余额达到244.7万亿日元, 日本成为发达国家中财政问题最为严重的国家之一, 这也成为1997年日本实施财政重建计划的导火索。

3、投资项目不合理。

在日本财政刺激投资项目中, 不少项目投向公路和桥梁, 而未进行严谨的项目评估, 这些项目多属于公益性项目, 投资回报甚微。这在基础设施建设已经相当发达的日本, 造成了极大的浪费。

4、经济结构改革不力。

20世纪80年代日元的升值使日本财富大量增长, 致使大量资金投向房地产及相关产业, 直接引发了泡沫经济。泡沫破灭后, 资产价格下降的财富效应对居民消费产生巨大消极影响, 大量企业经营困难或破产, 银行不良贷款大增, 物价下跌, 进而形成通货紧缩。同时, 由于没有找到新的主导产业, 加之在高新技术、特别是在与美国的信息技术的竞争中失利, 进一步影响到劳动生产率和竞争力的提高, 以至日本的产业结构至今仍是以汽车和家用电器等传统工业为主, 没能借助雄厚的经济实力及时进行产业结构升级。

二、对我国当前经济刺激政策的启示

(一) 我国当前经济形势

当前, 世界金融危机对我国的冲击日益明显。与20世纪90年代日本经济相似, 我国GDP也连续多个季度下滑, 出口形势严峻, 内需萎靡不振, 特别是进入2009年以来, CPI和PPI出现负增长, 在一定程度上出现了通货紧缩的苗头, 国民经济的新一轮调整似乎不可避免的即将来临。为确保经济持续稳定增长, 我国政府迅速调整宏观调控思路, 实施积极的财政政策和适度宽松的货币政策, 在消费、出口短期内没有起色的情况下, 启动了4万亿的政府主导性投资计划, 以扩大内需, 推动国民经济的稳步增长。随后, 各级地方政府也纷纷出台投资计划, 总额已超过20万亿。在中央和地方政府启动财政刺激过程中, 必须认真吸取日本经验教训, 注重效果和效率, 确保达到拉动民间投资、增加就业、刺激经济增长的目的。

(二) 财政刺激实施的着力点

在当前有效需求不足和国民经济结构失调同时并存的情况下, 我国实施积极财政政策过程中, 应在刺激需求的同时兼顾改善供给, 二者不能偏颇。

1、积极扩大内需, 刺激最终消费。

当前刺激政策应放在有利于进一步开拓市场和刺激最终消费需求方面, 逐步减轻经济增长对扩大政府投资规模的依赖, 切实增强消费对经济增长的拉动作用。当前可采取的主要措施:一是健康有序地推进银行的消费信贷, 提升居民消费能力;二是适当增加财政对刺激居民消费需求的支出比重, 特别是增加对低收入者的财政转移性支出数量;三是以提高居民收入水平和扩大最终消费需求为重点, 调整国民收入分配格局, 稳定发展住房消费和汽车消费, 着力发展服务消费和旅游消费;四是切实减轻农民负担, 增加农村和农民收入, 为开拓巨大的农村市场奠定基础。

2、转变发展方式, 降低出口依赖。

国际经济形势动荡不定, 不确定的因素较多, 如果一味依赖出口拉动经济, 很容易受外部形势制约。因此, 一方面要加快深化外经贸体制改革, 努力保持对外贸易稳定增长, 适当扩大投资规模, 切实优化投资结构, 另一方面要积极转变发展方式, 推动产业升级。事实上, 当前经济增长的回落, 为结构调整提供了良好的时机和有利的空间。在实行刺激经济政策的过程中, 应大力支持高新技术产业、高成长产业、环保产业、新能源产业和经济支柱产业发展, 把加快发展和实体生产性经济紧密结合的生产性服务业和生活性服务业作为主攻方向, 重视扶持民营中小企业, 大力支持自主创新, 促成发展方式的转变。

3、明确支持重点, 积极改善民生。

与20世纪90年代的日本不同, 我国当前社会基础设施建设还不够完善。因此, 财政投入要坚持雪中送炭而不是锦上添花的原则, 重点向城乡公共设施倾斜, 如加大交通运输基础设施建设, 建立覆盖全国的铁路、公路交通网络;加大城市公共交通、卫生设施和地下管网建设, 积极推动旧城区改造;加大农村农田水利建设, 加快城市化进程;加大电网改造力度, 提高能源使用效率等。

4、改善分配体制, 切实稳定就业。

加快建立面向民生的财政体制, 完善社会保障体系, 规范和调整全社会的收入分配, 改变初次收入分配体制性扭曲现象, 保证公平、合理的分配秩序。深化就业制度改革, 切实把促进就业摆在更加突出的位置, 统筹协调财政政策、货币政策、产业政策等, 把扩大内需与扩大就业紧密结合, 鼓励发展劳动密集型产业和各类服务业, 扶持中小企业和微型企业, 支持和引导非公经济发展, 增强社会保险制度的灵活性和劳动关系调整的灵活性, 帮助企业稳定就业、减少裁员, 把增加就业岗位真正落到实处。

(三) 应注意的问题

1、强化国债乘数效应。

在经济紧缩或经济萧条期, 政府投资对经济的启动、刺激作用, 关键不在于其数量多少, 而在于其投资乘数作用的大小。要充分发挥政府投资对社会投资的基础性、带动性、引导性作用, 提高乘数效应。在当前和今后一个时期, 要大力通过财政补贴、财政贴息、财政参股和税收制度、税收政策的调整、优化等途径, 结合降低出口依赖、扩大内需等措施, 努力扩大财政投资的乘数效应, 迅速扭转社会投资增长跟进不快的局面, 逐步减轻国债与地方债发行压力, 防范与化解财政风险。

2、降低对民间投资的挤出效应。

实施积极财政政策不能对民间投资、民间消费增长产生明显的挤出效应。今后不仅要通过扩大政府投资拉动民间投资的增长, 关键还是要把政府投资引导作用与发挥民间投资积极性有机结合起来, 引导民间投资优化结构和提高效益。要进一步完善和落实发展非公有制经济、促进服务业发展等政策措施, 积极调动社会资金, 支持引导民间资本广泛参与各种民生工程、基础设施和生态环境建设, 形成引导鼓励社会投资的良好环境和氛围。

3、强化地方政府的协同效应。

各方态度不一, 中央和地方脱节是日本20世纪90年代积极财政政策见效不大的原因。我国推行财政刺激过程中, 各级政府要“同下一盘棋”, 加强沟通和配合, 确定合理的政府投资规模, 强化政策的连续性, 确保各项政府投资有计划、有步骤、有节奏的进行, 稳定民间投资者的预期和情绪, 坚定民间投资者的信心。

4、强化政策的持续效应。

日本20世纪90年代后期实施了“信息技术国策”, 注重把刺激需求增长与调整经济结构和供给结构结合起来, 从而既能在短期内产生经济刺激效果, 又能提高中长期竞争能力和增长潜力。在我国当前有效需求和有效供给双不足的情况下, 扩张性财政政策的任务不能只是一种刺激需求的单向性政策, 必须是刺激有效需求和增加有效供给双向兼顾或双向调节的政策。唯有如此, 才能把财政政策的短期效应与中长期效应, 以及把增加有效需求和调整供给结构有机结合起来, 为我国经济的持续有效增长奠定良好基础。

参考文献

[1]、马建堂, 杨正位.日本经济:全面衰退、积重难返、教训深刻[J].世界经济, 2002 (1) .